Namibia      SABER Country Report TEACHERS  2015      Policy Goals Status 1. Setting Clear Expectations for Teachers  Namibia has established clear expectations for what students should learn and   what teachers should do. However, the proportion of teachers’ working time could be increased for tasks related to instructional improvement.  2. Attracting the Best into Teaching  Teacher qualifications and remuneration are improving, and steps are being   taken to ensure a fully qualified and regulated teaching profession. Working conditions, especially in remote areas, may not appeal to talented candidates. 3. Preparing Teachers with Useful Training and Experience  The minimum qualification required to become a teacher is lower than that   required by most effective education systems, but a process has begun to upgrade this requirement. 4. Matching Teachers’ Skills with Students’ Needs  More incentives are necessary to attract qualified teachers to teach   specialized subjects and work in hard-to-staff schools in Namibia. 5. Leading Teachers with Strong Principals  School principals are not required to have a qualification in school   management and insufficient guidance is given to principals concerning their role as instructional leaders. 6. Monitoring Teaching and Learning  Information on learner achievement is available and disseminated throughout   the education system. Teachers are not evaluated according to standardized systems.  7. Supporting Teachers to Improve Instruction  Namibia lacks adequate support mechanisms that align professional   development opportunities with needs identified through teacher evaluation.   8. Motivating Teachers to Perform  Mechanisms are in place to pay more to teachers who perform well, although   they have not yet been implemented.    Evento  Data collection on Namibia’s teacher policies was completed in 2015. Consequently, the findings in this report  reflect the status of the country’s teacher policies at that time.            THE WORLD BANK  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015        Overview of SABER‐Teachers    There is growing interest across the globe in attracting,  consultant  using  a  questionnaire  so  as  to  ensure  the  retaining,  developing  and  motivating  great  teachers.  comparability of information across different education  Student achievement has been found  to correlate  with  systems.  Data  collection  focuses  on  the  rules  and  economic  and  social  progress  (Hanushek  and  regulations  governing  teacher  management  systems.  Woessmann, 2007, 2009; Pritchett and Viarengo, 2009;  This information is compiled in a comparative database.  Campante  and  Glaeser,  2009).  Teachers  are  the  key.  Interested  stakeholders  can  access  the  database  for  Recent  studies  have  shown  that  teacher  quality  is  the  detailed information, which is organized into categories  main  school‐based  predictor  of  student  achievement;  that describe how different education systems manage  several  consecutive  years  of  outstanding  teaching  can  their  teaching  force,  as  well  as  copies  of  supporting  offset  the  learning  deficits  of  disadvantaged  students  documents. The full database is available on the SABER  (Hanushek and Rivkin, 2010; Rivkin, Hanushek and Kain,  website.   2005;  Nye  and  Hedges,  2004;  Rockoff,  2004;  Park  and    Hannum,  2001;  Sanders  and  Rivers,  1996).  However,  Box 1. Teacher policy areas for data collection  formulating appropriate teacher policies to ensure that  1. Requirements to enter and remain in teaching  every  classroom  has  a  motivated,  supported  and  2. Initial teacher education  competent teacher remains a challenge. Evidence on the  3. Recruitment and employment  impacts  of  many  teacher  policies  remains  insufficient  4. Teachers’ workload and autonomy  and scattered, the impact of many reforms depends on  5. Professional development  specific  design  features,  and  teacher  policies  can  have  6. Compensation (salary and non‐salary benefits)  quite  different  impacts  depending  on  the  context  and  7. Retirement rules and benefits  other education policies already in place.  8. Monitoring and evaluation of teacher quality    9. Teacher representation and voice  SABER‐Teachers aims to help fill this gap by collecting,  10. School leadership  analysing,  synthesizing  and  disseminating  comprehensive  information  on  teacher  policies  in  the    primary  and  secondary  education  systems  around  the  To  offer  informed  policy  guidance,  SABER‐Teachers  world.  SABER‐Teachers  is  a  core  component  of  SABER  analyses  these  data  to  assess  how  well  each  system’s  (Systems  Approach  for  Better  Education  Results),  an  teacher  policies  promote  student  achievement  based  initiative  of  the  World  Bank  Education  Global  Practice.  on  the  global  evidence  to  date.  Specifically,  SABER‐ SABER  collects  information  on  the  policy  domains  of  Teachers  assesses  each  education  system’s  progress  in  different  education  systems,  analyses  it  to  identify  achieving eight teacher policy goals (Box 2).  common  challenges  and  solutions,  and  makes  this    information widely available to inform countries’ policy‐ Box 2. Teacher policy goals for evaluation  makers  on  where  and  how  to  invest  to  improve  the  1. Setting clear expectations for teachers  quality of education.  2. Attracting the best into teaching    3. Preparing teachers with useful training   SABER‐Teachers  collects  data  on  ten  core  areas  of  4. Matching teachers’ skills with students’ needs  teacher  policy  to  offer  a  comprehensive  descriptive  5. Leading teachers with strong principals  overview  of  the  policies  in  place  in  each  participating  6. Monitoring teaching and learning  education  system  (Box  1).  Data  are  collected  in  each  7. Supporting teachers to improve instruction  participating education system by a specialized   8. Motivating teachers to perform      2 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      Figure 1. Eight teacher policy goals identify  the  strengths  and  weaknesses  of  the  teacher  policies  of  an  education  system  and  thus  pinpoint  possible areas for improvement (Vegas et. al, 2012).  The main focus of SABER‐Teachers is policy design, not  policy  implementation.  SABER‐Teachers  analyses  the  teacher  policies  formally  adopted  by  a  given  education  system.  This  type  of  analysis  is  an  important  first  step  towards  strengthening  the  policy  and  institutional  frameworks that policy‐makers most directly control and  that influence how well a system functions. At the same  time,  policies  ‘on  the  ground’,  i.e.  policies  as  they  are  actually  implemented,  may  differ  quite  substantially  from policies as originally designed. In fact, they often do  differ due to the political economy of the reform process,  All high‐performing education systems fulfil these eight  lack of capacity on the part of the organizations charged  teacher  policy  goals  to  a  certain  extent  in  order  to  with  implementing  them,  and/or  the  interaction  ensure  that  every  classroom  has  a  motivated,  between  these  policies  and  specific  contextual  factors.  supported  and  competent  teacher.  These  goals  were  Since SABER‐Teachers collects only limited data on policy  identified  through  a  review  of  research  studies  on  implementation,  the  analysis  of  teacher  policies  teacher policies, as well as an analysis of policies of top‐ presented in this report should ideally be complemented  performing  and  rapidly  improving  education  systems.  with other data‐gathering efforts that focus on how well  Three  criteria  were  used  to  identify  the  teacher  policy  teacher policies are actually implemented on the ground.  goals, which had to be: (1) linked to student performance  through  empirical  evidence;  (2) a  priority  for  resource  This report presents the results of the SABER‐Teachers  allocation; and (3) actionable, meaning that they identify  tool  as  applied in  Namibia. A collaborative  effort  actions that governments can take to improve education  between  the  International  Task  Force  on  Teachers  for  policy.  The  eight  teacher  policy  goals  exclude  other  Education 2030, hosted within UNESCO, and the World  objectives  that  countries  might  wish  to  pursue  to  Bank  Group's SABER‐Teachers  initiative made  increase the effectiveness of their teachers, but on which  this report possible. All data collection, related analysis,  there is too little empirical evidence at present to allow  and  report  preparations  were  completed  by  UNESCO  for specific policy recommendations.   using  the  World  Bank  Group’s  SABER  tools. The  report describes  the  performance  of  the  Republic  of  By classifying countries based on their performance in  Namibia’s  education  system  (henceforth,  Namibia)  in  each of the eight teacher policy goals, SABER‐Teachers  achieving  each  of  the eight  teacher policy  goals.  It  also  helps  diagnose  the  key  challenges  to  cultivating  contains comparative  information  from  education  effective  teachers.  For  each  policy  goal,  the  SABER‐ systems  that  have  consistently  scored  highly  on  Teachers  team  identified  policy  levers  (actions  that  international student achievement tests and those that  governments  can  take  to  reach  these  goals)  and  have  previously  participated  in  the  SABER‐Teachers  indicators  (that  measure  the  extent  to  which  initiative. This report has been formally endorsed by the  governments  are  making  effective  use  of  these  policy  Ministry  of  Education,  Arts  and  Culture  of  levers). Using these policy levers and indicators, SABER‐ Namibia. Additional information on the teacher policies  Teachers  classifies  the  progress  of  education  systems  in the education systems of Namibia and other countries  towards achieving each of the eight teacher policy goals  can be found on the SABER‐Teachers’ website.   using  a  four‐tiered  scale  (latent,  emerging,  established  and advanced). The scale assesses the extent to which a      given  education  system  has  put  in  place  the  type  of  teacher policies related  to improved student outcomes  (Annex  1).  The  main  objective  of  this  assessment  is  to    3 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      Country Context  was ‘too weak to effectively play its expected role. Key  weaknesses  pertain  to  poor  quality  or  ineffectiveness,  Economic Context low efficiency, inequalities, low economic relevance, and  low  capacity  for  knowledge  creation  and  innovation’  Namibia  has  a  population  of  2.1  million  people  (Marope, 2005). These findings resulted in the Education  distributed across a vast geographic area of 824,000 km2.  and Training Sector Improvement Program (2005–2020),  In  the  past  decades,  Namibia  has  become  an  upper‐ which aimed at improving the quality, effectiveness and  middle income country. It has strengthened its economic  internal efficiency of the education system, while making  and  social  infrastructure,  and  its  GDP  has  grown  from  it  more  relevant  and  addressing  its  persistent  US$5,901.04  to  US$9,812  in  terms  of  constant  inequalities.  purchasing  power  parity  (PPP)  in  2005.  In  addition,    poverty  levels  have  decreased  significantly  since  its  Currently, the Namibian education system is comprised  independence  in  1990  (NSA,  2012).  For  example,  the  of seven years of compulsory education, which includes  incidence of poverty went from 37.7 per cent to 18 per  four years of junior‐primary education (Grades 1‐4) and  cent  between  2003/04  and  2015/16,  respectively  three years of senior primary education (Grades 5‐7). In  (Vecchi, 2017). However, in spite of these improvements,  addition,  students  can  undergo  three  years  of  junior  Namibia continues to be one of the world’s most income‐ secondary  education  (Grades  8‐10)  and  two  years  of  skewed  countries,  and  unemployment  and  housing  senior  secondary  education  (Grades  11‐12).  After  continue  to  be  key  challenges  (Vecchi,  2017).  In  this  finalizing  junior  secondary  education,  students  have  to  sense, one of the contributing factors to unemployment  pass  the  Junior  Secondary  Certificate  examination  in  is the persistent skills mismatch, as the education system  order to be able to continue towards senior secondary.  does not graduate students with the skills demanded by  Nevertheless,  this  system  is  currently  under  revision.  the current labour market (Office of the President, 2012).   Firstly,  the  government  is  introducing  one  year  of  pre‐ Education Context primary  education  in  Namibia.  Secondly,  junior  secondary education will be reduced from three years to  Having  endured  a  segregated  and  unequal  education  two  years  and  the  certification  will  be  abolished,  and  system  prior  to  its  independence  in  1990,  Namibia  has  thirdly, two new examinations will be introduced. In the  since  devoted,  on  average,  over  20  per  cent  of  the  first  year  of  junior  secondary  education,  students  will  national budget to education each year. Major education  participate in the National Senior Secondary Certificate  goals  set  in  1993  include:  access,  equity,  quality  and  (NSSC)  Ordinary  Level  examinations,  and  in  the  second  democracy  (Ministry  of  Education,  Arts  and  Culture,  year in the NSSC Advanced Level, which is required for  1993),  and  in  1999  a  Presidential  Commission  admission to South African higher education institutions.   recommended  that  the  highest  priority  in  the  next  Despite  challenges,  Namibia  has  increased  access  to  decade should be ‘equity’, through the redistribution of  education  at  all  levels  in  the  last  thirty  years.  In  1992,  educational resources on a per capita basis, which in turn  soon  after  independence,  a  total  of  433,842  learners  would also bring about improved quality and efficiency  were  enrolled  with  80.5  per  cent  at  the  primary  (Report  of  the  Presidential  Commission  on  Education,  education level. By 2012, the Namibian system of basic  Culture  and  Training,  1991).  More  recently,  the  Vision  education  enrolled  617,827  learners  of  whom  415,454  2030  Strategy,  which  guides  Namibia’s  overall  (or  67  per  cent)  were  at  the  primary  level.  At  all  development objectives and supports them by medium‐ education levels, enrolments slightly favour girls. Due to  term  five‐year  plans,  sets  a  number  of  targets  for  the  the  dispersed  population  there  were  1,723  schools  in  education  system,  including  expanded  access  to  2012,  of  which  119  were  private  schools  with  24,660  secondary  education,  improved  infrastructure,  a  fully  teachers, and 63 per cent were women (EdStats 2017).     qualified teaching force, expanded adult and vocational    education, and an increased provision of early childhood  Similarly, student achievement has improved at all levels.  development.   Between  2000  and  2007,  almost  all  Namibian  regions    experienced  improvements  in  the  average  reading  and  In spite of these policy goals, a study conducted in 2005  mathematics performances of sixth‐graders. In 2007, the  by the World Bank concluded that the education system  average  reading  performance  of  Grade  6  learners  in    4 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      Namibia  (SACMEQ  score  of  497)  was  close  to  the  favourably with the best in the sub‐region; South Africa  SACMEQ  overall  average  of  512,  whereas  the  average  and  the  Seychelles  at  3.3  years  each.  Standardized  mathematics performance of Namibia’s Grade 6 learners  reading  tests  were  also  administered  to  Grade  6  in  2007  was  473,  a  considerable  distance  below  the  teachers. In tests conducted in 2000 and 2007, Namibian  SACMEQ overall average of 510. In 2000, SACMEQ II was  teachers achieved scores of 728 and 739 (out of 1000),  anchored to a mean of 500 and a standard deviation of  respectively,  thus  showing  a  significant  improvement  100  (SAQMEC,  2011).  Despite  the  improvement,  over  this  period.  However,  their  scores  were,  in  both  Namibia's  performance  in  SACMEQ  II  (2000)  and  instances,  below  the  sub‐regional  averages  of  734  and  SACMEQ III (2007) scores below Botswana, its neighbour  750 (Makuwa, 2011).   and  also  a  middle‐income  country  with  a  small  population and arid climate, as shown in Tables 1 and 2.  In  addition,  significant  achievement  gaps  remain  Although  starting  from  a  low  base  at  the  time  of  between students who live in urban areas and those who  independence  in  1990,  learner  performance  at  attend  isolated,  rural  primary  schools  (Ministry  of  secondary level is improving slowly but steadily, as can  Education,  Arts  and  Culture,  2015).  The  dispersed  be  seen  from  junior  secondary  and  senior  secondary  population  and  communication  challenges  make  it  examination  results  (Directorate  of  National  difficult for the Ministry of Education, Arts and Culture to  Examinations and Assessments, 2015).  Tests carried out  reach underperforming schools in rural areas.   under the auspices of the Southern and Eastern African  Consortium for the Measurement of Educational Quality  Teacher Policy Context (SACMEQ) also show an improving trend among Grade 6  Namibian  teachers  are  part  of  the  Namibian  Public  learners in Namibia.    Service.  Under  delegation,  a  committee  of  the  Public    Service  Commission  (PSC)  deals  with  certain  Table  1.    Scores  for  reading  in  SACMEQ  II  and  III  in  administrative  matters  concerning  teachers.  The  PSC  is  Namibia and Botswana  an independent body established in Articles 112 and 113    of the Namibian Constitution to advise the government  Country  SACMEQ II  SACMEQ III  on the appointment of public service staff members, and  Namibia  448.8  497  their  discipline  and  remuneration.  The  Ministry  of  Botswana  521.1  534.6  Education,  Arts  and  Culture  is  currently  considering  a  Source: http://www.sacmeq.org  new  teacher  policy  whose  main  purpose  will  be  to    professionalize teaching through the establishment of a  Table 2. Scores for mathematics in SACMEQ II and III in  teaching  council.  The  teaching  council  will  regulate  the  Namibia and Botswana  profession  and  maintain  a  register  of  teachers  of  good  Country  SACMEQ II  SACMEQ III  standing.  To  remain  registered,  teachers  will  have  to  Namibia  430.9  471  prove  from  time  to  time  that  they  have  undergone  Botswana  512.9  520.5  suitable training to upgrade their skills.   Source: http://www.sacmeq.org    The  National  Professional  Standards  for  Teachers  in  SACMEQ  has  provided  comparative  information  on  Namibia  is  the  most  important  policy  document  Grade  6  teachers  who  teach  reading  across  fifteen  concerning  teachers,  and  it  outlines  the  main  education systems in the  Southern and Eastern African  characteristics  that  Namibian  teachers  should  have  in  sub‐region. According to data collected by SACMEQ, the  order  to  successfully  teach  their  students.  In  addition,  average  age  of  Namibian  Grade  6  teachers  was  37.1  the Namibian government recently adopted the Human  years,  and  they  had  on  average  11.9  years  of  teaching  Resource  Development  Plan  and  Implementation  experience, which put them near the respective averages  Strategy for the Namibian Education Sector that focuses  for the sub‐region at 36.7 years of age and 12.2 years of  on six areas:  experience.  Of  these  Namibian  teachers,  62.4  per  cent   Overall planning and monitoring systems.  were women, compared to the average of 55.3 per cent   Attracting the right people to work in the sector.  for  the  sub‐region.  Namibian  Grade  6  teachers  had  an   Effective initial training.  average  of  3.2  years  of  teacher  training,  comparing    5 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015       Appropriate placement of staff in institutions.  (2) Useful guidance is provided for teachers.  Successful   Promoting ongoing professional development.  education  systems  such  as  those  of  Ontario  (Canada),   Retaining good people in the sector.  Finland,  Japan,  South  Korea  and  Singapore  devote  considerable  time  at  the  school  level  to  instructional  Republic of Namibia’s Teacher Policy  improvement  activities,  including  collaborative  teacher  analysis  of  instructional  practice,  mentoring  and  System Results  professional  development  (Darling‐Hammond  and  Rothman,  2011;  Darling‐Hammond,  2010;  Levin,  2008).  Goal 1: Setting clear expectations for In addition, these systems tend to devote a smaller share  teachers of teachers’ time to actual contact with students than do  other  systems,  but  a  larger  share  of  time  to  teacher  Advanced collaboration,  on‐site  professional  development,  and  Setting  clear  expectations  for  students’  and  teachers’  research  on  the  effectiveness  of  teaching  strategies.  performance is important for guiding the teachers’ daily  Japan,  for  example,  devotes  about  40  per  cent  of  work and aligning the resources necessary to help them  teachers’ working time to these types of activities, while  constantly  improve  on  their  instructional  practice.  In  Ontario  currently  devotes  30  per  cent  (Darling‐ addition,  clear  expectations  help  to  ensure  coherence  Hammond and Rothman, 2011). In Namibia, teachers are  among the various key aspects of the teaching profession  expected  to  spend  62  per  cent  of  their  time  teaching  such  as  initial  teacher  education,  professional  (Office  of  the  Prime  Minister,  2011a).  In  the  remaining  development and teacher appraisal.   time, primary school teachers are expected to supervise    students, grade assessments, integrate difficult student  SABER‐Teachers considers two policy levers that school  populations,  stand  in  for  absent  teachers,  ensure  systems can use to reach Goal 1: (1) clear expectations of  professional  development,  mentor  and  support  other  what  students  should  know  and  be  able  to  do;  and  teachers,  and  participate  in  administrative  or  (2) useful guidance on teachers’ use of time in order to  management  tasks,  as  approved  by  the  National  improve instruction at the school level.   Professional Standards for Teachers in 2006. In addition,  by policy, teachers must collaborate on the school plan,  Policy design  the  curriculum,  take  part  in  the  internal  (1)  In  Namibia,  there  are  clear  expectations  of  what  evaluation  activities  of  the  school  and  participate  in  students  should  know  and  be  able  to  do,  and  of  how  extracurricular activities.   teachers  can  help  students  reach  these  goals.  The  Namibian  National  Standards  and  Performance  Implementation  Indicators for Schools describe in detail what is expected  There  has  been  some  disagreement  between  teachers  of schools and the competencies and skills that students  and  the  education  system  authorities  on  whether  are  supposed  to  learn  after  completing  each  grade.  teachers  are  required  to  spend  all  their  time  on  the  Furthermore,  over  the  past  two  decades,  the  National  school premises. However, anecdotal evidence suggests  Institute  for  Educational  Development  (NIED)  and  the  that teachers are getting used to spending eight hours a  Directorate  of  National  Examinations  and  Assessment  day at school, and participating in afternoon activities on  (DNEA)  developed  a  new  curriculum  for  the  education  the premises. In spite of some progress made, Namibia is  system, which is aligned with the national standards and  a sparsely populated country with hundreds of small and  has  a  learner‐centred  approach  (Ministry  of  Education,  isolated  primary  schools  that  are  difficult  to  supervise  2010). Similarly, the Teachers’ Code of Conduct outlines  and support. One study in 2007 suggested that teacher  the basic requirements for teacher behaviour, while the  absenteeism is usually high in schools where leadership  National Professional Standards for Teachers in Namibia  is weak (Castro, Duthilleul and Caillods, 2007).    approved in 2006 detail the competencies that teachers  should  possess  (Ministry  of  Basic  Education,  Sport  and  Culture, 2004; Namibia Qualifications Authority, 2006).       6 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      Goal 2: Attracting the best into teaching (2) Teacher compensation appears to be competitive in  the Namibian market. Teachers’ salaries are subject to  Emerging regular  negotiations  between  public  sector  unions  (of  which the teachers’ union is the strongest) and the Office  The structure and characteristics of a teaching career can  of  the  Prime  Minister.  A  2014  reform  of  public  sector  make  it  more  or  less  attractive  to  talented  individuals.  remuneration structures brought about an improvement  They may be more inclined to become teachers if they  for teachers. In 2015, the salary of an entry level qualified  see  that  entry  requirements  are  on  par  with  those  of  teacher was approximately US$16,000 on a yearly basis,  well‐regarded  professions  in  which  compensation  and  which  was  nearly  four  times  the  GDP  per  capita  in  working  conditions  are  adequate,  and  attractive  Namibia  of  US$4,470  (World  Bank  2015;  Ministry  of  professional development opportunities exist.   Education,  2015b).  However,  there  is  no  information    available  on  how  teachers’  pay  compares  with  that  of  SABER‐Teachers considers four policy levers that school  other  professions  in  Namibia.  By  policy,  Namibian  systems  can  use  to  reach  Goal  2:  (1) requirements  for  teachers  are  paid  according  to  their  qualifications  entering  the  teaching  profession;  (2) competitive  pay;  regardless  of  whether  they  are  teaching  at  primary  or  (3) appealing  working  conditions;  and  (4) attractive  secondary level.  career opportunities.    Policy (3) Teachers face difficult working conditions.  Working  conditions can play an important role in the decision to  (1) Namibian requirements to enter pre‐service teacher  become  a  teacher.  Talented  candidates  who  have  training  could  be  more  stringent.  Education  systems  opportunities  in  other  professions  may  be  discouraged  where  teacher  positions  are  competitive  often  have  from  becoming  teachers  if  working  conditions  are  rigorous entry requirements. Systems  where entry  into  unpleasant,  unreliable  or  unsafe.  SABER‐Teachers  the  profession  is  most  demanding  require  a  research‐ measure working conditions through pupil‐teacher ratios  oriented  bachelor’s  or  master’s  degree.  The  required  to  monitor  overcrowding  and  compliance  with  level  of  education  for  teachers  may  indicate  the  infrastructure requirements. Although the average class  attractiveness  of  the  profession.  In  Namibia,  the  size  in  primary  schools  was  just  below  30  students  in  minimum requirement for appointment as a teacher in  2012, there is variation in class sizes throughout Namibia  Namibia  is  a  three‐year  Diploma  in  Education.  In  fact,  with some schools – more in urban areas – having close  soon  after  Independence,  Namibian  teachers  were  to 40 students per class. In Namibia, there is no record of  required  to  obtain  the  three‐year  Basic  Education  infrastructure  standards,  including  access  to  services,  Teaching  Diploma  (BETD)  at  one  of  the  five  different  school  hygiene  and  sanitation.  In  2012,  30  per  cent  of  teacher  education  colleges.  In  2009,  the  University  of  secondary  schools  had  some  teacher  housing,  64  per  Namibia  absorbed  four  of  those  teacher  education  cent of schools had electricity, 76 per cent of schools had  institutions in order to promote quality. Since then, the  toilets for teachers, and 82 per cent of schools had water  University  of  Namibia  has  been  offering  a  four‐year  (Ministry of Education, 2013b). Namibia has invested in  bachelor’s  degree  in  education  (BEd)  for  which  the  improving  school  facilities,  especially  classrooms.  minimum entry requirement is 25 points for five subjects  However,  investment  in  infrastructure  other  than  in Grade 12 (NSSC), including a C grade in English. Those  classrooms has lagged behind. In fact, a recent report by  accepted for the BEd course are also eligible for a loan  the Ministry of Education, Arts and Culture (2014) shows  from  the  Namibia  Student  Financial  Assistance  Fund.  that concentrating the current teacher housing budget of  However, completing this four‐year degree to enter the  N$113 million per year on the most remote schools could  teaching profession is not yet compulsory. In addition, no  eliminate the backlog within five years. Access to water  interviews  or  entrance  examinations,  specifically  and adequate sanitary facilities is considered a national  designed  for  teacher  education  programmes,  are  problem  and  the  Ministry  is  currently  designing  and  conducted  to  select  the  most  adequate  secondary  implementing policies to address these concerns.  education  graduates  to  enter  into  the  teaching  profession.           7 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      (4)  Namibian  teachers  have  limited  career  in sufficient numbers to fill the expected vacancies, but  opportunities.  Teachers in most education systems have  with some adjustment there could be a closing of the gap  the  opportunity  to  be  promoted  to  the  position  of  in  the  medium  term.  In  2012,  the  number  of  teachers  principal  at  some  point  in  their  careers.  In  addition  to  with  three  or  more  years  of  tertiary  education  (the  these  ‘vertical’  promotions,  most  high‐performing  minimum requirement to be regarded as qualified) was  education systems also offer ‘horizontal’ promotions to  20,571  or  83  per  cent  of  the  total  number  of  active  academic  positions  that  allow  teachers  to  grow  teachers.  The  overall  annual  attrition  rate  for  teachers  professionally,  yet  remain  closely  connected  to  was 7.3 per cent (but 15 per cent for those with less than  instruction  instead  of  moving  to  managerial  positions  Grade  12),  while  the  annual  transfer  rate  for  teachers  (OECD,  2012;  Darling‐Hammond,  2010).  In  Namibia,  was 7.6 per cent (Ministry of Education, 2013b).   teachers  are  allowed  to  apply  for  both  academic  posts    and leadership positions. The career path for Namibian  There  is  currently  an  extreme  shortage  of  qualified  teachers provides for promotion to specialized teacher,  teachers  at  the  entry  level  of  the  education  system,  head of department, (deputy) school principal, inspector  where there is also a language requirement to facilitate  of  education  or  subject  advisory  teacher,  and  various  mother‐tongue  instruction  (Ministry  of  Education,  management posts at regional and national level.   2013a). Students in the BEd programme have also shown  a  reluctance  to  take  the  pre‐primary  and  junior  Implementation  secondary option in their studies.  The availability of the BEd may have raised the bar and  contributed to attracting better‐performing high school  Goal 3: Preparing teachers with useful graduates  into  the  teaching  profession.  Given  that  training and experience   previously teachers studied for a Diploma with an entry  requirement of 22 points in their Grade 12 examination,  Emerging they  now  require  25  points  to  qualify  for  the  BEd.  The  It is crucial to equip teachers with the skills they need to  Ministry  of  Education  is  currently  implementing  a  succeed  in  the  classroom.  Success  requires  subject  communications  campaign  to  change  potential  student  matter and pedagogic knowledge, as well as classroom  perceptions of junior primary education as students tend  management skills and a great deal of teaching practice.  not to opt for this specialization. The profile of teachers  Good preparation puts all teachers on an equal footing,  entering  the  profession  will  in  future  be  monitored  in  giving  them  a  common  framework  for  improving  their  terms of the new Human Resource Development Plan to  instructional practice.   see  if  top  high  school  graduates  are  being  attracted  to    the teaching profession (Fleisch, 2015). Currently, almost  SABER‐Teachers considers two policy levers that school  all eligible students who apply for teacher education in  systems can use to reach Goal 3: (1) minimum standards  Namibia are admitted. The number of full‐time students  for  pre‐service  training  programmes;  and  (2) required  in the BEd programme has grown from 2,319 in 2011 to  levels of classroom experience for all teachers.  5,670 in 2015. The first 654 students for the (temporary)  Diploma  in  junior  primary  education  were  admitted  in  Policy 2015, and a further 644 were admitted in 2016. The first  (1)  There  are  minimum  standards  for  pre‐service  613 students graduated from the new BEd in 2015. The  teacher  education  programmes.  Virtually  all  high‐ Centre  for  External  Studies  (CES)  at  the  University  of  performing  countries  require  that  teachers  have  the  Namibia  admitted  1,496  education  students  to  its  educational equivalent of ISCED 5A (a research‐oriented  distance  education  programme  in  2015  (information  bachelor’s degree). Certain systems, such as in Finland,  supplied by the Faculty of Education at the University of  also  require  a  research‐based  master’s  degree  (OECD,  Namibia).  However,  a  recent  study  has  indicated  that  2011).  In  Namibia,  the  National  Professional  Standards  Namibia will need to recruit on average 1,635 teachers a  for  Teachers  in  Namibia  provides  the  framework  for  year  over  the  next  twenty  years  to  cope  with  new  teacher  education,  while  the  Namibia  Qualifications  enrolments,  and  attrition  and  retirement  rates  (The  Authority and the National Council for Higher Education  Aggregate  Demand  and  Supply  of  Teachers,  2015).  regulate  teacher  education  programmes.  In  2008,  Qualified teachers are therefore currently not emerging    8 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      teacher education was extensively reviewed, resulting in  provide  that  teachers  are  first  appointed  as  intern  all teacher education being taken over by the University  teachers  for  two  years,  with  a  designated  mentor  and  of  Namibia  in  2010,  and  the  introduction  of  a  newly  other  support,  before  being  appointed  as  a  licensed  devised  bachelor’s  degree  level  training  (ISCED  5A)  for  teacher for a period of five years. Renewal of the license  teachers to replace the previous Basic Education (ISCED  requires  participation  in  professional  development  5B)  (Ministry  of  Education,  2013a).  The  current  activities.   requirement for a permanent appointment as a teacher  is a three‐year diploma in education, equivalent to ISCED  Implementation  5B. However, since 2011, the University of Namibia has  Although  the  required  level  of  education  to  enter  the  been offering a four‐year degree in education, equivalent  teaching profession is ISCED 5A, teachers with only 12th  to  ISCED  5A.  In  2015,  as  a  temporary  measure,  the  grade of secondary education can teach in practice, given  University  of  Namibia  also  began  offering  a  three‐year  that not enough teachers with the required qualifications  diploma  in  education  for  junior  primary  teachers,  are available. Despite the high proportion of unqualified  equivalent to ISCED 5B (University of Namibia, 2014). The  teachers,  a  state  system  that  had  provided  in‐service  country  is  therefore  in  a  transitional  phase  and  in  the  training  for  unqualified  serving  teachers  (the  BETD  future,  teacher  candidates  may  require  a  bachelor’s  INSET) was closed a decade ago, as there was no further  degree  in  education  to  be  considered  for  a  teaching  demand  for  those  services.  There  are  currently  some  appointment. Teachers at the senior secondary level are  unqualified teachers engaged in distance education. For  supposed to have a four‐year degree and an additional  instance,  in  2015,  the  University  of  Namibia  had  1,496  year  of  teacher  education.  In  spite  of  these  education  students  engaged  in  distance  education  and  requirements,  the  government  recently  introduced  a  88  part‐time  students  (for  all  courses,  not  just  temporary three‐year diploma course (with a lower entry  undergraduate,  and  not  all  were  necessarily  serving  requirement  of  22  points)  to  tackle  the  shortage  of  teachers).  Private  and  foreign  distance  education  qualified  teachers  in  the  early  grades  of  primary  providers  are  also  active  in  Namibia,  including  the  education  or  junior  primary  level  of  education.  Only  Institute  of  Open  Learning  (IOL)  that  offers  certificate  underqualified  teachers  already  working  in  schools  can  and diploma courses in ‘early childhood development’. It  be enrolled in this course, which is a temporary measure  should be noted, however, that there is a tendency for  to tackle teacher shortage.   unqualified  and  underqualified  teachers  to  be  over  40    years of age (Ministry of Education. 2013b).   (2)  All  teachers  are  required  to  have  classroom    experience.  Practical experience is a critical factor in the  Teachers near retirement may not be willing to invest in  preparedness of teachers upon entry. The more teachers  their own training. However, on 29 February 2016, the  are  able  to  test  their  pedagogical  theories,  subject‐ government  and  the  University  of  Namibia  announced  matter knowledge and classroom management skills, the  the  introduction  of  the  in‐service  teacher  training  better  prepared  they  are  for  their  careers.  Most  high‐ diploma for junior primary teachers. Up to one thousand  performing  systems  require  teacher  entrants  to  have  teachers will  be admitted  every year beginning in April  considerable  classroom  experience  before  becoming  2016  for  the  next  six  years.  A  combined  learning  independent  teachers;  some  of  these  systems  also  approach  will  be  followed,  including  face‐to‐face  provide  mentoring  and  support  during  a  teachers’  first  sessions  during  school  holidays,  distance  learning  and  and  even  second  year  on  the  job  (Darling‐Hammond,  online  learning.  Student  support  will  be  provided  2010;  Ingersoll,  2007).  In  Namibia,  initial  education  through on‐site and campus tutors, study groups and a  programmes  for  primary  school  teachers  do  not  offer  virtual  discussion  forum  (Tjihenuna,  2016).  With  the  practical  experience,  but  those  for  secondary  school  previous  Basic  Education  Teacher  Diploma  too  much  teachers do so, lasting for 6 months to a year. In addition,  emphasis  was  placed  on  teaching  methods  and  not  the  public  service  requires  that  newly  appointed  enough  on  subject  content  knowledge.  This  issue  was  teachers  should  go  through  an  induction  process,  and  thoroughly  addressed  in  the  design  of  the  new  and  regulations  also  provide  for  a  one‐year  probationary  current  Bachelor  of  Education  degree.  However,  the  period  that  can  be  extended.  National  Professional  assessment  in  the  recently  accepted  Human  Resource  Standards  for  Teachers  of  both  primary  and  secondary  Development Plan for the education sector is that more    9 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      needs to be done concerning the subject knowledge of  In the early years of independence, new graduates were  teachers, as well as the methods for teaching the basic  placed without a choice, but it was found that teachers  skills of literacy and numeracy (Fleisch, 2015).  assigned in this way usually did their utmost to move to  a school of their choice as soon as they possibly could, or  Goal 4: Matching teachers’ skills with else  they  would  resign  from  service  as  soon  as  their  students’ needs contract  ended.  As  a  result,  current  policy  in  Namibia  states that all vacant teaching posts are advertised on an  Latent annual  basis.  All  qualified  persons  may  apply  for  any  Ensuring that teachers work in schools where their skills  post, whether it is a new appointment or a transfer. In  are  most  needed  is  important  for  the  equity  and  schools where no qualified candidates apply for a post,  efficiency  of  an  education  system.  First,  it  is  a  way  of  an  unqualified  person  is  contracted  for  a  year  and  the  distributing  teachers  as  efficiently  as  possible,  making  post is re‐advertised in the next round.   sure that there are no shortages of qualified teachers in    any given grade, education level or subject. Second, it is  (2)  Namibia  does  not  have  formal  mechanisms  to  a means of ensuring that all students in a school system  identify  critical‐shortage  subjects  and  there  are  no  have an equal opportunity to learn. Without purposeful  incentives  for  teachers  to  teach  such  subjects.  Most  allocation, it is likely that teachers will gravitate towards  education systems have at least some subjects for which  schools  serving  better‐off  students  or  those  located  in  there  is  a  critical  shortage  of  teachers,  that  is,  too  few  more  desirable  areas,  deepening  inequalities  in  the  teachers  to  meet  students’  needs.  Successful  systems  education system.   develop policies and incentives that encourage teachers    to teach these subjects. Monetary bonuses, scholarships  SABER‐Teachers considers two policy levers that school  and  career  opportunities  are  all  examples  of  these  systems  can  use  to  reach  Goal  4:  (1) incentives  for  incentives.  Namibian  Public  Service  Rules  allow  for  the  teachers  to  work  in  hard‐to‐staff  schools;  and  payment of salaries above the set grades for categories  (2) incentives  for  teachers  to  teach  subjects  in  which  of staff that are scarce or hard to recruit. However, no  there is a critical shortage of instructors.  incentives  are  currently  in  place  to  attract  teachers  to  areas  of  specialization  that  are  scarce.  The  incentives  Policy  that apply to working in a geographically isolated area do  not  apply  to  specific  subject  knowledge.  An  efficient  (1) Teachers receive only one incentive to work in hard‐ model for predicting teacher supply and demand would  to‐staff schools,  and  teaching experience and job  title  need to be in place before the government could embark  are  not  the  only  factors  considered  when  deciding  on  the  provision  of  incentives  for  teachers  who  teach  transfer  priorities.  Attracting  effective  teachers  to  critical shortage subjects. Such a model is currently under  schools  that  are  in  disadvantaged  locations  or  serve  development.  underprivileged  populations  is  a  challenge  for  many  countries and often requires a specific set of incentives.  Implementation  In  Namibia,  qualified  teachers  willing  to  work  in  rural  areas, graded in three categories in terms of their degree  A recent evaluation of the incentive system has shown  of  remoteness  (determined  by  distance,  and  access  to  that  the  incentives  are  generally  well  accepted.  While  facilities  and  utilities),  receive  an  allowance  as  an  the  incentives  may  have  contributed  to  attracting  or  incentive to retain them in hard‐to‐staff schools. These  retaining more qualified teachers in remote schools, such  incentives, introduced in 2009, ranged between 5 and 12  schools have not improved their ability to raise student  per cent of a teacher's monthly salary in 2013 (but it was  learning outcomes, e.g. to increase promotion rates and  not linked to inflation and was thus decreasing in value),  improve  their  performance  in  school  examinations,  and cost just under one per cent of the personnel budget  except to some extent the small number who do obtain  for teachers in 2014/15. This is the only incentive in place  the  higher  grades  (Table  3  shows  the  learner‐teacher  to  attract  qualified  teachers  to  teach  in  hard‐to‐staff  ratios, attrition rates and transfer rates for the then 13  schools,  and  only  teachers  with  the  minimum  teaching  regions  of  Namibia  in  2012).  The  study  found  that  qualifications can benefit from it.   housing  and  living  conditions  in  remote  schools  were  extremely  important  for  teachers,  and  that  many  felt    10 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      that  these  conditions  should  be  improved  (Ministry  of  Policy Education,  Arts  and  Culture,  2014).  In  addition,  the  (1)  Education  programmes  for  principal  professional  recently  adopted  Human  Development  Plan  for  the  development exist but participation is not required, and  Namibian  education  sector  aims  at  improving  teacher  no  incentives  are  in  place  to  reward  performance.  assignments  and  ensuring  that  remote  schools  receive  Research  from  high‐performing  education  systems  qualified teachers.   suggests  that  principals  can  develop  leadership  skills    through supported work experience or specific training  Table  3.  Learner‐teacher  ratio,  attrition  rate  and  courses. For example, the systems of Japan, South Korea,  transfer rate  Shanghai  (China)  and  Singapore  all  require  that    applicants  for  principal  positions  participate  in  specific  Region  Student‐ Attrition  Teacher  coursework and/or a specialized internship or mentoring  teacher  rate  transfer  programme  designed  to  develop  essential  leadership  ratio  rate  skills  (OECD,  2012;  Darling‐Hammond,  2010).  Namibian  Namibia  25.1  7.3  7.6  school principals are not required to have a qualification  Zambezi  21.4  9.8  7.2  in  education  management.  The  Ministry  is,  however,  Erongo  25.1  13.7  8.3  currently  considering  the  introduction  of  such  a  Hardap  25.9  12.6  11.4  requirement.  In  addition,  successful  school  principals  Karas  24.3  14.9  11.4  may  receive  informal  recognition  and  prestige  by  the  Kavango  26.9  15.9  6.5  community,  but  there  are  no  monetary  incentives  in  Khomas  24.6  20.3  3.4  Kunene  24.3  14.7  7.4  place for principals who perform well. Principal salaries  Ohangwena  26.5  19.5  7.0  were  recently  substantially  improved  as  a  result  of  the  Omaheke  26  13.3  9.8  restructuring of public service remuneration structures.  Omusati  23.8  8.3  8.4    Oshana  23.7  11.2  6.8  (2) School principals have decision‐making authority to  Oshikoto  25.1  11.1  11.0  support  and  improve  instructional  practice.  Once  Otjozondjupa  27.6  14.5  8.0  education systems have qualified principals in place, they  Source: EMIS, 2012  need  to  focus  on  improving  classroom  instruction  (Barber  and  Mourshed,  2007).  High‐performing  Goal 5: Leading teachers with strong education  systems  such  as  those  of  Finland,  Ontario  principals (Canada)  and  Singapore  consider  their  principals  to  be  instructional  leaders.  They  are  expected  to  be  Latent  knowledgeable  in  teaching  and  curriculum  matters,  as  well  as  provide  guidance  and  support  to  teachers.  The quality of school heads is an important predictor of  Principals  in  these  systems  evaluate  teachers,  provide  student learning. Capable principals act as instructional  feedback,  assess  their  school’s  needs  for  professional  leaders,  providing  direction  and  support  to  teachers  in  development,  and  direct  instructional  resources  where  order  to  improve  instructional  practice  at  the  school  they are most needed (Darling‐Hammond and Rothman,  level. In addition, capable principals can help attract and  2011).  Namibian  principals  are  expected  to  be  retain competent teachers.  instructional  leaders  in  their  schools,  i.e.  to  be  able  to    evaluate  the  effectiveness  of  teachers  and  provide  SABER‐Teachers considers two policy levers that school  guidance  for  teaching  the  curriculum  as  well  as  other  systems can use to reach Goal 5: (1) investment by the  teaching tasks. However, there are no explicit, prescribed  education system in developing qualified school leaders;  guidelines  or  instructions  on  how  principals  should  and  (2) the  decision‐making  authority  given  to  school  comply  with  these  responsibilities.  The  National  principals to support and improve instructional practice.   Professional Standards for Teachers, for instance, has not  been used systematically to guide principals in evaluating  individual  teacher  competencies  or  in  identifying  areas  for  further  attention  and  training,  although  one  such    11 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      instrument has been prepared but not enforced. Some  stand  out  in  the  classroom  as  being  excellent  or  even  regional offices have set targets for schools in terms of  innovative  educators.  What  makes  them  and  their  expected improvements in examination results, but it is  schools’  principals  extraordinary  is  how  they  approach  not  clear  how  these  targets  were  defined  or  what  the  their  work,  their  dedication  and  their  sense  of  being  a  follow‐up has been.  successful  education  community.’  (Mzabalazo  Advisory  Services,  2016).  The  dispersed  population  and  the  Implementation  challenges  of  communication  make  the  leadership  Since Independence in 1990, there have been a number  qualities of the school principal very important in terms  of donor‐funded projects to train school principals, and  of  improving  learning  outcomes  (Mzabalazo  Advisory  a full‐time course is also available at the University of  Services, 2016).  Namibia.  The  various  projects  to  improve  school  management have, however, not reached all principals.  Goal 6: Monitoring teaching and learning Moreover,  there  is  evidence  from  SACMEQ  data  of  declining  participation  in  management  training  for  Latent school  principals.  In  2007,  62.9  per  cent  of  Namibian  It  is  essential  to  assess  how  well  teachers  are  teaching  Grade 6 school principals  had attended a  management  and  whether  students  are  learning  in  order  to  devise  course compared with 78.2 per cent in 2000. There was  strategies  to  improve  both  processes.  First,  education  a similar decline in the Southern and Eastern African sub‐ systems  must  identify  poorly  performing  teachers  and  region as a whole, from 78.7 per cent in 2000 to 68.7 per  students before they can provide struggling classrooms  cent in 2007. The same data set shows an increase in the  with  the  adequate  support  they  need.  Second,  teacher  proportion  of  women  school  principals  for  Grade  6  and  student  evaluations  help  identify  good  practices,  learners,  from  29  per  cent  in  2000  to  41.6  per  cent  in  which can be shared across the system to improve school  2007. For the sub‐region  as a whole, the proportion of  performance.   women principals increased from 32.6 per cent to 36.6    per  cent.  In  2007,  33.8  per  cent  of  Namibian  school  SABER‐Teachers considers three policy levers that school  principals  for  Grade  6  learners  had  a  university  systems can use to reach Goal 6: (1) availability of data  education, which is higher than the 23.7 per cent for the  on  student  achievement;  (2) adequate  systems  for  sub‐region as a whole. Namibian school principals in this  monitoring  teacher  performance;  and  (3) multiple  group had on average 9.9 years of experience as a school  mechanisms for evaluating teacher performance.   principal (compared to 8.9 years for the sub‐region) and  were  teaching  for  11.6  hours  per  week  compared  with  Policy 8.1 hours per week for the sub‐region, which may reflect  (1) Data on student achievement are available and are  the fact that schools in Namibia are smaller on average.  used to inform teaching and policy. All high‐performing  In  schools  with  only  a  few  teachers,  the  principal  is  education  systems  monitor  student  performance  to  required to teach some hours, depending on the size of  inform teaching and teacher policies, but they do so in  the  school.  In  2007,  21.4  per  cent  of  Namibian  schools  very  different  ways.  They  may  conduct  large‐scale  involved in SACMEQ had been subject to a full inspection  system‐wide  assessments,  student  evaluations  (by  that year or the year before, compared with 45 per cent  teachers),  or  use  other  standardized  student  learning  of schools for the entire sub‐region (Hungi, 2011).   methods.  Regardless  of  the  mechanisms  used,  high‐   performing systems ensure that three main functions are  In  2016,  a  study  of  12  high‐performing  primary  and  fulfilled:   secondary schools in Namibia serving poor communities  1. The education system collects complete and relevant  concluded that, ‘the key is that they have a principal who  student achievement data on a regular basis.   acts  as  a  role  model  and  ensures  that  the  school  2. Public authorities have access to these data and use  community  is  protected  against  external  challenges,  them to inform policy‐making.  fosters  a  strong  team  spirit  which  celebrates  high  3. A  feedback  mechanism  shares  these  data  and  performance  and  time  on  task,  and  aims  at  constant  relevant  analyses  at  the  school  level,  which  is  then  improvement.  Perhaps  most  encouraging  is  that  these  schools are staffed by patently normal staff; they do not    12 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      used  by  teachers  to  improve  their  instructional  feedback.  International  experience  and  research  both  practice.  indicate that none of these approaches taken separately    produce a balanced and objective evaluation of teacher  In  Namibia,  student  learning  is  assessed  nationally  performance.   through the following:    The  National  Standardized  Achievement  Tests  Implementation  (SATs)  are  applied  to  fifth  and  seventh  grade  Namibian teacher education includes an assessment of  students.  At  Grade  5,  English  and  mathematics  learners. Selected teachers from all regions are trained  are tested, and at Grade 7, English, mathematics  and involved in question‐setting for national tests and  and  science  are  tested.  These  are  diagnostic  examinations.  The  publication  of  national  examination  tests;  detailed  results  are  made  available  to  results by region and by school has created a culture of  every  primary  school  but  not  to  individual  competition between regions with surprising results. For  learners.    example,  some  rural  regions  now  outperform  urban   The Southern and Eastern Africa Consortium for  regions  at  the  secondary  level.  However,  although  a  Monitoring  Educational  Quality  (SAQMEC)  uses  significant  amount  of  information  is  made  available  to  standardized  tests  at  Grade  6,  and  they  are  each school, teachers rarely use SAT findings to inform  conducted  periodically  in  reading  and  teaching and improve student learning.    mathematics in 16 countries.    The Junior Secondary Certificate at Grade 10 (to  Goal 7: Supporting teachers to improve be phased out in 2018).   instruction  The  National  Senior  Secondary  Certificate  at  Ordinary and Advanced levels at Grade 12 (to be  Latent taken at Grade 11 and 12 from 2020 onwards).  Support systems help improve instruction at the school  This  examination  is  moderated  by  Cambridge  level.  In  order  to  continually  improve  their  practices,  International  Examinations.  Namibia  has  also  teachers  and  schools  need  to  be  able  to  analyse  the  made use of Early Grade Reading Assessments in  specific  challenges  they  face  in  classroom  teaching,  some regions.    access information on best practices for addressing these    challenges, and receive specific external support tailored  A  wealth  of  information  on  learner  achievement  is  to their needs.   therefore  available  to  the  general  public,  schools  and    decision‐makers, and is widely disseminated throughout  SABER‐Teachers considers three policy levers that school  the  system.  By  policy,  results  should  also  be  used  to  systems  can  use  to  reach  Goal  7:  (1) opportunities  for  inform lesson plans and improve teaching.   teacher  professional  development;  (2) collaborative    professional  development  that  focuses  on  improving  (2)  No  mechanisms  exist  to  monitor  teacher  instruction;  and  (3) assignment  of  professional  performance  in  Namibia.  Although  no  policies  are  development training on the basis of perceived need.   currently  in  place  to  assess  Namibian  teachers,  it  is  expected  that  with  the  implementation  of  the  Human  Policy Resource Development Plan for the Namibian Education  (1) Opportunities for professional development exist in  Sector, chains of accountability will be built up, including  Namibia,  but  they  are  not  compulsory.  The  Namibian  accountability by parents and school communities.   Public Service requires that Ministries must have training     plans  for  their  staff  members  (Office  of  the  Prime  (3)  In  Namibia,  there  are  no  systemic  mechanisms  in  Minister,  2006).  Within  the  framework  of  such  plans,  place  to  evaluate  teacher  performance.  Most  high‐ staff  members  may  receive  formal  and  non‐formal  performing  systems  conduct  teacher  evaluations  using  training  free  of  charge.  Paid  study  leave  (normally  ten  multiple  data  collection  mechanisms  and  varied  days per year that can be accumulated) is also provided,  assessment  criteria.  Ideally,  a  comprehensive  teacher  as is unpaid study leave. There is, however, at present no  evaluation framework combines student results, teacher  statutory requirement that mandates teachers to engage  portfolios,  classroom  observations,  and  student/parent    13 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      in  professional  development.  In  2011,  the  Continuing  Ontario  (Canada)  devote  as  much  as  30  per  cent  of  Professional Development (CPD) Unit was established at  teachers’ school time to professional development and  the University of Namibia (UNAM) with the mandate to:  instructional  improvement  activities.  These  activities    include  observation  visits  to  other  schools  and   Provide  leadership  in  the  establishment  of  a  participation  in  teacher  or  school  networks,  as  well  as  coordinated and seamless CPD system for Namibian  engaging  in  research,  mentoring  and/or  coaching.  The  teachers.  previously mentioned  Study of Positive Deviant Schools   Facilitate  the  identification  of  priorities  for  CPD  and  in  Namibia  suggests  that  collaborative  instructional  ensure  coordination  and  collaboration  in  planning,  development among teachers is highly dependent on the  designing,  developing  and  implementing  CPD  exemplary leadership of the school principal (Mzabalazo  programmes and activities.  Advisory  Services,  2016).  In  some  cases,  teachers  with   Develop and implement a credit hour award system  similar interests are brought together through the cluster  for CPD recognized by UNAM, and design and manage  of 4–8 neighbouring schools to which they belong. The  a database of credit hour accumulation by educators.  National  Standards  and  Performance  Indicators  for   Provide  rigorous  and  sustained  monitoring  and  Schools require schools and communities to develop an  evaluation  of  all  CPD  programmes  and  activities  to  improvement  plan  based  on  these  national  standards.  inform CPD planning and decision‐making.  There  is  also  collaboration  among  teachers  through   Facilitate capacity‐building of partner institutions.  curriculum  panels  under  the  National  Institute  for    Educational  Development.  The  Ministry  and  the  The  Ministry  of  Education,  Arts  and  Culture  –  in  University  of  Namibia  have  recently  collaborated  to  accordance with the National Professional Standards for  create  a  virtual  network  of  teachers,  the  Kopano  Teachers – is currently considering the establishment of  Education Forum.   a  council  for  teachers  that  will  regulate  the  teaching  profession.  This  council  has  proposed  to  create  and  In  Namibia,  besides  school‐level  professional  regularly  update  a  teacher  registry  where  teachers  will  development  and  mentoring  activities,  some  schools  have  to  periodically  prove  their  engagement  with  a  have  also  organized  improvement  schemes  at  cluster  certain amount of relevant professional development.  level (usually 4–8 schools grouped at a local level). The  clustering  of  schools  was  developed  first  as  an  The  Ministry  carries  out  various  in‐service  training  administrative  and  communication  device,  and  was  activities  for  teachers,  for  instance,  to  introduce  new  extended to include professional development at a local  curricula.  It  has  also  entered  into  a  contract  with  the  level.  A national policy on school clustering is still being  University of Namibia, which established the Continuing  developed.  Professional  Development  Unit,  to  carry  out  training  activities prioritized at national, regional and local levels.  (3)  Teacher  professional  development  is  not  assigned  Induction and mentoring are not currently carried out in  based on perceived needs. Although it is assumed that  accordance  with  the  prescribed  methods.  The  English  school  principals  take  remedial  action  when  a  teacher  Language  Proficiency  Programme  (ELPP)  tested  all  does  not  perform  to  expectations,  there  is  no  teachers  to  establish  their  level  of  English,  and  it  prescription  of  what  actions  should  be  taken  and  no  provided relevant study materials to teachers based on  systematic information on what should be done or not by  their  level,  after  which  a  further  round  of  testing  was  principals,  except  in  extreme  cases  where  disciplinary  carried out.  action is indicated. Since there is neither a formal system  to  assess  teacher  performance  nor  recordkeeping  of  (2)  Teacher  professional  development  activities  are  teacher  evaluations,  assignment  of  professional  collaborative  and  focused  on  instructional  development  is  not  based  on  performance.  The  improvement. Research suggests that effective teacher  Namibian Government is currently introducing a system‐ professional development is collaborative and  provides  wide  performance  management  system  (Office  of  the  opportunities  for  in‐school  analysis  of  instructional  Prime  Minister,  2011b)  for  all  public  servants,  which  is  practice.  As  mentioned  earlier,  high‐performing  also being implemented in education through the Human  education systems such as those of Japan and the city of  Development Resource Development Plan. As noted, the    14 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      National  Professional  Standards  for  Teachers  provide  a  to  teachers  who  do  not  perform  during  the  probation  sound  basis  that  could  be  used  for  the  structured  period. In Namibia, newly appointed teachers are subject  assessment  of  teacher  performance  and  their  to a one‐year probationary period under the terms of the  professional development needs.  Public Service Regulations. If their performance is not up  to expectations, their employment can be terminated or  Implementation  a  further  period  of  probation  imposed  (Office  of  the  A number of teachers do engage in distance education  Prime Minister, 2011a). Teachers seeking promotion or  to  improve  their  qualifications  using  both  state  and  transfer  opportunities  must  go  through  a  competitive  private institutions. As private bodies are involved and  selection process, including an interview. By policy, this  teachers  pay  their  own  way,  it  is  unfortunately  not  interview should assess a teacher’s past performance in  possible to know the extent of such studies. Occasionally,  order  to  grant  a  promotion.  However,  since  teacher  these  studies  are  funded  by  the  individual  in  the  evaluations  do  not  exist  in  Namibia,  the  mechanisms  expectation  of  increased  earnings  or  promotion  as  a  through which a teacher’s performance is assessed are  result of the qualification obtained.  unclear.         A  promising  model  for  the  relevant  professional  (2)  There  are  some  mechanisms  to  hold  teachers  development  of  teachers  recently  emerged  from  a  accountable.  Requiring  teachers  to  meet  certain  UNESCO  project  in  Namibia.  University  lecturers,  standards  in  order  to  remain  in  the  profession  can  Ministry officials and education students were involved  facilitate  the  removal  of  ineffective  and/or  dangerous  in the action research programme in 28 schools. Through  teachers.  SABER‐Teachers  measures  whether  teachers  careful observation of literacy teaching practices in the  may  be  dismissed  for  misconduct,  child  abuse,  schools,  key  skills  that  required  strengthening  were  absenteeism or poor performance. In Namibia, teachers  identified; this was followed with the development of a  are  subject  to  disciplinary  measures  in  terms  of  public  box of learning resources, as well as a mentoring process  service  rules  for  misconduct,  which  include  for  teachers  to  help  them  adopt  new  methods  and  incompetence  (Office  of  the  Prime  Minister,  n.d.).  The  approaches (UNESCO, 2014).     Industrial Relations Unit within the Ministry also follows  up on all such cases.   Goal 8: Motivating teachers to perform   (3) Teacher compensation is not linked to performance.  Latent To  align  teacher  incentives,  systems  that  are  most  Mechanisms  that  adequately  motivate  teachers  enable  effective  at  motivating  teachers  provide  incentives  to  school  systems  to  show  their  seriousness  in  achieving  perform well (e.g. performance bonuses). The Namibian  education goals, making a teaching career attractive to  Public  Service  does  have  provisions  in  place  to  pay  competent individuals, and rewarding good performance  bonuses  to  staff  members  who  perform  exceptionally  while ensuring accountability.   well.  An  application  must  be  written  and  submitted  to    the Public Service Commission to justify such action.   SABER‐Teachers considers three policy levers that school  Implementation systems can use to reach Goal 8: (1) initiatives that link  career  opportunities  to  teachers’  performance;  Although  probationary  periods  for  teachers  exist  in  (2) mechanisms  that  hold  teachers  accountable;  and  Namibia,  in  practice,  only  serious  misconduct  or  (3) performance‐based compensation.   incompetence  would  result  in  a  teacher  not  being  appointed following his or her probationary period. Most  Policy teachers  are  in  fact  appointed  and  granted  tenure.  (1)  Open‐ended  appointments  are  linked  to  teacher  Similarly, although provisions exist to fire teachers who  performance,  but  promotions  are  not.  To  ensure  are guilty of misconduct, in practice, this rarely happens.   teachers  are  capable  before  granting  them  long‐term    contracts, authorities need both a probation period upon  Along  these  lines,  applications  for  special  performance  initial hires and the right not to offer long‐term contracts  bonuses for teachers are seldom submitted. No case of a  teacher being paid a bonus for exceptional performance    15 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      could be traced over the last five years. In order for it to   Expedite the establishment of a model to predict  happen,  funds  also  have  to  be  available.  However,  teacher demand and supply by the government.  although  there  are  no  national  level  policies  that  offer   The government could offer, for a fixed period,  incentives  to  top‐performing  teachers  at  the  regional  monetary incentives to teachers with a proven  level,  some  Regional  Councils  have  given  awards  or  track record and qualifications in scarce skills or  recognized  schools  that  excel  in  national  secondary  subjects to teach in rural schools.  school examinations.     Leading teachers with strong principals (Goal 5) Given the dispersed nature of the Namibian population, the  Policy Implications  school leader’s role is important because they are the sole  This  SABER  country  report  has  offered  a  snapshot  of  source of support services for teachers who work in isolated  Namibia’s  key  teacher  policies  and  how  they  compare  areas.  Some  policy  options  to  advance  towards  the  with  those  of  top  global  performers  in  education.  This  achievement of this goal may include:   section presents some policy implications for the further   Commission  a  Namibian  institution  (e.g.  improvement  of  the  teacher  policy  framework.  These  university  or  teacher  training  centre)  to  offer  a  recommended  measures  are  derived  from  the  above  school  management  certification  through  both  analysis  and  interviews  conducted  in  Namibia.  Policy  face‐to‐face and distance learning. If necessary,  suggestions  are  provided  only  to  some  of  the  priority  this could be done in collaboration with a foreign  areas.  education  institution,  for  instance,  using  Matching teachers’ skills with students’ needs materials under license.  (Goal 4)  Subsidize  principal  training  programmes  and  Given the extreme levels of inequality of access to quality  additional professional development.    education  that  exist  in  Namibia,  the  education  system   Increase  the  requirements  to  apply  for  school  must  take  all  possible  measures  to  achieve  a  more  leadership positions, including that all principals  equitable  provision  of  education  to  disadvantaged  should  be  certified  in  school  management  (or  communities. Incentives are in place to attract or retain  equivalent).  teachers  at  rural  schools,  but  the  following  incentives   Require in‐service school principals to obtain the  could bring about further improvements:   school  management  certification  within  a  fixed   Increase incentives for teachers who teach in the  period of time.  most vulnerable schools (Category 1) to attract   Evaluate  past  principal  training  programmes  to  more qualified teachers to the most vulnerable  assess  their  impact  and  inform  new  training  schools.  practices and programmes.   Convert student loans, which teaching students  receive  from  the  government,  into  a  bursary  if  Monitoring teaching and learning (Goal 6)   beneficiaries commit to initially teach in remote  Although  Namibia  has  established  systems  to  monitor  schools.  student learning, mechanisms in place to assess teacher   Sign  contracts  between  the  Ministry  of  performance are limited. This is true even when National  Education,  Arts  and  Culture  and  young  Professional Standards for Teachers and relevant sources  unqualified or underqualified teachers in remote  of information exist (e.g. data on student performance is  schools to provide them with scholarships for the  widely available). Policies to advance in this policy goal  full‐time study of education, under the condition  may include:   that  upon  completion  of  the  teaching   Develop a regulation to establish a mechanism  programme  they  return  to  and  remain  in  their  and criteria to assess teachers.  schools  for  the  same  number  of  years  as  their   Develop  a  comprehensive  teacher  evaluation  training period.  framework  with  different  mechanisms  that   Provide more teacher housing in remote schools,  combines  student  learning  results,  teacher  giving  priority  to  the  most  remote  schools  (Category 1 schools).     16 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      portfolios,  classroom  observations  and      student/parent feedback.    Identify  agencies  within  the  education  system  who can be responsible for the implementation  of the regulation, and thus develop and conduct  teacher  assessments  on  a  regular  basis.  For  instance,  these  tasks  could  be  assigned  to  the  teaching council, which will soon be created.   Supporting teachers to improve instruction (Goal 7) The government and the University of Namibia (UNAM)  have  already  established  the  Continuing  Professional  Development Unit (CPD) at UNAM.   Make  a  certain  amount  of  professional  development  conducted  by  UNAM  compulsory  for all teachers.   Consider strengthening the CPD Unit at UNAM to  ensure  that  forthcoming  teacher  assessments  lead  to  the  provision  of  relevant  training,  coaching and mentoring.    Replicate  evidence‐based  models  of  collaborative action research (UNESCO, 2014).   Create  an  integrated  system  of  teacher  performance that includes adequate monitoring  and  evaluation  mechanisms  linked  to  career  progression  and  aligned  with  support  through  tailored professional development.   Motivating teachers to perform (Goal 8) Incentives, recognition and awards can act as a powerful  motivating  factor  for  teachers  struggling  under  challenging  circumstances.  Policy  recommendations  under this policy goal may include:    Use  National  Professional  Standards  for  Teachers,  as  well  as  other  instruments,  to  identify  high‐performing  teachers,  and  reward  them  with  bonuses  per  region  and  education  level.    Establish  public‐private  partnerships  to  grant  awards (monetary, in‐kind and non‐monetary) to  outstanding  teachers,  principals  and  schools,  especially for those in rural and vulnerable areas.   Develop communication campaigns to make the  information  on  awards  publicly  available  to  all  teachers and schools. In particular, disseminate  winners’ best teaching practices.      17 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      Acknowledgements  Implementation Strategy for the Namibian Education  Sector.  Background  Report:  Report  on  Human  This  research,  data,  and  report  were  prepared  by  Resource  Development  in  the  Namibian  Education  Randolph  Mouton  and  Justin  Ellis  from  Turning  Points  Sector. South Africa: Stellenbosch University.  Consultancy  CC  under  the  supervision  of  Edem  Adubra  (Head  of  the  International  Task  Force  on  Teachers,  Gustafsson,  M.A.  2015.  Development  of  a  UNESCO),  Fatou  Niang  (Education  Specialist,  UNESCO)  Comprehensive Human Resource Development Plan  and Hiromichi Katayama (Education Specialist, UNESCO).   and  Implementation  Strategy  for  the  Namibian  The methodology, research and editing were supported  Education  Sector.  Background  Report:  Post  by Katherina Hruskovec (Education Specialist Consultant,  Provisioning  in  Namibia  –  Current  Dynamics  and  UNESCO  and  World  Bank)  under  the  supervision  of  Future  Options.  South  Africa:  Stellenbosch  Ezequiel  Molina  (Task  Team  Leader,  SABER‐Teachers,  University.  World  Bank),  Nalin  Jena  (Education  Specialist,  World  Hanushek,  E.A.  and  Rivkin,  S.G.  2010.  Generalizations  Bank)  and  Iva  Trako  (Economist,  JPO,  Education  Global  about  Using  Value‐Added  Measures  of  Teacher  Practice, World Bank).  Quality. American Economic Review, Vol. 100, No. 2,  pp. 267–71.  References  Hanushek,  E.A  and  Woessmann,  L.  2007.  Education  Barber,  M.  and  Mourshed,  M.  2007.  How  the  World's  Quality  and  Economic  Growth.  World  Bank  Policy  Best‐Performing  School  Systems  Come  Out  on  Top.  Research  Paper  No.  4122.  Washington,  DC:  World  London: McKinsey & Company.  Bank.  Campante, F. and Glaeser, E. L. 2009. Yet Another Tale of  ———.  2009.  Schooling,  Cognitive  Skills,  and  the  Latin  Two Cities: Buenos Aires and Chicago. NBER Working  American  Growth  Puzzle.  NBER  Working  Paper  Paper  15104.  Cambridge,  MA:  National  Bureau  of  15066.  Cambridge,  MA:  National  Bureau  of  Economic Research.   Economic Research.  Castro,  V.,  Duthilleul,  Y.  and  Caillods,  F.  2007.  Teacher  Hungi, N. 2011. Characteristics of School Heads and their  Absences in an HIV and AIDS Context: Evidence from  Schools.  Working Paper 3. SACMEQ. Paris: UNESCO‐ nine schools in Kavango and Caprivi (Namibia). Paris,  IIEP.  UNESCO‐IIEP.  Ingersoll, R. (ed.) 2007. A  Comparative Study of Teacher  Darling‐Hammond, L. 2010. Steady Work: How Countries  Preparation  and  Qualifications  in  Six  Nations.  Build  Successful  Systems.  In:  The  Flat  World  and  Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research on  Education:  How  America’s  Commitment  to  Equity  Education.  Will  Determine  Our  Future.  New  York,  Teachers  Levin, B. 2008. How to Change 5,000 Schools. Cambridge,  College, Columbia University, pp. 163–93.   MA: Harvard Education Press.  Darling‐Hammond,  L.  and.  Rothman,  R.  (eds).  2011.  Makuwa, D. Characteristics of Grade 6 Teachers. Working  Teacher and Leader Effectiveness in High‐Performing  Paper 2. SACMEQ. Paris: UNESCO‐IIEP.   Education  Systems.  Washington,  DC:  Alliance  for  Excellent  Education,  and  Stanford,  CA:  Stanford  Marope,  M.T.  2005.  Namibia  Human  Capital  and  Center for Opportunity Policy in Education.  Knowledge Development for Economic Growth with  Equity. Africa Region Human Development Working  Directorate  of  National  Examination  and  Assessment  Paper Series, No. 84. Washington, DC: World Bank. (DNEA). 2015. Exam results. Government of Namibia.  http://www.dnea.gov.na/home   Ministry  of  Education.  2005.  National  Standards  and  Performance  Indicators  for  Schools  in  Namibia.  EdStats  (2017).  World  Bank  Open  Data  site.  Windhoek: MoE.  https://data.worldbank.org/   Ministry of Education. 2010. The National Curriculum for  Fleisch,  B.  2015.  Development  of  a  Comprehensive  Basic Education. Windhoek: MoE.  Human  Resource  Development  Plan  and    18 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015      Ministry  of  Education.  2013a.  Assessment  of  Teacher  OECD. 2011. Building a High‐Quality Teaching Profession:  Training  and  Development  Needs  to  Ensure  Lessons  from  around  the  World.  Paris:  OECD  Education  for  All  (EFA).  Windhoek:  MoE,  and  Paris:  Publishing.  UNESCO.  ———. 2012. Preparing Teachers and Developing School  Ministry of Education. 2013b. EMIS Education Statistics  Leaders for the 21st Century. Paris: OECD Publishing.  2012. Windhoek: MoE.  Office of the President. 2012.  Natural Human Resources  Ministry of Education. 2015.  Recruitment and Retention  Plan.  Windhoek:  Office  of  the  President  National  Incentives for Qualified Teachers at Remote Schools  Planning Commission.  in  Namibia:  Regional  Consultations  Report.  Office  of  the  Prime  Minister.  2006.  Training  and  Staff  https://www.unicef.org/namibia/na.Impact_of_ince Development Policy. Windhoek: OPM.  ntives_Qualified_teachers_in_Namibia_FinalReport _10Sept2014.pdf  Office  of  the  Prime  Minister.  2011a.  Public  Service  Act  1995.  Office  of  the  Prime  Minister,  Government  Ministry  of  Education.  2015b.  Teacher  vacancies.  Gazette 1121, 1995, Namibia.  http://www.moe.gov.na/m_vac_vacancies.php   Office  of  the  Prime  Minister.  2011b.  Performance  Ministry of Education, Arts and Culture. 2014. The Impact  Management  Policy:  Public  Service  of  Namibia.  of  Incentives  for  the  Recruitment  and  Retention  of  Windhoek: OPM.  Qualified  Teachers  in  Namibia’s  Remote  Schools.  MoEAC, UNICEF and University of Stellenbosch and  Office  of  the  Prime  Minister,  n.d.  Public  Service  Staff  Research on Socio‐Economic Policy  Rules,  Chapter  XI/I:  Misconduct  and  Disciplinary  Action. Windhoek: OPM.  Ministry  of  Education  and  Culture.  1993.  Toward  Education for All: A Development Brief for Education,  Park,  A.  and  E.  Hannum.  2001.  Do  Teachers  Affect  Culture  and  Training.  Windhoek:  Gamsberg  Learning  in  Developing  Countries?  Evidence  from  Macmillan.  Matched  Student‐Teacher  Data  from  China.  Paper  presented at the Rethinking Social Science Research  Ministry  of  Basic  Education,  Sport  and  Culture.  2004.  on  the  Developing  World  in  the  21st  Century.  Code of Conduct for the Teaching Service. MBESC in  Conference  of  the  Social  Science  Research  Council,  Government Gazette No 3144, Namibia.  Salt Lake City, UT.   Ministry  of  Higher  Education,  Vocational  Training,  Republic  of  Namibia.  1999.  Report  of  the  Presidential  Science  and  Technology.  1998.  Investing  in  People,  Commission  on  Education,  Culture  and  Training.  Developing  a  Country:  Higher  Education  for  Government  of  the  Republic  of  Namibia  and  Development  in  Namibia.  Ministry  of  Higher  Gamsberg Macmillan, 1999.  Education,  Vocational  Training,  Science  and  Technology, Namibia.  Rivkin, S.G., Hanushek, E.A. and Kain, J.F. 2005. Teachers,  Schools,  and  Student  Achievement.  Econometrica,  Mzabalazo  Advisory  Services.  2016.  We  Are  the  Vol. 73, No. 2, pp. 417–58.  Architects  of  Our  Own  Destiny.  Study  of  Positive  Deviant  Schools  in  Namibia.  Windhoek:  Ministry  of  Rockoff, J.E. 2004. The Impact of Individual Teachers on  Education, Arts and Culture, and UNICEF.  Student  Achievement:  Evidence  from  Panel  Data.  American Economic Review, Vol.  94, No. 2, pp. 247– Namibia  Statistics  Agency  (NSA).  2012.  Namibia  Data  52.  Portal. https://nsa.org.na/   Sanders,  W.L.  and  Rivers,  J.C.  1996.  Cumulative  and  Namibia  Qualifications  Authority.  2006.  National  Residual  Effects  of  Teachers  on  Future  Student  Professional  Standards  for  Teachers  in  Namibia.  Academic  Achievement.  Research  Progress  Report.  Namibia, NQA.  Knoxville, TN: University of Tennessee Value‐Added  Nye, B., Konstantopoulos, S. and Hedges, L.V. 2004. How  Research and Assessment Center.   Large  Are  Teacher  Effects?  Educational  Evaluation  and Policy Analysis, Vol. 26, No. 3, pp. 237–57.    19 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015       SAQMEC. 2011. Trends in achievement levels of grade 6  World Bank. 2015.  World Bank Open Data.  Washington  learners  in  Namibia.  Policy  Brief  No.  1.  SAQMEC.  DC:  World  Bank.  Retrieved  on  May  1,  2018  from  http://www.sacmeq.org/sites/default/files/sacmeq https://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP /reports/sacmeq‐iii/policy‐ .CD?locations=NA   brief/achievement_namibia.pdf   Template  for  Developing  an  Annual  Mentorship  Plan,  n.d.  The Aggregate Demand and Supply of Teachers, 2015.   Tjihenuna, T. 2016. On the Job Training for Teachers. The  Namibian, February 29, 2016.  University  of  Namibia.  2014.  Faculty  Prospectus  2015.  Faculty of Education. Windhoek: UNAM.  University  of  Stellenbosch.  2015a.  The  Aggregate  Demand  and  Supply  of  Teachers.  South  Africa:  Stellenbosch University,   University  of  Stellenbosch.  2015b.  Human  Resource  Development Plan and Implementation Strategy for  the  Namibian  Education  Sector.  University  of  Stellenbosch: South Africa.  University  of  Stellenbosch.  2015c.  Incorporating  Early  Childhood  Development  (ECD)  into  the  Ministry  of  Education. South Africa: Stellenbosch University.   UNESCO. 2014.  Capacity Development for Quality in Pre  and  Lower  Primary  Teacher  Education  in  Namibia.   National  Report  of  Action  Research  Initiative  in  28  Case‐Study Schools in Namibia Focussed on the Pre‐  and Lower Primary Grades. National Research Report  I. Windhoek: UNESCO, UNAM and MoE.   Vecchi,  G.  2017.  Poverty  Measurement  in  Namibia.  Windhoek.  Vegas,  E.,  Loeb,  S.,  Romaguera,  P.,  Paglayan,  A.   Goldstein,  N.,  Ganimian,  A.J.,  Trembley,  A.  and  Jaimovich,  A.  2012  (updated).  What  Matters  Most  in  Teacher  Policies?  A  Framework  for  Building  a  More  Effective  Teaching  Profession.  SABER  Report.  Education  Unit,  Human  Development Network. Washington, DC: World  Bank.   Wills, G. 2015. Development of a Comprehensive Human  Resource  Development  Plan  and  Implementation  Strategy  for  the  Namibian  Education  Sector:  Background Report: Fieldwork Findings. South Africa:  Stellenbosch University.      20 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015        Annex 1: SABER‐Teachers Ratings    Using  the  policy  levers  and  indicators,  the  SABER‐ The  SABER‐Teachers  team  has  identified  policy  levers  Teachers tool evaluates the performance of an education  (actions that governments can take) and indicators (that  system on each of the eight teacher policy goals using a  measure  the  extent  to  which  governments  are  making  four‐tiered  scale  (latent,  emerging,  established  and  effective use of these policy levers) for each of the eight  advanced) that describes the extent to which the system  policy  goals  referenced  in  this  country  report.  For  has  established  teacher  policies  associated  with  example,  for  Teacher  Policy  Goal  1  ‘Setting  Clear  improved student outcomes.   Expectations  for  Teachers’,  the  SABER‐Teachers  team    has identified the following policy levers and indicators:  This four‐tiered rating system represents a continuum of    education  systems,  from  education  systems  with  no  Table A1.1 Setting clear expectations for teachers  teacher policies at all (or, in some cases, policies that are  Policy Levers  Indicators  detrimental to the encouragement of learning) to more  1. Are there standards for  comprehensive, developed systems with teacher policies  what students must know  oriented towards learning. SABER‐Teacher ratings can be  and be able to do?  defined in the following manner:  A. Are there clear  2. Are the tasks that  expectations for teachers?   Advanced  systems,  rated  on  a  particular  policy  teachers are expected to  carry out officially  goal,  have  established  multiple  policies  stipulated?  conducive to learning for each policy lever used  1. Are teachers’ official  to achieve that goal.   tasks related to  instructional improvement?   Established  systems  have  at  least  one  policy  2. Does the statutory  and/or law in place that uses those policy levers.  definition of working time  B. Is there useful guidance   Emerging  systems  have  only  some  appropriate  for primary school teachers  on the use of teachers’  policies in place to achieve the policy goal.   recognize non‐teaching  working time?  hours?   Latent systems have no or few teacher policies.   3. What is the share of  working time allocated to  See  Vegas  et  al.  (2012)  for  more  details  about  these  teaching for primary school  definitions,  as  well  as  a  detailed  review  of  the  policy  teachers?  levers and indicators used by SABER‐Teachers.    In  the  country  report,  each  goal  is  defined  in  the  first  paragraph  of  the  section  relating  to  that  goal.  Policy  levers for achieving that goal are identified in the second  paragraph. The remaining text in each section provides  details  about  the  indicators  that  measure  each  of  the  levers.      21 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  REPUBLIC OF NAMIBIA | TEACHERS    SABER COUNTRY REPORT |2015        www.worldbank.org/education/saber        The Systems Approach for Better Education Results (SABER) initiative produces comparative data and knowledge on education policies and institutions, with the aim of helping countries systematically strengthen their education systems. SABER evaluates the quality of education policies against evidence-based global standards, using new diagnostic tools and detailed policy data. The SABER country reports give all stakeholders in educational results—from administrators, teachers, and parents to policy-makers and business people—an accessible, objective snapshot showing how well the policies of their country's education system are geared toward ensuring that all children and youth learn. This report focuses specifically on policies in the area of teachers. It was produced by the International Task Force, hosted within UNESCO, on Teachers for Education 2030 with support from staff of the World Bank Group. The findings, interpretations and conclusions expressed in this work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of Executive  Directors, or the governments they represent. The World Bank Group does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The  boundaries, colors, denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part of World Bank  Group concerning the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such boundaries.   THE WORLD BANK    22 SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS