Un Document Sur L'approche Politique De La Banque Mondiale HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage © 2021 International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank 1818 H Street NW Washington DC 20433 Telephone: 202-473-1000 Internet: www.worldbank.org This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions. The findings, interpretations, and conclusions expressed in this work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent. The World Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such boundaries. The paper was designed by Nicole Hamam. Rights and Permissions The material in this work is subject to copyright. Because The World Bank encourages dissemination of its knowledge, this work may be reproduced, in whole or in part, for noncommercial purposes as long as full attribution to this work is given. Any queries on rights and licenses, including subsidiary rights, should be addressed to World Bank Publications, The World Bank Group, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA; fax: 202-522-2625; e-mail: pubrights@worldbank. org. HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage Un Document Sur L'approche Politique De La Banque Mondiale 4 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage TABLE DES MATIERES Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Abréviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Résumé exécutif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Partie 1: Pourquoi devrions-nous nous soucier de ce problème et qu'est-ce qui le caractérise? . . . . 14 Section 1: Pourquoi devrions-nous nous en soucier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Section 2: Quelle est l'ampleur du problème. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Section 3: Des considérations politiques, économiques et sociologiques influencent les choix de langue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Section 4: La Politique de Langue d'Enseignement (PLE) doit être multiforme . . . . . . . . . . . 30 Partie 2: Promouvoir des solutions grâce à un engagement plus actif . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Section 5: Des exemples de politiques de LE efficaces existent, mais ne sont pas largement mis en œuvre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Section 6: Une nouvelle approche de la Langue d'Enseignement pour la Banque mondiale. . . . . 56 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Notes de fin de document . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 TABLE DES MATIERES 5 REMERCIEMENTS Cet article a été produit par une équipe pilotée par Michael Crawford et Sergio Venegas Marin, sous la direction de Jaime Saavedra et Omar Arias, et qui comprend aussi Penelope Bender, Barbara Trudell, Dhir Jhingran, Huma Kidwai, Elaine Ding, Laura Gregory, Lisha Almeida, Amberine Huda, Aishwarya Khurana et Tihtina Zenebe Gebre. Le document a été édité par John Steinhardt. L'équipe a bénéficié des commentaires de Reema Nayar, Jason Allen Weaver, Adelle Pushparatnam, Samer Al-Samarrai, Lianqin Wang, Tara Beteille, Toby Linden, Harry Patrinos, Hanna Katriina Alasuutari, Juan Manuel Moreno, Marguerite Clarke, Melissa Adelman et d'autres membres de la Pratique Mondiale de l'Education qui ont participé aux discussions sur le document. La réalisation et la concep- tion du document sont de Nicole Hamam, les illustrations de Margaret Flatley. 6 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage ABRÉVIATIONS LISTA DE ACRÓNIMOS CC PAR Creative commons par [attribution]; ce qui signifie libre accès DPE Développement de la petite enfance EPPE Éducation et protection de la petite enfance EMPE Évaluation des mathématiques de la petite enfance ELPE Évaluation de la lecture de la petite enfance FCV Fragilité, conflit et violence AML Alliance mondiale pour le livre RML Réseau mondial de lecture ICH Indice de capital humain PCH Projet de capital humain EIGE Évaluation internationale à grande échelle L1 Langue que les enfants maîtrisent [le mieux] lorsqu'ils commencent l'école * L2 Langue que les enfants ne maîtrisent pas lorsqu'ils commencent l'école ** ASAA Années de scolarité adaptées à l'apprentissage FLA Fondation pour la Langue et l’Apprentissage (Language and Learning Foundation, Inde) PRFI Pays à revenu faible ou intermédiaire LE Langue d'Enseignement PPL Paquet de politique de littératie LGD Langue de grande diffusion AMS Arabe moderne standard EM-BLM Éducation multilingue basée sur la langue maternelle LEM Langue écrite minoritaire NYC New York City / Ville de New York PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN PEILL Progrès dans l'Etude Internationale sur la Littératie en Lecture PEIA Programme d’évaluation internationale des apprenants ODD Objectifs de développement durable SSE Statut socio-économique TEIMS Tendances dans l'étude internationale des mathématiques et des sciences MDA Matériel didactique et d'apprentissage GBM Groupe Banque mondiale. *La L1 est généralement définie comme la langue première [L’UNESCO parle de « langue familière »] de l’enfant. Dans cet article, le terme est utilisé pour designer la langue que l’enfant parle et comprend le mieux en entrant à l'école. Elle peut être ou non la première langue qu'il a apprise. ** La L2 est généralement définie comme la langue seconde des enfants, qu’ils apprennent souvent à l’école. Dans cet article, le terme est utilisé pour indiquer une langue que les enfants ne parlent pas et ne comprennent pas bien lorsqu'ils commencent l'école. Elle peut être ou non leur langue seconde. Ces définitions sont extrêmement pertinentes pour les sociétés multilingues ou les régions ayant de nombreuses petites communautés qui parlent différentes langues, mais utilisent une seule langue commune comme moyen de communication générale entre les communautés. ABRÉVIATIONS 7 Résumé exécutif L'ACCUMULATION DU CAPITAL HUMAIN EST, EN GRANDE PARTIE, UNE ENTREPRISE FONDÉE SUR LA LANGUE. L'accumulation du capital humain est la base de la richesse dans les sociétés modernes et elle s'acquiert essentiellement par l’éducation scolaire. Les politiques qui maximisent la quantité et la qualité du capital humain ont une multitude d'effets positifs. Pour maximiser ce capital humain, les pays doivent optimiser l'apprentissage à l'école et augmenter donc le nombre des Années de Scolarité Adaptées à l'Apprentissage (ASAA) menées à terme par leur population. La Banque Mondiale a créé le Projet sur le Capital Humain et l'Indice du Capital Humain pour attirer l'attention des pouvoirs publics sur la néces- sité, pour les pays, d'investir dans leur population et pour les citoyens d'investir en eux-mêmes. Les poli- tiques qui favorisent l'accumulation du capital humain - telles que les bonnes politiques de langue d'en- seignement - devraient être activement favorisées par la Banque mondiale et être au cœur des dialogues nationaux pour aider les gens à réaliser leur plein potentiel. DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PARTICULIÈREMENT MÉDIOCRES PEUVENT ÊTRE LE REFLET DE POLITIQUES LANGUE D'ENSEIGNEMENT INADÉQUATES. La composante ASAA de l'Indice du Capital Humain et les mesures de la Pauvreté d’Apprentissage montrent des niveaux d'apprentissage terrible- ment bas. Dans certains pays, des enfants ayant trois ans d'enseignement primaire ne peuvent pas iden- tifier un seul mot écrit et, parfois, ne connaissent qu'une seule lettre.1 SSi l’on ne tient pas compte du problème de langue d'enseignement (LE), on pourrait conclure à tort que les enseignants n'ont pas les connaissances et les compétences nécessaires pour enseigner, ou que les apprenants sont trop désavan- tagés pour bien apprendre. Un autre point de vue, défendable, est qu’il est demandé aux enseignants de dispenser les cours dans une langue que les apprenants ne parlent pas ou ne comprennent pas. Dans certains cas, les faibles résultats aux tests reflètent simplement ce manque quasi total de compréhen- sion de la langue utilisée pour l'enseignement et/ou les tests; ils n'indiquent nullement une incapacité à apprendre dans les conditions optimales d'apprentissage. DES POLITIQUES APPROPRIÉES DE LANGUE D'ENSEIGNEMENT FACILITENT L'APPRENTISSAGE ET PLUS ENCORE. Lorsque les enfants sont enseignés tout d’abord dans une langue qu'ils parlent et comprennent bien, ils apprennent davantage, sont mieux placés pour apprendre d'autres langues, sont plus susceptibles de rester à l'école et de vivre une expérience scolaire adaptée à leur culture et leur contexte local. Un corpus de recherches diversifiées et substantielles, référé tout au long de cet article, atteste ce fait. Des politiques appropriées de langue d’enseignement favorisent également l'équité à l’école et sur le marché du travail ; elles améliorent aussi le rapport coût-efficacité de l'éducation et favorisent l'inclusion. De bonnes politiques de langue d’enseignement devraient constituer la pierre angulaire de stratégies nationales de développement du capital humain efficaces et, par conséquent, préoccuper vive- ment les décideurs politiques et les partenaires au développement. LES BONNES POLITIQUES DE LANGUE D'ENSEIGNEMENT DEMEURENT L'EXCEPTION ET NON LA RÈGLE. Malgré leurs nombreux avantages, de nombreux systèmes éducatifs ne mettent pas en œuvre des politiques de langue d’enseignement appropriées. En lieu et place, ils exigent souvent des enfants qu’ils apprennent dans des langues qu'ils ne connaissent pas bien - et, dans bien trop de cas, dans des langues qu'ils 8 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage ne connaissent pas du tout. Les enfants victimes de ces politiques sont souvent ceux qui sont désavantagés à d’autres égards (tels que le statut socio-économique et l'éloignement par rapport aux centres urbains, etc.) ; ce qui rend également ardus l'apprentissage et les progrès à l'école. Exiger des enseignants qu'ils dispensent un enseignement dans des langues que ni eux ni les apprenants ne parlent est une pratique courante malgré les preuves que 90% ou plus des apprenants peuvent ne pas acquérir les compétences fondamentales telles que la lecture et le calcul élémentaires dans les écoles qui appliquent ces politiques.2 DE MAUVAISES POLITIQUES DE LANGUE D’ENSEIGNEMENT (PLE) NUISENT À L'APPRENTISSAGE, À L'ACCÈS, À L'ÉQUITÉ, À LA RENTABILITÉ ET À L'INCLUSION. Un corpus substantiel et croissant de recherches montre que les enfants apprennent mieux dans leur langue première (L1) que dans une langue seconde (L2). Lorsqu'ils sont enseignés d'abord dans leur L1, ils sont plus susceptibles, avec le temps, de devenir compétents en L2 et de saturer plus facilement les contenus académiques. Ils sont également plus susceptibles de rester à l'école. Les enfants des ménages appartenant aux 40% inférieurs de la distribution socio-économique sont plus susceptibles de suivre un enseignement dans une langue qu'ils ne compren- nent pas ; et ils ne disposent pas de ressources familiales pouvant atténuer les effets des politiques de LE inappropriées dans les écoles qu'ils fréquentent.3 Les pays qui mènent des PLE encourageant l'utilisa- tion de langues qui ne sont ni parlées ni comprises par les enseignants et les apprenants, voient un gain décevant sur leur investissement dans l'éducation. Ces politiques contribuent à des taux d'abandon plus élevés, à beaucoup de redoublement et à une baisse des apprentissages de façon générale. En ce sens, les pays gagneraient financièrement si, en adoptant de meilleures PLE, ils réduisaient le coût de revient de chaque diplômé produit et de chaque unité d'apprentissage maîtrisée. Cela rendrait également l'appren- tissage pertinent et inclusif pour les élèves, à bien des égards, tout autant que la valeur et la validation intrinsèques qu'une langue reçoit lorsqu'elle est utilisée comme medium d'enseignement officiel. DES PLE INAPPROPRIÉES AFFECTENT ENVIRON 37 POUR CENT (37%) DES APPRENANTS DANS LES PAYS À REVENU FAIBLE ET INTERMÉDIAIRE. L'UNESCO (2016) estime que, dans le monde, quatre apprenants sur dix reçoivent un enseignement dans une langue qu'ils ne connaissent pas. Les données des analyses originales entreprises pour cet article confirment largement le chiffre et attestent de l'énor- 37 % des élèves des pays à revenu faible ou intermédiaire ne sont pas ne reçoivent pas un enseignement dans la langue qu'ils parlent et comprennent le mieux. 100 90 87% 87% 80% 80 70 67% POURCENTAGE% 58% 60 51% 50 40 37% 3% 30 21% 20 13% 13% 10 6% 0 Afrique sub-saharienne Moyen-Orient et Amérique latine Asie du Sud Europe centrale Asie de l'Est Afrique du Nord et Caraïbes et orientale et Pacifique Pourcentage d'enfants instruits dans une langue qu'ils ne comprennent pas Pourcentage d'enfants en situation de pauvreté d'apprentissage RÉSUMÉ EXÉCUTIF 9 mité du problème: 37% des apprenants des pays à revenu faible ou intermédiaire ne reçoivent pas l'en- seignement dans la langue qu'ils parlent et comprennent le mieux. Dans certains pays, plus de 90% des apprenants ne reçoivent pas d’enseignement dans une langue qu’ils parlent et comprennent. Plus d'un quart de milliard d’apprenants sont concernés. Sur la base des données fournies par Ethnologue4 12 des 20 pays ayant les taux de pauvreté d'apprentissage les plus élevés utilisent des langues d'enseignement que peu de leurs apprenants comprennent lorsqu'ils arrivent à l'école. Les 53% d'enfants des pays à revenu faible ou intermédiaire (PRFI) qui ne savent pas lire avec compréhension à l'âge de dix ans5 comprennent sans aucun doute une grande proportion d’apprenants qui ne reçoivent pas d'enseignement dans leur L1.6,7 D’ÉNORMES PROGRÈS PEUVENT ÊTRE FAITS EN ENSEIGNANT DANS UN PETIT NOMBRE DE LANGUES SUPPLÉMENTAIRES. L’idée d’offrir un enseignement dans chacune des quelque 7000 langues8 du monde n’est pas du tout encourageante, mais ce sentiment est erroné. Le débat politique repose souvent sur l'hy- pothèse que l'adoption de l'enseignement multilingue basé sur la langue maternelle (EM-BLM) est tout à la fois coûteuse et onéreuse. En réalité, l’EM-BLM est rentable et est plus simple à organiser qu'on ne le pense généralement. En effet, la grande majorité des apprenants qui sont enseignés actuellement dans une L2 bénéficieraient d'une augmentation plutôt modeste, au niveau mondial, du nombre de langues utilisées pour l'enseignement. Les trois quarts (75%) du problème pourraient être atténués en offrant un enseignement dans 220 langues supplémentaires dans le monde - en moyenne une nouvelle langue environ par pays. Pour atteindre 84 pour cent (84%) de tous les apprenants des minorités linguistiques dans tous les pays, il ne faut enseigner que dans environ 559 langues, soit dans moins de trois langues supplémentaires par pays en moyenne. Dans les deux scénarios, les langues supplémentaires potentielles sont déjà des « langues écrites ». Elles ont des orthographes codifiées, et chacune est parlée par au moins 1,5 million de personnes. Les quelque 6.200 langues restantes dans le monde sont parlées par moins de 10% de la population mondiale. Les cinq sixièmes (5/6e) du problème peuvent être résolus avec un effort concentré et ciblé; la résolution de la question du dernier sixième du problème pourrait alors nécessiter une augmentation exponentielle de temps et de ressources. LES PLE SONT INFLUENCÉES PAR DES CONSIDÉRATIONS POLITIQUES ET ÉCONOMIQUES PLUS VASTES. Au vu des preuves que voilà, pourquoi tant de pays choisissent-ils encore une PLE qui se traduit par des résultats d'apprentissage nettement moins bons, et par l'exclusion sociale? Une des raisons peut être le manque de connaissance des avantages de l'enseignement de la langue que les apprenants parlent et comprennent le mieux. D'autres facteurs sont sans doute moins facilement détectables et abordables. Les choix de langue pour l'éducation sont souvent le résultat de considérations politiques qui dépassent le secteur de l'éducation. La langue est étroitement liée à l'identité nationale et à l'identité politique. La construction de la nation implique parfois la promotion de la langue d’un groupe au détriment des langues d’autres groupes. La maîtrise de la langue a de la valeur sur le marché du travail. Les parents considèrent souvent que la compétence dans les langues métropolitaines (d’origine coloniale) ou inter- nationales est essentielle à la réussite professionnelle de leurs progénitures. Les fins - les buts - tels que la maîtrise d'une L2 internationale, peuvent justifier les moyens, de manière manifestement contre-pro- ductive, lorsque tous les enseignements se font dans cette L2, quel que soit le niveau de compétence des enseignants ou des apprenants dans cette langue. La prise en compte du contexte politique général est essentielle pour un engagement politique efficace sur les questions de la PLE. DES SOLUTIONS POLITIQUES EXISTENT MAIS NE SONT PAS SYSTÉMATIQUEMENT MISES EN ŒUVRE. Le plaidoyer pour de bonnes PLE est en cours depuis des décennies, mais il a rarement retenu l'attention des principaux décideurs et des partenaires au développement. Heureusement, une tendance vers des recherches plus nombreuses et de meilleure qualité se dessine dans certaines régions du globe.9 De l'expérience a été capitalisée et des analyses ont dégagé des conseils stratégiques judicieux pour la question dans son ensemble, et quasiment pour toutes les sous-questions pertinentes. Des conseils judi- cieux sont disponibles pour les analyses de situation au niveau des pays et pour la planification de l'util- isation des langues dans l'éducation. Des lignes directrices et des exemples de bonnes vues d’ensemble et de vues séquentielles pour l'enseignement en L1 se sont multipliés. Les méthodes d’élaboration de 10 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage La nouvelle approche politique de la Banque mondiale en matière de LoI, dans le cadre de l 'opérationnalisation de l'ensemble des politiques d'alphabétisation à l'appui du nouvel objectif d'apprentissage de la Banque, s'articule autour de 5 principes : PRINCIPE 1 PRINCIPE 2 PRINCIPE 3 PRINCIPE 4 PRINCIPE 5 Enseigner aux Utiliser la L1 pour Introduire la L2 Poursuivre l'in- Planifier, développer, enfants dans leur l'enseignement de comme langue struction en L1 adapter et améliorer L1 depuis l'EPPE matières scolaires étrangère en après qu'une L2 en permanence et pendant, au au-delà de la mettant l'accent sur est devenue la l'approche de moins, les six lecture/écriture. les compétences LE principale. mise en œuvre premières années Les apprenants linguistiques orales. Certains enseigne- des politiques de de l'école primaire. doivent maîtriser la Les apprenants ments en L1 contin- LE en fonction des Il est essentiel que lecture et l'écriture peuvent maîtriser uent d'améliorer contextes et des l'enseignement soit dans un large éven- deux langues les performances objectifs des pays. fait dans la langue tail de disciplines dans l'enseigne- en L2 de manière que la plupart des et dans toutes les ment de base si substantielle, même apprenants parlent matières scolaires. l'enseignement après que la L2 est et comprennent et le séquençage devenue la langue le mieux. sont optimisés. d'enseignement. matériels d’enseignement (matériel didactique) et d’apprentissage, y compris des logiciels permettant de créer des manuels et des livres d’histoires pour enfants sont disponibles gratuitement et sont utilisées plus fréquemment que par le passé. Les options politiques relatives à un éventail de problèmes concer- nant les enseignants, ainsi que l'enseignement et la formation, se multiplient. Les connaissances et les préoccupations relatives aux questions de la langue d’évaluation augmentent. Des preuves empiriques de l'efficacité de la « sortie tardive » (voir ci-dessous) et d'autres stratégies didactiques et pédagogiques efficaces sont disponibles. Cependant, les progrès sont trop lents et les outils disponibles ne sont pas suffisamment connus ou compris. CE DOCUMENT DÉCRIT LA NOUVELLE APPROCHE DE LA POLITIQUE DE LA BANQUE MONDIALE EN MATIÈRE DE LANGUE D’ENSEIGNEMENT, EN TANT QUE COMPOSANTE DANS L’OPÉRATIONNALISA- TION DU PAQUET DE POLITIQUE DE LITTÉRATIE EN APPUI AU NOUVEL OBJECTIF D’APPRENTISSAGE DE LA BANQUE. Cette nouvelle approche vise à soutenir les progrès dans le domaine des politiques et des interventions en matière de LE, dans la mesure où les défis liés à la PLE sont identifiés et traités à la lumière du contexte de chaque pays. Dans le cadre de la nouvelle approche, la Banque mondiale considère comme essentiel d'observer les principes suivants pour améliorer l'apprentissage dans les pays à revenu faible ou intermédiaire: • Principe 1: Enseigner les enfants dans leur L1, en commençant par les Services d'Education et d'Ac- cueil de la Petite Enfance (SEAPE) pendant au moins les six premières années de l'enseignement primaire. Il est essentiel que l'enseignement soit dispensé dans la langue que la plupart des ap- prenants parlent et comprennent le mieux. • Principe 2: Utiliser la L1 pour l'enseignement de matières scolaires au-delà de la lecture et de l'écri- ture. Les apprenants ont besoin de maîtriser la lecture et l'écriture dans une large palette de disci- plines et dans toutes les matières scolaires. • Principe 3: Introduire la L2 comme langue étrangère en mettant l'accent sur les compétences lan- gagières orales. Ne passer à l'enseignement du domaine de la littératie et des contenus en L2 qu’une RÉSUMÉ EXÉCUTIF 11 fois que les apprenants ont acquis suffisamment de compétences en littératie en L1 et en langue orale en L2. Les apprenants peuvent maîtriser deux langues dans l'enseignement de base si l'ensei- gnement et le séquençage sont optimisés. • Principe 4: Poursuivre l’enseignement en L1 après que la L2 devient la Langue d’Enseignement principale. L'instruction en L1 continue d'améliorer les performances de L2 de manière impor- tante, même après que L2 est devenue la Langue d’Instruction. • Principe 5: De façon permanente, planifier, développer, adapter et améliorer la mise en œuvre des politiques de Langue d’Enseignement, conformément aux contextes et aux objectifs du pays. La Banque mondiale devrait travailler en étroite collaboration avec les pays clients et les partenaires au développement pour créer et partager des ressources tout en plaidant en faveur des opportu- nités de scolarisation équitables et de haute qualité qu'offrent les politiques appropriées de Langue d’Enseignement. POUR PROMOUVOIR ET OPÉRATIONNALISER CETTE APPROCHE, LA BANQUE MONDIALE PROPOSE TROIS AXES DE TRAVAIL POUR S'ASSURER QUE LES PRINCIPES SONT SYSTÉMATIQUEMENT INTÉGRÉS DANS LES OPÉRATIONS DE LA BANQUE MONDIALE. Le volet 1 se concentre sur l'analyse et l'évaluation de la situation de la PLE dans chaque pays client, ainsi que sur les principales options poli- tiques disponibles. Le volet 2 implique un engagement plus proactif sur les questions la PLE grâce à un dialogue et une planification renforcés pour aider les pays à résoudre les problèmes prioritaires. Dans le cadre du volet 3, la Pratique Mondiale de l'Education de la Banque travaillerait avec d'autres partenaires pour un plaidoyer en faveur de l’attention adéquate qu’il faut porter aux problèmes de la PLE, et pour créer, collecter et diffuser la gamme complète de connaissances de pointe et de solutions politiques ; de même que promouvoir des solutions à long terme pour les questions de langues dans l’éducation. BUT, PUBLIC VISÉ, PORTÉE ET STRUCTURE DE CET ARTICLE. L’objectif de ce document est d’assurer que la Pratique Mondiale de l'Education (PME) de la Banque Mondiale peut aider les pays clients à atténuer voire éliminer les problèmes graves que des PLE inappropriées imposent à l'apprentissage et à la scolar- isation. Le document est volontairement court; ce n'est pas un article académique à visée exhaustive. Suffisamment de détails sont présentés pour commencer à expliquer les problèmes à la lumière des déci- sions politiques actuelles, et non pour traiter le sujet dans son intégralité. Le document est sélectif et ne considère pas la PLE dans tous les aspects de la politique éducative. Il n’aborde pas le rôle de la PLE dans l'enseignement supérieur, l'enseignement et la formation technique et professionnelle, l'éducation des adultes ou l'apprentissage tout au long de la vie. Il recommande l'approbation de la nouvelle approche par la direction du GBM. L'adoption de ses recommandations implique un engagement dans une série d'actions qui appuieront les pays clients du GBM, dont : des analyses plus approfondies, le développement et la diffusion de biens publics mondiaux, l'amélioration des connaissances et des capacités du personnel éducatif, avec un dialogue plus efficace, en particulier dans l'éducation de base. Les lecteurs doivent garder à l'esprit que: • Nous n'avons pas encore toutes les réponses. Au fur et à mesure que nous avançons, les princi- pales lacunes dans les connaissances devront être prises en compte et comblées. Nous devrons, par exemple, mieux comprendre et élaborer des recommandations pour améliorer les situations de deuxième ordre de qualité telles que celles qui impliquent l'utilisation d'une immersion à sens unique en L2. De même, il y a lieu de se départir des effets cumulatifs d'une mauvaise maîtrise de la langue cible par l'enseignant associée à la faible maîtrise de celle-ci par l’apprenant. Les effets du temps consacré aux tâches, la qualité du matériel d’enseignement et d’apprentissage, l’appui aux enseignants et d’autres questions encore, constituent un programme futur qui mérite une attention urgente si l’on veut optimiser les conseils en matière de politique éducative. • Le leadership requiert un engagement soutenu. Les problèmes de PLE peuvent être gérés mais ne peuvent jamais être entièrement résolus. Les efforts des pays en termes de politique éducative devraient faire partie intégrante de la politique globale de l'éducation. Un engagement soutenu des partenaires au développement, cependant que la Banque cherche à montrer l'exemple en tant que 12 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage partenaire clé, devrait également faire partie des efforts globaux visant à améliorer les enseigne- ments-apprentissages. La partie 1 explique pourquoi nous devrions nous soucier des problèmes de PLE et des principaux défis impliqués. Ses quatre sections sont intitulées: (i) Pourquoi devrions-nous nous en soucier? (ii) Quelle est l'ampleur du problème? (iii)Le rôle de l'économie politique; et (iv)Divers contextes de la PLE. La partie 2 présente les solutions existantes (dans la section 5) et propose en détails la voie à suivre pour la Pratique Mondiale de l'Education de la Banque mondiale (section 6). Il convient de noter que le document ne prétend pas posséder ou proposer un ensemble complet de solutions techniques pour la multitude de questions politiques ardues qui sont en jeu. En renforçant l'engagement et en consacrant des ressources adéquates au problème, les solutions existantes seront déployées et de nouvelles solutions conçues. Un partenariat et un partage des connaissances accrus feront partie de ce processus, tout comme l'expérimentation d'approches innovantes. La nouvelle approche impliquera l'apprentissage au niveau individuel et institutionnel, avec une force d'engagement à la hauteur de l'urgence du problème. RÉSUMÉ EXÉCUTIF 13 PARTIE 1: Pourquoi devrions-nous nous préoccuper de ce problème et qu'est-ce qui le caractérise? SECTION 1: Pourquoi devrions-nous nous en soucier? L'ACCUMULATION DE CAPITAL HUMAIN EST LA CLÉ DU DÉVELOPPEMENT. La Banque mondiale considère le développement humain comme le centre-même du développement économique et social. Des décennies de recherche ont confirmé que l'éducation et la santé sont les clés pour la réduction de la pauvreté et la promotion de la prospérité, tant pour les individus que pour les sociétés. Créer les conditions pour les gens de pouvoir investir en eux-mêmes et pour les gouvernements et les familles de pouvoir investir dans l’avenir des enfants, est un pilier de la politique de la Banque mondiale. Le Projet de Capital Humain et l'Indice de Capital Humain créent une approche systématique pour promouvoir l’investissement dans les personnes et la compréhension de ce qui réussit dans ce domaine. L'objectif d'apprentissage - l'objectif de réduire de moitié la pauvreté d’apprentissage - met l'accent sur le rôle clé de l'apprentissage fondamental pour faciliter l'investissement des personnes en elles-mêmes, à vie, et des gouvernements dans les personnes. L'éducation et l'apprentissage sont les principaux investissements. Les thèmes et les activités de la Pratique Mondiale de l’Education de la Banque sont choisis et organisés de manière à maximiser l’accumulation de capital humain pour le développement humain. LA CRISE MONDIALE DE L'APPRENTISSAGE ENTRAVE L'ACCUMULATION DE CAPITAL HUMAIN ET LA PROSPÉRITÉ. Le Rapport Mondial / WDR 2018: Apprendre à réaliser la promesse éducative, rapporte que des millions d’enfants peinent à apprendre à l’école.10 L’enrôlement quasi-universel dans l'ensei- gnement primaire n'a pas conduit à un apprentissage quasi-universel.11 Les projections montrent qu'au rythme actuel d'amélioration des apprentissages, le quatrième objectif de développement durable (ODD 4) ne sera pas attein.12 Cinquante-trois pour cent (53%) des enfants des pays à revenu faible ou intermédiaire sont pris au piège de la pauvreté d’apprentissage: incapables de lire et de comprendre un texte simple à l'âge de 10 ans.13 A LA LANGUE EST ESSENTIELLE À L'APPRENTISSAGE, À LA SCOLARISATION ET À L'AC- CUMULATION DE CAPITAL HUMAIN. L'instruction se réalise à travers la langue - écrite et parlée - dans le cycle fondamental et les matières scolaires de base. Presque toute la scolari- sation est étroitement liée à la langue. Les enseignants choisissent soigneusement les mots et les thèmes de manière à dévoiler ou à transmettre le sens des mots et des concepts qui les sous-tendent pour les apprenants. Certaines matières scolaires, comme l'éducation physique, l'art et la musique, peuvent moins dépendre des outils verbaux, mais les apprenants ne peuvent pas participer à leur appréhension s'ils ne comprennent pas la langue d’enseignement utilisée. Dans certains milieux scolaires, lire, écrire, écouter et parler avec compréhension et compétence constituent la principale, sinon la seule, exigence des apprenants. Une première tâche essentielle de l'école est de SECTION 1: POURQUOI DEVRIONS-NOUS NOUS EN SOUCIER? 15 permettre aux enfants de maîtriser la langue écrite, par la lecture et l'écriture. Pour ceux qui ne parvi- ennent pas à le faire à l'âge de 10 ans, il est peu probable qu’ils réussissent à l'école sans une remédiation soutenue. Choisir la bonne PLE est une entreprise d’une importance capitale. Le bon choix est la langue qui permet aux apprenants de commencer avec succès leur cycle scolaire. DE BONNES POLITIQUES DE LE EXIGENT D’ABORD L’UTILISATION DE LA L1 DES APPRENANTS EN PREMIER LIEU. L'essence-même d'une bonne politique de LE est de dispenser l’enseignement dans une langue que les apprenants parlent et comprennent le mieux - leur L1 - depuis leur participation aux Services d'Education et d'Accueil de la Petite Enfance (SEAPE) jusqu'à, environ, leurs huit premières années d'école. Une deuxième langue peut également être enseignée, comme langue étrangère dans un premier temps. Peu à peu, si les apprenants maîtrisent les bases de la littératie dans leur L1, une deuxième langue peut devenir la langue d'enseignement, l'apprentissage de la L1 se poursuivant sous une forme ou une autre jusqu'à la 12e année. Des recherches volumineuses militent en faveur de cette LES ENFANTS DOIVENT ÊTRE ÊTRE ENSEIGNÉS DANS UNE LANGUE QU'ILS COMPRENNENT. Lorsque les enfants apprennent dans une langue qu'ils comprennent, ils ont plus de chances d'apprendre : D'AUTRES MATIÈRES SCOLAIRES COMME LES MATHÉMATIQUES ET LES LA LANGUE QU'ILS SCIENCES. PARLENT À LA MAISON. ET D'AUTRES LANGUES. Tout en favorisant le développement des capacités cognitives générales. pratique.14. Enseigner de cette manière permet aux apprenants de mettre en liaison les nouveaux concepts qu'ils apprennent à l'école avec des mots qu'ils connaissent déjà ; cela affirme ainsi un principe fondamental des sciences cognitives: les nouvelles connaissances s'appuient sur les connaissances existantes. À l'inverse, lorsqu’il est attendu des enfants qu’ils acquièrent des compétences linguistiques et qu’ils maîtrisent en même temps de nouveaux concepts à travers ces compétences, ils ont du mal à le réussir. L'utilisation d'une L1 pour l'apprentissage fondamental est conforme aux sciences de l'apprentissage. Elle favorise la variété des avantages abordés ci-dessous. Lorsque les enfants apprennent séquentiellement deux langues dans le cadre de politiques de LE appropriées et de haute qualité, ils parviennent à un apprentissage global plus élevé dans les deux langues.15 APPRENDRE D'ABORD DANS UNE L1 AMÉLIORE QUATRE TYPES DE RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE. La littératie (parler, écouter, lire et écrire) est généralement la matière dominante et la tâche d'ap- prentissage clé à l'école primaire. La littératie (devenir « alphabétisé ») en L1 au début des SEAPE et à 16 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage  ne mine de preuves pour une variété de résultats positifs de l'enseigne- ENCADRÉ 1: U ment en L1 Impact sur les compétences en littératie: Les données indiquent que les enfants qui apprennent dans une langue qui n'est pas leur L1 obtiennent des résultats nettement moins bons que leurs pairs. Une étude menée dans 48 pays a révélé que les élèves qui ne parlaient pas la langue du test avant de commencer l'école avaient un rendement moyen beaucoup plus faible au PEIL 2011 (479 contre 516). En Afrique du Sud, les données SACMEC de 2005 montrent une différence encore plus grande (37 points de pourcentage entre les apprenants qui utilisent leur L1 et ceux qui étudient en L2). D'autres études montrent des résultats similaires dans différents pays. Cependant, les programmes multilingues fondés sur la langue maternelle (EM-BLM), qui démarrent en L1 et introduisent plus tard une L2, peuvent remédier à ces lacunes. Dans le programme de la Pédagogie convergente du Mali, les enfants qui ont commencé leur scolarité dans leur L1 ont obtenu des résultats 32% meilleurs aux tests de français à la fin de l’école primaire que ceux des programmes en français uniquement. De même, une étude récente sur l’EM-BLM en langue somalie dans les écoles suédoises a révélé que la participation à l'enseignement EM-BLM avait contribué positivement aux résultats des participants sur la compréhension de la lecture en somali ; et ces résultats étaient associés à des résultats plus élevés dans la compréhension de la lecture en suédois. Impact sur les mathématiques: L'enseignement EM-BLM a des effets positifs sur les performances des élèves dans tous les domaines du programme, y compris les mathématiques. Une expérience au Cameroun qui a fourni un groupe d'écoles à étudier, avec un enseignement EM-BLM pendant les trois premières années de scolarité, a révélé que ces élèves présentaient des gains en anglais et en mathématiques de 1,1 à 1,4 d'écart-type dans les classes 1 et 3, par rapport aux élèves de classes témoins. Une étude au Pérou a révélé que les enfants autochtones quechua qui fréquentaient des écoles en quechua obtenaient un score de 0,54 d’écart-type plus élevé en mathématiques que les enfants autochtones qui fréquentaient des écoles en espagnol, même après avoir contrôlé des variables telles que les ressources scolaires. En revanche, les données de TIMMS 2007 montrent que les notes en mathématiques des élèves qui ne parlaient « jamais » (368) ou seulement « parfois » (438) la langue du test à la maison étaient inférieures à ceux de ceux qui parlaient « toujours ou presque toujours » la langue à la maison (483). Impact sur d'autres résultats scolaires: Au-delà de la réussite scolaire, l'enseignement de L1 a des effets sur d'autres aspects de la scolarité, tels que l'assiduité et les performances à l’école, de façon générale. Une étude de 1994 d'un changement de politique éducative en Ethiopie, qui a introduit l'enseignement de la langue maternelle au plus grand groupe ethnique du pays, a révélé que la politique avait conduit à une augmentation de 0,75 à un an de scolarité primaire dans la cohorte touchée, et avait augmenté le pourcentage d'élèves achevant six années de scolarité ou plus, de 31 pour cent (31%). De même, une étude de 23 pays, représentant 153 groupes linguistiques, a révélé que lorsque l'enseignement EM-BLM est disponible dans la moitié ou plus des écoles fréquentées par des membres d'un groupe linguistique donné, la proportion d'enfants non scolarisés est de 10% inférieure à celle des groupes pour lesquels l'instruction EM-BLM n'est pas disponible. Sources: Mullis, Martin, Foy, Drucker 2012; Bühmann and Trudell, 2008; Ganuza & Hedman, 2019; Hynsjö & Damon, 2015; Martin, Mullis and Foy 2008; Ramachandran 2012; Smits, Huisman & Kruijff, 2008. l'école primaire favorise l'amélioration de trois types d'acquis d'apprentissage et de capacités cognitives générales. • Elle favorise de meilleurs résultats d'apprentissage en L1. L'encadré 1 résume les données issues de nombreuses études portant sur une gamme de régions, de contextes, d'âges, de langues, de niveaux SECTION 1: POURQUOI DEVRIONS-NOUS NOUS EN SOUCIER? 17 de revenu de pays et de caractéristiques linguistiques. Les preuves proviennent d'essais aléatoires contrôlés (EAC), d'évaluations internationales à grande échelle (EIGE) et d'évaluations nationales d’apprenants en situation d’apprentissage (ENESA) ainsi que de rapports de projets publiés, entre autres sources. Les résultats montrent systématiquement de grands effets, étant entendu que des tailles d'effet d'un tiers (1/3) à un demi (1/2) d’écart-type sont les tailles courantes. Les résultats de Brown (2011) étaient révélateurs: les apprenants ougandais enseignés dans leur L1 identifiaient 20 lettres par minute et lisaient sept (07) mots par minute, contre six (06) lettres et un (01) mot par minute, respectivement, pour les apprenants du groupe témoin enseignés en L2. D'autres études montrent de pareilles différences énormes et subséquentes, dans les résultats d'apprentissage. • Elle favorise des résultats d'apprentissage plus élevés dans une L2 ultérieure. Les apprenants qui maîtrisent d'abord leur L1 ont une plus grande capacité à apprendre par la suite une L2, surtout lorsque la L2 est introduite au bon moment. La méta-analyse de Goldenberg (2008) des données factuelles provenant de pays à revenu élevé est confortée par un nombre croissant d’études menées dans des pays à revenu faible ou intermédiaire; en Afrique du Sud, Taylor et von Fintel (2016) ont étudié plus de 9.000 écoles primaires et 800.000 dossiers d'élèves. Ils ont constaté que « le système d'enseignement EM-BLM dans les premières années améliore considérablement l'anglais tel que mesuré en 4e, 5e et 6e années. » • Elle favorise l'apprentissage dans d'autres matières scolaires - telles que les mathématiques, les sciences et l'histoire/les études sociales. Les résultats de Seid (en 2019) relatifs à l'enquête sur l’Ecole Young Lives Ethiopia ont révélé que « l'apprentissage dans la langue maternelle d'abord (de la 1ère à la 4e année) augmente les résultats des apprenants aux épreuves de mathématiques et de littératie, longtemps après leur transition vers l'enseignement en anglais (en 5e année), de 0,269 et 0,089 d’écarts-types respectivement »; (cité dans Evans et Acosta, 2020). • Elle favorise le développement des capacités cognitives générales. Les apprenants qui reçoivent un enseignement dans leur L1 au moins jusqu'à la 5e année (vers 10-11 ans) développent leurs ca- pacités cognitives à un seuil qui n'est généralement pas atteint par les apprenants qui commencent l'école en L2. De multiples études menées par Collier et Thomas de 1997 à 2014 et refaites par d'autres chercheurs (en particulier Lindholm et Leary, 2004) fournissent des preuves consistan- tes de cet effet. Trudell et Piper (2014) fournissent aussi des preuves de cet effet dans les pays en développement. DE BONNES POLITIQUES DE LE FAVORISENT L'ACCÈS ET LA RÉTENTION. Un nombre croissant de preuves montrent que les enfants qui reçoivent un enseignement en L1 en premier lieu restent à l'école plus long- temps que ceux qui sont enseignés en L2. Laitin & al. (2019) ont constaté que les apprenants camerounais qui étaient enseignés dans leur L1 étaient 22% plus susceptibles d'être à l'école en 3e année ; et 14% plus suscep- tibles d'être encore à l'école en 5e année. Seid (2017) a constaté que l’EM-BLM en Éthiopie a augmenté la probabilité d’inscription à l’école primaire et de fréquenter la bonne « classe qu’il faut pour l’âge qu’il faut ». De même, Ramachandran (2017) a constaté que l'enseignement en L1 dans les premières années condui- sait à une demi-année supplémentaire de scolarité achevée, et à une augmentation de 5% des chances de terminer l'école primaire. L'impact positif sur l'enrôlement et la rétention est particulièrement important, car on estime que 54 millions d'enfants non scolarisés (soit 72% de la population totale non scolarisée) vivent dans des pays à forte diversité linguistique16 DE BONNES POLITIQUES DE LE FAVORISENT L'ÉQUITÉ ET L'INCLUSION. Le manuel « Planification de l’Utilisation des Langues en Education » de l'USAID cite plusieurs études de recherche confirmant que (a) les problèmes de langue d'enseignement affectent plus négativement les apprenants issus de milieux socio- économiques à revenu faible que leurs pairs des milieux à revenu élevé; et (b) l'égalité des sexes est promue par l'éducation initiale en L1, car ses effets positifs en classe sont au moins aussi susceptibles de profiter aux filles et d'aider à surmonter certains des défis éducatifs liés aux préjugés auxquels elles sont confrontées (USAID 2015). De bonnes politiques de LE permettent aussi aux parents en situation socio-économique précaire de participer plus pleinement à la scolarisation de leurs enfants. 18 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage L'ENSEIGNEMENT DE L1 PERMET D'UTILISER UNE PÉDAGOGIE EFFICACE AXÉE SUR L'APPRENANT. L'enseignement de L1 pourrait être la pratique pédagogique ultime axée sur l'apprenant. L’utilisation de la L1 renforce les interactions élève-enseignant qui sont responsables d’une grande partie de l’apprentis- sages17 des apprenants ; elle permet aussi aux enseignants de s’appuyer sur les connaissances antérieures des apprenants - compétences linguistiques et connaissances de base acquises en dehors de l’école - comme base d’acquisition pour de nouveaux concepts. Les symboles sonores du langage écrit sont arbitraires (voir Sapolsky 2013) quelle que soit la langue dans laquelle ils se trouvent - le symbole « p » par exemple n'a aucun lien intrinsèque avec le premier son du mot « panier ». Les apprenants doivent apprendre à asso- cier des symboles abstraits aux sons des mots qu'ils connaissent. Après quelques répétitions raisonnables, la plupart des apprenants maîtrisent parfaitement ces tâches de type alphabétique. Si l’on demande aux enfants d’associer des symboles à des sons dans des mots qu'ils ne connaissent pas (et qu’ils peuvent donc ne pas être capables de discriminer phonétiquement, ou même d'entendre), cela devient finalement un exer- cice de mémorisation arbitraire. En effet, il existe peu de langues à orthographe purement pictographique, mais là où les sons ne sont pas corrélés aux symboles, la progression de la lecture est plus lente. Des pays ont inventé des alternatives basées sur le son, comme le pinyin pour le chinois, pour faciliter les étapes initiales de l'apprentissage de la lecture. Il n'est guère surprenant que dans des contextes où la mise en corrélation n'est qu'un exercice de mémorisation arbitraire, 98 apprenants sur 100 peuvent à peine reconnaître des mots écrits à la fin de la troisième année. Lorsque les enseignants enseignent dans une langue que les apprenants ne comprennent pas, l'enseignement des relations de base lettre/son est impossible, tout comme le type de discussion plus large en classe qui pourrait, autrement, le faciliter. En revanche, lorsqu'ils enseignent dans une langue que leurs apprenants connaissent, les enseignants peuvent réduire le recours à la méthode de la « la craie et la parole » qui consiste en grande partie à copier et à mémoriser. A l’inverse, ils peuvent alors déployer une gamme de stratégies plus efficaces, y compris des échanges de questions-réponses, des discus- sions plus larges ainsi que des activités en petits groupes.18,19 DE BONNES POLITIQUES DE LE FAVORISENT UNE OFFRE D'ÉDUCATION EFFICACE ET RENTABLE. Les preuves citées ci-dessus attestent indirectement des gains d'efficacité et de l'amélioration de la rentabilité de l'éducation, grâce à de bonnes politiques de langue d’enseignement. D'autres études ont mesuré les coûts et confirmé non seulement que l’EM-BLM est très rentable, mais que ses coûts sont tout à fait inférieurs à ce que pensent la plupart des décideurs politiques et autres parties prenantes. Au Guatemala, Patrinos et Velez (2009) ont constaté des économies de coûts équivalentes à cinq millions de dollars US par an, grâce à la baisse des taux d'abandon et de redoublement dans un programme offrant un enseignement bilingue à plus de 100.000 élèves. Grin (2005, cité dans Heugh 2011), a analysé plusieurs modèles de prestation en EM-BLM et a conclu qu'il y aurait: a) des économies en dépenses financières grâce aux gains en efficacité dans la formation des enseignants et les prestations éducatives, ainsi que b) des avantages à long terme avec la réduction des redoublements et des abandons scolaires, en plus de l'accroissement de l’accumulation de capital humain et de l’utilisation des compétences des diplômés. L'OBJECTIF DE RÉDUIRE DE MOITIÉ LA PAUVRETÉ D’APPRENTISSAGE EST LA LECTURE EN L1. Le Paquet de Politiques de Littératie qui accompagne cet objectif opérationnel de la Banque mondiale appelle les apprenants à être enseignés dans la langue qu'ils parlent et comprennent le mieux. L'atteinte de l'Objectif d'Apprentissage nécessite le type d'accélération dans la progression qui est associé à l'instruction en L1. Les pays peuvent souhaiter avoir des diplômés capables de bien lire, écrire, parler et écouter indifféremment dans deux langues ou plus; l'enseignement en L1 d'abord, pour l'ensemble de l'école primaire et une partie du premier cycle du secondaire (tout en dispensant un enseignement L2 « en tant que langue étrangère ») est la voie la plus prometteuse pour la réalisation des progrès escomptés. SECTION 1: POURQUOI DEVRIONS-NOUS NOUS EN SOUCIER? 19 ENCADRÉ 2: Enseignement en L1: un élément central du Paquet de Politique de Littératie Le Paquet de Politiques de Littératie (PPL) identifie cinq éléments fondamentaux pour aider les apprenants à devenir « alphabétisés » et à entamer la voie de devenir des lecteurs avancés: (i) un engagement politique dans des objectifs clairs pour rendre tous les appreanants « alphabétisés »; (ii) un enseignement efficace fait par des enseignants bénéficiant d’un appui; (iii) du matériel didactique et d’apprentissage adéquat, y compris au moins un guide de l’enseignant par enseignant, un manuel par enfant et des livres de lecture supplémentaires pour la pratique; (iv) l'enseignement dans une langue que l'élève parle et comprend; et (v) l’incitation à l'amour (en suscitant le goût) de la lecture. Les éléments du PPL se renforcent mutuellement, chacun rendant les autres plus efficaces. Des objectifs clairs facilitent la planification et l'enseignement efficaces des leçons; un matériel didactique et d'apprentissage adéquat favorise une utilisation efficace du temps de classe et de la pratique des élèves; l'amour de la lecture pousse les élèves à utiliser des compétences fondamentales précoces pour lire avec plaisir, et à lire pour apprendre. L’utilisation de la L1 de l’élève est la base d’un enseignement efficace. Les objectifs pédagogiques deviennent plus faciles à atteindre, l'enseignement devient plus efficace, les manuels et autres MDA peuvent être utilisés efficacement. La nouvelle approche du GBM sur les questions de LE est en congruence avec la mise en œuvre du Paquet de Politique de Littératie et promeut cette mise en oeuvre. DE BONNES POLITIQUES DE LE AUGMENTENT L'EFFICACITÉ DES AUTRES INVESTISSEMENTS DANS L'ÉDUCATION. Grin (2005) a estimé que les gains d'efficacité externes et internes résultaient sans doute de politiques de LE améliorées. Une efficacité améliorée de la formation des enseignants contribue à des gains globaux d'efficience internes grâce à ses possibilités de réduction des coûts directs et d'améliora- tion de l'efficacité. L'enseignement dispensé par des enseignants formés dans une langue qu'ils parlent et comprennent est synonyme de planification et de prestations efficaces. Il y a aussi la probabilité d'améliorations complémentaires lorsque la LE est intégrée dans une stratégie éducative globale, - et le risque d'échec, si elle est omise. Les interventions et les investissements qui combinent des approches appropriées de la LE avec des programmes d'enseignement solides auront un impact plus important que des améliorations dans le seul enseignement. La formation et l'encadrement des enseignants, l'observa- tion en classe, le développement de la petite enfance et d'autres programmes encore ont plus d'impact lorsqu'ils sont menés dans des langues que les enfants connaissent. En revanche, les investissements dans des activités telles que la formation des enseignants, l'observation en classe et les plans de cours structurés pourraient subir un échec complet du « joint torique » (Kremer 1993) lorsqu'ils sont menés dans une langue que les apprenants et les enseignants ne connaissent pas: ce qui aurait autrement réussi dans la bonne langue est voué à l'échec dans une L2. UN ENGAGEMENT SOUTENU AVEC LA LE EST ESSENTIEL À L’APPROCHE GLOBALE DE L’ÉDUCATION DE LA BANQUE. La Pratique Mondiale de l’Education considère l’apprentissage fondamental comme la pierre angulaire indispensable pour la réussite éducative d’un individu et, par extension, le fondement de systèmes éducatifs entiers. Cela représente une évolution par rapport aux approches antérieures, qui accordaient peu d'attention aux questions d'apprentissages de base ou de la langue d’enseignement. Les équipes de travail devant s'engager sur les questions de la LE, comme moyen d'améliorer l'apprentis- sage de base, le besoin est apparu pour une approche des questions de LE qui puisse aider à renforcer, soutenir et augmenter ces efforts pour un plus grand impact. Les objectifs actuels de la Banque - et, plus important encore, les objectifs des apprenants, des parents et des familles dans les pays clients - sont mieux atteints si une attention particulière et soutenue par rapport aux questions de la LE, est pleine- ment intégrée dans la politique éducative de la Banque mondiale. 20 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage SECTION 2: Quelle est l’ampleur du problème? DANS LES PAYS À REVENU FAIBLE OU INTERMÉDIAIRE, ON ESTIME QUE 37 POUR CENT DES ENFANTS APPRENNENT DANS UNE LANGUE AUTRE QUE LEUR L1. Dans certains pays, plus de 90% des enfants apprennent dans une langue qui n'est pas leur L1. L'UNESCO (2016) déclare que « dans le monde, près de 40% » des enfants apprennent dans une langue qui n'est pas leur L1. Une estimation antérieure, faite pour cet article, du chiffre pour les pays à revenu faible et intermédiaire (PRFI) trouve un chiffre très proche: 37 pour cent de tous les apprenants sont enseignés dans une langue autre que leur L1. En chiffres absolus, cela signifie que sur environ 1 milliard d’apprenants dans les PRFI, 370 millions ne sont pas enseignés dans la langue qu'ils parlent et comprennent le mieux. Sans surprise, ce chiffre représente plus de la moitié de l'effectif global des quelque 550 millions d'enfants en situation de pauvreté d'apprentissage. FIGURE 1: Pourcentage des apprenants dans les pays à revenu faible et intermédiaire par type de langue parlée 37% 27% parlent des LEM non enseignées à l’école Des enfants parlent des des langues nationales langues non nationales 62% 10% parlent d’autres langues moins partagées Des enfants perlent des langues nationales 1% parlent des LEM enseignées à l’école SECTION 2: QUELLE EST L'AMPLEUR DU PROBLÈME 21 LANGUES ECRITES MINORITAIRES (LEM): LANGUES PARLÉES PAR DE GRANDES MINORITÉS LINGUIS- TIQUES. Les décideurs politiques se sont déclarés préoccupés par le coût et la difficulté de dispenser un enseignement en L1 à chaque enfant, compte tenu de la grande diversité des langues parlées dans le monde. Cela peut être vrai pour certaines petites langues non écrites, pour lesquelles des orthographes doivent être codifiées avant de pouvoir être utilisées pour l'enseignement. Cependant, ce débat n'a pas été alimenté par des données sur le nombre de langues, le nombre de locuteurs et les orthographes corre- spondantes. Pour surmonter ce problème, le concept de « Langue Ecrite Minoritaire » (LEM) a été défini comme une langue qui (i) compte actuellement plus de 1,5 million de locuteurs; (ii) est écrite (possède une orthographe existante); et (iii) n'est pas la langue officielle, nationale ou dominante du pays en ques- tion. Étant donné que, dans le monde, une personne sur six est un élève d'âge scolaire (1,3 milliard des 7,8 milliards d'habitants du monde), on peut s'attendre à ce que toute langue parlée par 1,5 million de personnes soit parlée par au moins 250.000 enfants d'âge scolaire (ou plus - compte tenu des profils d'âge démographique de nombreux PRFI). Pour chaque LEM dans laquelle l'enseignement est offert, au moins un quart de million d'apprenants seraient potentiellement touchés dans leur L1. BON NOMBRE ENFANTS PARLENT UN NOMBRE RELATIVEMENT RESTREINT DE L1 NON ENSEIGNÉES. Le chiffre de 37 pour cent (37%) mentionné ci-dessus se subdivise en vingt-sept pour cent (27%) qui parlent une langue écrite de la minorité (LEM) et 10% qui parlent une langue moins commune. Les 10% représentent une « constellation » de plusieurs langues, chacune avec relativement peu de locuteurs. La portion de 27%, en revanche, représente un grand groupe d’apprenants qui parlent environ 237 langues, ou seulement 3 pour cent (03%) des 8.789 langues parlées dans ces pays. (Ce chiffre de 8.789 est obtenu en comptant délibérément chaque langue une fois pour chaque pays où elle est parlée, d'où le dépassement du total de 7.117 langues connues.) Enseigner ces 27% d’apprenants dans ces 03% de toutes les langues, nécessite beaucoup moins d'efforts que d'atteindre l'ensemble des 37%. L'analyse confirme une « règle de 90/10 » selon laquelle 90% des apprenants parlent soit la langue nationale (dominante), soit une L1 commune, largement parlée et écrite. À l’échelle mondiale, l’enseignement dans 220 langues supplémen- taires pourrait répondre aux besoins d’environ 270 millions d’apprenants. Bien qu'une telle expansion de l'enseignement ne doive pas être présentée comme une entreprise insignifiante, elle montrerait les gains proposés relativement faciles à obtenir : le « fruit à portée de main » présenté par une modeste augmen- tation des langues enseignées. DIX POUR CENT DES APPRENANTS DES PAYS À REVENU FAIBLE OU INTERMÉDIAIRE (PRFI) PARLENT UNE LANGUE DANS LA « CONSTELLATION » DE NOMBREUSES LANGUES, AVEC RELATIVEMENT PEU DE LOCUTEURS. Ceux qui ne sont inclus ni dans les L1s nationales ni dans les LEMs représentent moins de 10 pour cent de la population des PRFI. Ce groupe est composé de moins de 100 millions d’apprenants qui peuvent choisir parmi plus de 6.000 langues qui ne sont pas des L1 ou des LEM nationales. La popu- lation apprenante de ce groupe est toutefois susceptible d'être encore plus faible que ne le suggère cette estimation ; car ce décompte comprend des langues en danger qui sont très rarement parlées ou apprises efficacement par les jeunes. Bien sûr, la valeur de ces langues et le capital culturel associé qu'elles représentent n'est pas remise en question. Toutefois, cependant que les pays poursuivent l'objectif de fournir une éducation équitable à tous les enfants, lorsque les programmes nationaux ne peuvent pas couvrir toutes les langues à court ou même moyen terme, la prise en compte de la couverture linguistique et des coûts peut être considéré dans les choix. Des stratégies flexibles et adaptées au contexte doivent être élaborées pour les enfants parlant des langues démographiquement très petites. Dans de nombreux cas, lorsque ces enfants arrivent à l'école, ils sont bilingues avec une petite et une plus grande langue util- isée dans toutes les communautés. Dans ces cas, la langue la plus parlée peut être utilisée efficacement pour l’instruction. Dans d'autres cas, des appuis et du matériel didactique communautaires peuvent être nécessaires pour aider les enfants à acquérir des compétences d'apprentissage de base avant qu'une L2 appropriée ne soit introduite. 22 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage TABLEAU 1: Langues nationales (officielles) et langues « écrites minoritaires » dans les pays clients de la BM(1)1 Langues nationales (officielles) Langues « écrites minoritaires » POP. POUR POP. LOCUT. LEM # TOTAL # TOTAL LEMS # MOYEN LESQUELLES QUI PARLE COMME PART DE DE LEMS COMME LOCUT. PAR LANG. UNE LEM1 POP. LANGUES PART DE LEM POP.2 NATIONALE TOTALE TOUTES LES (MILLIONS) = L1 LANG. EAP 2,148 1,359 653 30% 3224 56 2% 11.7 ECA 690 603 32 5% 706 5 1% 6.5 LAC 620 580 14 2% 1058 6 1% 2.4 MNA 414 55 316 76% 55 39 12% 8.1 SA 1,694 1,192 400 24% 757 53 7% 7.5 SSA- 309 66 182 59% 1158 22 2% 8.3 Central SSA-East 324 67 155 48% 636 41 6% 3.8 SSA-West 175 26 59 34% 944 15 2% 3.9 WB Client 6,371 3,947 1,811 28% 8,798 237 3% 7.6 Countries 1 Source: Estimations fondées sur les données Ethnologue 2020 - le nombre total de langues dépasse 7.117 en comptant deux fois la même langue utilisée dans plus d'un pays (c'est-à-dire, l'espagnol compté une fois par pays hispanophone dans le chiffre 8.798, mais une seule fois dans le chiffre 7.117.) 2 Chiffres indiqués en millions. 3 17 de ces langues sont actuellement utilisées comme LE officielles; 237-17 = 220 LEM non enseignées. LA PLUPART DES CAS DE PAUVRETÉ D’APPRENTISSAGE SE TROUVENT DANS DES LANGUES QUI, GLOBALEMENT, N'UTILISENT QUE PEU DE SYSTÈMES D'ÉCRITURE. Il faut tenir compte non seulement du nombre de langues, mais aussi du nombre de systèmes d'écriture requis pour l'enseignement, car la littératie fondamentale implique la maîtrise de l'utilisation de la langue écrite. La congruence entre les langues et leurs systèmes d'écriture varie. Peu de langues sont uniquement basées sur le son ou sur des symboles/images et un petit nombre d'alphabets sont très largement utilisés. Parmi les langues alpha- bétiques, certaines représentent plus facilement (« de manière transparente ») les sons de la langue parlée. Apprendre à « décoder » dans ces paires langage/système d'écriture prend généralement moins de temps et d'efforts que pour les paires langage/système d'écriture où les relations son-symbole sont moins simples. L'anglais [du fait de son système d’écriture] est un exemple de langue nécessitant plus de temps pour être apprise. Les langues dont les systèmes d'écriture actuels ont été développés ou adoptés plus récemment, et/ou dont les orthographes peuvent avoir été développées par des linguistes pour une utilisation plus facile, auront souvent une meilleure concordance son-symbole et seront très transpar- entes. C'est le cas de nombreuses langues en Afrique subsaharienne. L'analyse préliminaire menée pour cet article montre que: (i) la pauvreté d’apprentissage est concentrée dans les langues utilisant un petit nombre de systèmes d'écriture; et (ii) les langues alphabétiques sont très fortement représentées, avec 50 pour cent de la pauvreté d’apprentissage dans des langues écrites avec un alphabet dérivé de l'alphabet SECTION 2: QUELLE EST L'AMPLEUR DU PROBLÈME 23 latin. Cette question est importante, car les approches de l'apprentissage de base sont affectées par la difficulté du langage et la complexité relative de la combinaison langue/système d'écriture. Les pays qui enseignent plusieurs L1 et les pays qui enseignent les L1 et une L2 avec un système d'écriture plus simple comme ceux avec des alphabets dérivés du latin - avec ses 23 lettres20 peuvent être en mesure de normaliser certains aspects de l'orthographe et des conventions grammaticales entre les langues. Cela permet aux enfants d'apprendre plus facilement les L2, à condition que l'enseignement indique explic- itement les similitudes et les différences entre les langues. LA PAUVRETÉ D’APPRENTISSAGE EST CONCENTRÉE DANS LES LANGUES N'UTILISANT PAS PLUS DE 14 SYSTÈMES D'ÉCRITURE. Les 20 pays avec les pourcentages les plus élevés d’apprenants en pauvreté d’apprentissage n'utilisent que trois systèmes d'écriture: latin, arabe et éthiopien [le guèze, servant à écrire l’amharique et d’autres langues de la Corne de l’Afrique]. La prise en compte des nombres absolus d’apprenants dans la pauvreté d’apprentissageimplique plus de systèmes d'écriture, mais toujours un nombre total relativement faible: les 20 pays avec la pauvreté d’apprentissagela plus élevée par effectif utilisent un total de 14 systèmes d'écriture. Parmi ceux-ci, 12 sont alphabétiques et plus de la moitié sont utilisés en Inde ; laquelle Inde utilise huit (08) systèmes d'écriture pour écrire des langues régionales largement parlées. Les deux systèmes d’écriture largement utilisés en Chine (le Bopomofo et le Han) sont tous les deux non-alphabétiques. Le développement d’outils d’enseignement dans des langues supplé- mentaires peut se focaliser sur un petit nombre de systèmes d’écriture et une sur une petite portion des langues du monde. ON A BESOIN DE PLUS ET DE MEILLEURES MESURES EMPIRIQUES POUR FAIRE FACE AU PROBLÈME. Les analyses présentées ci-dessus sont des analyses préliminaires, mais elles démontrent que: (a) au niveau mondial, la couverture des locuteurs de L1 peut être considérablement augmentée avec une augmentation relativement modeste du nombre de LE ; et (b) la quantification du problème avec au moins des estimations de premier ordre est possible. Ce travail doit être mené au niveau des pays. LA QUANTIFICATION DES PROBLÈMES PRÉSENTE DE MULTIPLES AVANTAGES. Premièrement, les gouvernements et les partenaires au développement, la Banque mondiale comprise, savent que la Langue d’Enseignement est « un problème » ; mais ils ne savent pas jusqu’à quel point ce problème est important ou ce qu’il faudrait pour avancer dans sa résolution. Ces estimations permettent un meilleur dialogue. Deuxièmement, à mesure que les données s'améliorent, les relations entre pauvreté d’apprentissage et diversité linguistique et comptétences en langue peuvent être analysées et étudiées. Troisièmement, d'autres acteurs, y compris éventuellement des développeurs privés de matériels didactiques et d'ap- prentissage ainsi que de technologies éducatives, peuvent accéder à des informations sur les opportu- nités d'investissement potentielles. VÉRIFICATION DE LA RÉALITÉ: PLUSIEURS PERMUTATIONS DE LANGUES, DE NIVEAUX DE COMPÉTENCES, ET D’USAGE. Ces premières analyses tendent à peindre les différences entre les locu- teurs de langues comme uniformes, voire binaires. Par exemple: cet élève parle une L1 mais pas une L2. En fait, les apprenants se situent souvent quelque part dans un continuum de niveaux de compétences pour leur L1 et toute autre langue parlée. Les politiques devraient accorder une attention toute particu- lière aux domaines où les différences de compétences sont les plus importantes entre les L1 et la LE pour les apprenants et les enseignants, car c’est dans ces situations que les résultats d'apprentissage sont le plus menacés. 24 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage SECTION 3: Des considérations politiques, économiques et sociologiques influencent les choix de langue LES POLITIQUES LINGUISTIQUES SONT FAÇONNÉES PAR L'HISTOIRE ET SERVENT DES OBJECTIFS POLITIQUES ET ÉCONOMIQUES. Les politiques de LE sont liées aux politiques linguistiques nationales. Celles-ci sont influencés à leur tour par l'histoire et par des objectifs politiques et économiques tels que l'identité politique, l'identité culturelle, la modernisation économique et l'intégration dans les commu- nautés commerciales mondiales. Les politiques linguistiques nationales visent systématiquement à faci- liter la communication entre tous les citoyens. Certaines langues font partie de communautés régio- nales ou mondiales telles que « la francophonie ». Des objectifs tels que ceux de la francophonie peuvent être litigieux. Leurs buts peuvent être en conflit direct avec les politiques éducatives qui favorisent un apprentissage équitable. Tenter de créer ou de préserver l'unité nationale par le biais d'une langue de communication commune peut conférer des avantages aux locuteurs de la langue choisie, alors que les minorités linguistiques doivent apprendre une nouvelle langue. L'utilisation d'une langue officielle qui n'est parlée que par un petit nombre de citoyens peut préserver les avantages de l'élite. Des gouverne- ments ont également utilisé des politiques linguistiques et des politiques de langue d’enseignement pour marquer la rupture avec les groupes politiques, les époques et les pratiques du passé. DES DIRIGEANTS POLITIQUES ONT UTILISÉ LA POLITIQUE LINGUISTIQUE POUR CONSTRUIRE L'UNITÉ NATIONALE. Les langues peuvent déterminer l'identité culturelle et créer des communautés. Pour certains pays, l'identité nationale, une langue commune et une culture et un patrimoine communs sont synonymes. La base originelle de l'unité linguistique peut se situer dans un passé lointain. La langue peut avoir été imposée à la suite d'une conquête militaire oubliée depuis longtemps, d'une période de colonialisme ou du fait qu'un groupe linguistique a forgé son hégémonie sur le territoire national. Néan- moins, les citoyens se considèrent comme Italiens, Arméniens, Coréens ou Russes parce qu'ils parlent la langue nationale correspondante. Dans d'autres cas, les efforts pour créer cette unité sont plus explic- ites et délibérés. Lorsque la Tanzanie a accédé à l'indépendance, Julius Nyerere a promu le kiswahili pour accroître la communication entre les citoyens qui parlaient plus de 100 langues autochtones. Il le lia aux politiques sociales et culturelles sous la bannière de l’« ujamaa ». Le fait de lier le kiswahili au panafricanisme a contribué à consolider sa position au-delà des frontières de la Tanzanie. Les dirigeants de Singapour ont usé d’un pragmatisme équilibré dans la communication en recourant à des politiques culturelles qui ont cherché à reconnaître le patrimoine linguistique de ses principaux groupes ethniques et à promouvoir l’utilisation continue de plusieurs L1. La loi constitutionnelle du Canada de 1867 définit le français et l’anglais comme ses langues officielles, mais ce n’est qu’en 1969 qu’il devint un pays bilingue où tous les services publics et l’enseignement devaient être disponibles dans les deux langues. Dans certains cas, la lutte pour l'unité nationale est conflictuelle et les langues peuvent être imposées par la force à travers des conflits internes ou externes ou par l'assujettissement. Les minorités linguistiques sont souvent marginalisées socialement, économiquement et politiquement.21 Les langues de prestige SECTION 3: DES CONSIDÉRATIONS POLITIQUES, ÉCONOMIQUES ET SOCIOLOGIQUES INFLUENCENT LES CHOIX DE LANGUE 25 métropolitain excluent souvent les communautés linguistiques, même si elles constituent la grande majorité des citoyens. En Haïti, par exemple, une petite élite francophone, basée principalement dans la capitale, a la haute main sur les opportunités sociales, économiques et politiques. Pourtant, le créole haïtien est parlé par plus de 99% des Haïtiens, mais il a fallu lutter pour l'utiliser en éducation. DES CONTEXTES PARTICULIERS PEUVENT FAVORISER L'INTRODUCTION DE POLITIQUES DE LE AMÉLIORÉES. Les liens entre langue et histoire, politique et conflit, n'empêchent pas les discussions politiques sur la LE. Des observateurs avisés ont identifié quatre conditions contextuelles susceptibles d'augmenter la probabilité d'adoption de bonnes politiques de LE. L'encadré 3 les présente et fournit des exemples de pays qui ont introduit et mis en œuvre avec succès des politiques améliorées de la LE.22 C’EST LA VALEUR ÉCONOMIQUE SUPPOSÉE OU RÉELLE DE LA MAÎTRISE DE LA LANGUE QUI FAÇONNE LES POLITIQUES ET LA POLITIQUE. Les politiques de langue reflètent les aspirations économiques. Les économistes ont mis en lumière la valeur économique des différentes langues ainsi que les effets réels et ENCADRÉ 3:  Contextes et conditions favorables à l'adoption et la mise en œuvre de politiques de langue d’éducation. La politique de LE, quel que soit son contenu, prospère lorsque les critères suivants sont remplis: 1. Elle est considérée comme le reflet d’une nouvelle orientation nationale (par exemple, une politique post-révolutionnaire), et/ou 2. Elle reflète un engagement plus affirmé en faveur de l'identité nationale ; 3. L'État est suffisamment stable et fort pour agrémenter et aligner les autres politiques pour la soutenir ; 4. L'appropriation locale de la politique de langue s'aligne sur la politique nationale, même si celle-ci n'est pas imposée. Exemples: L’appui constitutionnel de l’Éthiopie d’après révolution, à la promotion et l’utilisation de toutes les langues éthiopiennes, au lieu du seul amharique (la langue de la communauté ethnique dominante de l’Éthiopie depuis des générations). Critères satisfaits : 1, 2, et 3 ; le critère 4, dans une certaine mesure. La déclaration de politique de l’Érythrée de 1991, reflétant sa nouvelle indépendance vis-à-vis de l’Éthiopie, soutenant l’utilisation des neuf langues érythréennes comme langues d’enseignement en tant que droit démocratique fondamental. Au moins sept de ces langues sont actuellement utilisées dans les classes érythréennes. Critères satisfaits: 1, 2, 3, 4. La politique post-apartheid de l’Afrique du Sud a institué 11 langues d’enseignement. La liste comprend l’anglais et l’afrikaans, ainsi que neuf autres langues sud-africaines, montrant ainsi la détermination du gouvernement à offrir des opportunités à tous. Critères satisfaits: 1, 2, 3, 4. Le passage du Rwanda du français à l’anglais dans le système éducatif a commencé après le génocide et le changement de régime au début des années 90. Le kinyarwanda, langue première de plus de 90% de la population, a été inclus dans le cadre de cette évolution de la politique linguistique. Cependant, le récent changement de politique, passant d’un système kinyarwanda-plus-anglais à un régime à 100% anglais, comme langue d’instruction, montre comment les changements de politique peuvent faire avancer ou retarder la cause de l'enseignement en L1 pour tous, au moins jusqu'à la fin de l'école primaire. Critères satisfaits: 1, 2, 3. 26 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage perçus des attributs linguistiques sur les revenus.23 Ceux-ci sont intrinsèquement liées aux préférences linguistiques et aux décisions politiques. Les pays veulent profiter du commerce mondial et de l'intégra- tion économique et cherchent donc à développer des compétences en linguae francae internationales. Une langue internationale, utilisée pour le commerce et la diplomatie, peut acquérir ou conserver un statut en raison d'une haute valeur perçue, en dehors-même de la sphère économique.24 Une étude de l'économie de la langue a documenté la valeur que les compétences linguistiques peuvent avoir sur le marché du travail, dans divers contextes.25 Un constat empirique persistant est l'inconvénient d'être dans une minorité linguistique ou de ne pas parler et comprendre la langue dominante.26 Les explications des primes salariales incluent des facteurs directement liés à la productivité, tels que les coûts de communica- tion et l'accès aux réseaux à travers la langue, ainsi que des facteurs tels que la discrimination. La littéra- ture sur la valeur économique de la langue porte sur son utilisation par les adultes sur le marché du travail. LA VALEUR PERÇUE DES COMPÉTENCES EN L1 ET DE SON UTILISATION VARIE. Dans de nombreux contextes, les locuteurs d'une L1 sont fiers de leur langue ainsi que de la culture et des valeurs qu’elle est censée véhiculer pour eux. Dans d'autres cas, il existe des préjugés contre l'instruction en L1, souvent au sein d’un éventail de parties prenantes: enseignants, parents, dirigeants communautaires, autorités scolaires et apprenants.27 Dans de nombreux pays, les politiques mises en œuvre pendant la période colo- niale et qui se sont se poursuivies depuis l'indépendance ont créé et perpétué une aversion pour les L1 et une préférence pour les L2 métropolitaines, généralement européennes, comme langues d'enseigne- ment et de gouvernement de façon générale.28 Ces considérations historiques sont souvent mêlées à des préjugés perçus au niveau du marché du travail, en particulier dans l'économie formelle.29 Il peut y avoir un fort attachement aux L1 de la part des acteurs de la communauté, parallèlement à une préférence pour les L2 dans l'éducation. Cela devient particulièrement problématique dès lors que la politique éducative est communiquée en tant qu'instruction soit en L1 ou en L2, et non le bilinguisme additif L1 et L2 étayé par des preuves avérées et par ce document. Les parents parlant le kalenjin dans les régions rurales du Kenya, par exemple, ont déclaré aux chercheurs que la L1 était « une distraction par rapport à l'apprentissage ».30 LA VALEUR AU NIVEAU DU MARCHÉ DU TRAVAIL N'INDIQUE PAS LA MEILLEURE FAÇON D'ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES. Dans les milieux à faibles ressources, notamment, les enfants qui commencent l'école en L1 apprennent une L2 plus efficacement que les apprenants qui commencent l'école par la L2. La perception de la « valeur marché du travail » pour des langues spécifiques dans les affaires, le commerce et l'administration, influence fortement les préférences en matière de langue scolaire au niveau des parents d’apprenants et des décideurs. Toutefois, il existe couramment de grands écarts entre le désir légitime des écoles de fournir aux diplômés des compétences linguistiques précieuses et les meilleurs moyens de structurer les trajectoires d'apprentissage pour arriver à ce but final. Le choix d'un moyen inefficace d'enseignement des langues - comme l'utilisation précoce d'une L2 comme langue d'enseignement pour toutes les matières scolaires - diminue les chances pour qu'un élève obtienne un jour les primes du marché du travail. Les décideurs sont suffisamment avertis pour séparer les objectifs des politiques de langues scolaires des moyens d’atteindre ces objectifs. D’autres parties prenantes, en particulier les parents, devraient bien savoir que l’EM-BLM offre la meilleure voie pour que leurs enfants deviennent bilingues, préservent leur L1 tout en devenant des locuteurs plus forts de la L2 DES INFORMATIONS INCOMPLÈTES SUR LA RENTABILITÉ DES POLITIQUES DE LE SUSCITENT DES INQUIÉTUDES. De nombreux gouvernements et partenaires au développement soulèvent la question des coûts dans les discussions sur les politiques de LE.31 Poutant, les estimations montrent que le coût de la mise en œuvre de politiques de LE appropriées ne représente en moyenne que quatre à cinq pour cent (4 à 5%) des dépenses supplémentaires dans les pays où une langue supplémentaire est ajoutée.32 En revanche, la mise en œuvre réussie de politiques de LE solides a tendance à entraîner des économies de coûts telles qu'une baisse du taux de redoublement, une baisse du taux d'abandons, une augmenta- tion des taux d'obtention de diplômes et de meilleurs résultats d'apprentissage. Ces économies de coûts favorisent une productivité et une croissance plus élevées qui, à leur tour, génèrent des recettes fiscales SECTION 3: DES CONSIDÉRATIONS POLITIQUES, ÉCONOMIQUES ET SOCIOLOGIQUES INFLUENCENT LES CHOIX DE LANGUE 27 plus élevées. Même dans des hypothèses prudentes, la valeur des avantages (baisse des coûts et augmen- tation de la productivité) dépasse systématiquement les coûts d'investissement supplémentaires.33 Ces avantages identifiés se traduisent par des économies de coûts, non seulement dans les pays à nombre réduit de langues, mais aussi dans des pays fortement multilingues. Par exemple, au Mali, une étude de la Banque mondiale a révélé que les programmes uniquement en français coûtaient environ 8% de moins par an que l'enseignement en langue maternelle, mais que le coût total de l'éducation d'un élève pendant le cycle primaire de six ans était d'environ 27% plus élevé, en grande partie à cause de la différence entre les taux de redoublement et d’abandon.34 Des études portant sur les prestations de EM-BLM au Guate- mala, au Sénégal et ailleurs confirment ces conclusions.35 Les avantages nets sont positifs même si l'on n'inclut aucune évaluation de considérations entièrement extérieures au marché du travail telles que la préservation des langues en tant que biens culturels vivants.36 La figure 2 compare les impacts et la rentabilité de différentes actions d'enseignement. Parmi ces dernières, l’EM-BLM se distingue comme l’action qui génère le plus de gains d'apprentissage par coût d'investissement équivalent. Pour plus d'in- formations sur les implications financières de l’EM-BLM, reportez-vous au chapitre 6 dans Optimisation de l'apprentissage, de l'éducation et de l'édition en Afrique: le facteur linguistique.37 FIGURE 2: Pratiques très efficaces pour améliorer l'accès et les résultats d'apprentissage Enseignement en langue maternelle $ De meilleures méthodes d’enseignement $$$ Offre de remédiation éducative $$ Doublement du temps d’apprentissage $ Groupement par activité d’appretissage $ Mettre les ensegnants au courant des progrès des apprenants $ Exhortation à la performance des enseignants $$ 0% 5% 10% 15% 20% $ Les interventions coûtent de 3-0% des coûts standards (de base) $$ Les interventions coûtent de 9-4% des coûts standards $$$ Les interventions coûtent de 10% des coûts standards Impact sur les résultats d’apprentissage Analyse de la Commission de l'éducation (2016). Remarque: les améliorations sont calculées à partir d'une base de référence de 50 pour cent (d'inscription, d'achèvement ou d'atteinte des objectifs d'apprentissage) et mesurées en points de pourcentage gagnés. Les coûts sont estimés par rapport aux coûts de base moyens, avec la taille moyenne des classes, le matériel, le soutien et les salaires. . DES OBJECTIFS RATIONNELS MÈNENT À DES POLITIQUES ÉDUCATIVES APPAREMMENT IRRATIO- NNELLES POUR LA LE. La forte prévalence des pratiques de LE qui ignorent les preuves de l'efficacité de l'enseignement de la L1 indique une contradiction flagrante entre les objectifs ultimes des politiques de langue et les moyens d'atteindre ces objectifs. Réduire ou éliminer cette type de déconnexion devrait être un objectif principal pour les politiques nationales face aux problèmes la LE. Les exemples abondent en termes d'expériences négatives et positives. Alors que l'encadré 3 présentait des expériences positives, l'en- cadré 4 présente le cas du Rwanda, qui illustre l’idée d'objectifs rationnels menant à des décisions de LE qui vont à l'encontre de ce qui est avéré. Ce document recommande aux gouvernements: (a) de clarifier les objectifs des politiques de LE; (b) passer en revue leur expérience passée et actuelle des politiques de LE; (c) analyser leur paysage linguistique d'un point de vue technique et politique; et (d) planifier et utiliser systématiquement les moyens les plus efficaces pour atteindre des résultats d'apprentissage élevés dans toutes les matières scolaires. 28 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage ENCADRÉ 4: Rwanda: un système éducatif en mutation pour une époque changeante Le Rwanda a fait des progrès impressionnants dans le domaine de l'éducation au cours de Le Rwanda a fait des progrès impressionnants dans le domaine de l'éducation au cours de ces quelques dernières décennies, ayant atteint un taux brut de scolarisation de plus de 100 pour cent (100%) et maintenant un faible pourcentage d'enfants non scolarisés. L'apprentissage, en revanche, n'a pas progressé au même rythme. Bien que le Rwanda n'ait encore participé à aucune évaluation internationale, il a mis en œuvre plusieurs évaluations de lecture précoce (EGRA) en kinyarwanda. Une évaluation EGRA de 2011 a révélé que seuls 32% des apprenants de 4e année et 47% des apprenants de 6e année pouvaient lire et comprendre un texte de 2e année. Au cœur de cette crise d'apprentissage se trouve la question de la langue. Au Rwanda, le kinyarwanda est la langue nationale, parlée par tous les groupes ethniques. L'anglais n'est parlé que par 190.000 personnes (soit 1,4%) sur une population de près de 13 millions d'habitants. Pourtant, au cours des 25 dernières années, le Rwanda a systématiquement introduit des réformes de politiques de LE qui ont presque exclusivement donné la priorité à l'utilisation de l'anglais pour l'enseignement, au lieu du kinyarwanda, au-delà de la 3e année. Le dernier changement politique a eu lieu en décembre 2019, lorsque le gouvernement du Rwanda a annoncé une nouvelle politique de LE, rendant obligatoire l'utilisation de l'anglais comme langue principale à tous les niveaux de l'enseignement de base. Ce changement peut s'expliquer par la poursuite d'objectifs politiques et économiques. Le Gouvernement rwandais a des objectifs économiques ambitieux pour l’avenir du pays, et un système éducatif fiable est un élément clé de ce plan. En 2007, le Rwanda rejoignit la Communauté de l'Afrique de l'Est. En 2009, le Rwanda rejoignit le Commonwealth. Ces facteurs, en plus d’une décision de cesser d’utiliser la langue associée à la période coloniale franco-belge du pays, le français en l’occurrence, ont donné une forte impulsion en faveur de l’anglais. Les pressions sociétales ont également un rôle à jouer. Dans la perspective d'une économie de plus en plus mondialisée, les parents rwandais veulent que leurs enfants acquièrent des compétences en anglais. Cette poussée est motivée par des parents plus aisés qui peuvent envoyer leurs enfants dans des écoles privées, les mieux à même de soutenir l'enseignement de l'anglais. À court et à long terme, ce sont les enfants des ménages les plus pauvres qui feront plus les frais de décisions hâtives qui s'avèrent difficiles à mettre en œuvre. Le Rwanda est un exemple de la manière dont les objectifs politiques et économiques exigeant des adultes éduqués, sont souvent en contradiction avec les meilleures pratiques pour améliorer l'apprentissage des jeunes enfants. La meilleure façon d'atteindre les compétences en L2 souhaitées, avant la fin de l'enseignement de base, passe par un enseignement initial en L1 à l'école primaire pendant au moins 5 à 7 ans, accompagné d'un enseignement en L2 « langue étrangère » et d'une transition bien planifiée, basée sur les compétences, vers l'enseignement en L2 au lycée. LA PANDÉMIE DU COVID-19 EST UNE CHANCE POUR FAIRE PROGRESSER DES POLITIQUES AMÉLIORÉES DE LE. La pandémie mondiale de COVID-19 exacerbera la crise de l'apprentissage et aggra- vera les inégalités dans l'éducation. Les fermetures d'écoles ont touché presque tous les enfants dans le monde. On s'attend à ce que la pauvreté d'apprentissage augmente de 10 points de pourcentage dans les PRFI (de 52% à 63%)38 On s'attend à ce que les effets combinés des fermetures d'écoles et de l'impact économique de la pandémie se traduisent par des taux d'abandon plus élevés. L’adaptation commande que les écoles et les systèmes scolaires élaborent ou adaptent rapidement de nouveaux programmes pour de nouveaux modes de prestation, en particulier l’enseignement à distance. Un engagement politique ferme peut atténuer les effets négatifs et permettre aux pays de « reconstruire en mieux »,39 avec des politiques et des programmes de LE fondés sur des faits probants. SECTION 3: DES CONSIDÉRATIONS POLITIQUES, ÉCONOMIQUES ET SOCIOLOGIQUES INFLUENCENT LES CHOIX DE LANGUE 29 SECTION 4: La politique sur la langue d'enseignement devrait être multiforme LES CONTEXTES DE POLITIQUE DE LE NE SONT PAS MONOLITHIQUES. Les contextes linguistiques, culturels et politiques varient au sein des pays comme d'un pays à l'autre. Dans la formulation d'une poli- tique efficace, plusieurs facteurs clés doivent être pris en compte (voir le tableau 2): • Nombre absolu de langues parlées. La diversité linguistique globale est d'abord fonction du nombre des langues sur le territoire national. Les pays à revenu faible et intermédiaire (PRFI) couvrent un spectre allant du pays monolingue à celui qui a plusieurs centaines de langues. La taille des commu- nautés linguistiques varie, tout comme le nombre de langues et de dialectes qui y sont parlés ainsi que l'éventail des niveaux de compétence. • Nombre de langues principales utilisées dans l'éducation. Les pays peuvent chercher à avoir des diplômés de l'enseignement de base maîtrisant plusieurs langues nationales. Il est courant que l'une de celles-ci soit une langue internationale ou d’origine coloniale ne partageant sans doute que peu de caractéristiques avec les langues locales. Une situation typique en Afrique subsaharienne, par exemple, peut inclure des L1 locales, une langue de de plus grande diffusion (LGD - parfois appelée lingua franca), une ou plusieurs langues officielles et diverses autres langues nationales ou officielles. • Modèle éducatif pour l'enseignement des langues et la scolarisation. Les pays peuvent utiliser le système de « L2 seulement dès le début de l'école primaire (et même au niveau EPPE) », qui est le modèle le moins efficace. Les modèles bilingues « à sortie précoce » sont à peine, mais alors à peine, plus efficaces, en ce qu’ils fournissent un minimum d'enseignement en L1, souvent en parallèle avec l'enseignement en L2. Les plus efficaces pour l'apprentissage sont les modèles d'apprentissage bidi- rectionnels (apprenants de langue et apprenants maîtrisant la langue dans la même classe), l'ensei- gnement bilingue, et les modèles de sortie tardive, dans lesquels la langue et le contenu académique d'autres matières scolaires sont d’abord enseignés en L1, puis progressivement en L2, dans le cadre de plans de transition explicites documentés par la recherche. • Nombre et répartition des apprenants et des enseignants. Les pays peuvent ne pas avoir suffisam- ment d'enseignants instruits en L1 ; ou alors ces enseignants peuvent ne pas être affectés de manière appropriée dans le pays. Les enseignants des grandes villes peuvent maîtriser les langues officielles, mais ne pas avoir les compétences linguistiques en L1 pour l'enseignement. Les enseignants des ré- gions rurales peuvent avoir les compétences opposées, à savoir la maîtrise des L1, mais pas de la langue officielle. • Homogénéité des communautés de locuteurs. Les communautés rurales peuvent être caractérisées par une seule L1 largement parlée ou par plusieurs L1. Sur le plan géographique, les frontières en- tre communautés de locuteurs peuvent être nettement ou faiblement définies. La section 6 suggère les meilleures façons d'élaborer des politiques en fonction du nombre de langues parlées dans une classe, une école ou un système scolaire. 30 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage • Niveaux de compétence des apprenants et des enseignants. Étant donné que l'éducation en L2 uniquement conduit à des taux d'obtention de diplôme plus faibles, les évaluations des apprenants du second cycle du secondaire ou du premier cycle du secondaire sous-estimeront les écarts d'ap- prentissage entre les locuteurs de L1 et L2. Les locuteurs de L1 qui restent assidus à l'école jusqu'aux classes supérieures auront de meilleures capacités en L1 et L2 qu'un pair choisi au hasard dans leur cohorte d'âge, en raison d'une scolarisation plus poussée et des effets d'interaction probables asso- ciés au fait d'être resté à l'école. • Similitude des langues, de systèmes d'écriture ou des deux. Les politiques de LE seront affectées par les niveaux de similitude entre les langues en question. Il faut également garder à l'esprit que les dialectes d’une langue peuvent varier considérablement. Dans certains cas, comme celui de l'arabe formel par rapport à l'arabe familier (arabe dialectal vs arabe standard), la distinction se fait entre les versions (et les registres) d'une seule langue (Encadré 5). Dans d'autres cas, les langues peuvent être étroitement liées et partager des racines de mots communes et un vocabulaire mutuellement com- préhensible (comme l'espagnol et le portugais). À l'autre extrémité du spectre, les langues - même celles que l'on trouve dans le même pays ou la même communauté - peuvent ne partager que très peu de caractéristiques. La similitude entre les langues et entre les systèmes d'écriture facilite l'ap- prentissage. La maîtrise du bilinguisme est plus facile lorsque les langues et les systèmes d'écriture ont des caractéristiques partagées. Le recoupement des sons et des symboles en L1 et L2 raccourcira le temps d'enseignement requis pour la maîtrise de L2, si l'enseignement est conçu pour faciliter la transition entre les langues.40 Au Kenya, des études ont montré que les compétences en lecture en L1 (Gikuyu, Dholuo et Kiswahili) et L2 (anglais) étaient fortement corrélées.41 Des résultats simi- laires ont été trouvés dans une myriade d'autres études menées dans des milieux à revenu faible, moyen et élevé.42 • Âge d'apprentissage des langues. Les politiques de LE doivent être contextualisées pour refléter les langues que les enfants connaissent quand ils commencent l'école. Dans certains con- textes, les enfants sont bilingues ou même multilingues à un très jeune âge. Dans d'autres pays, les enfants sont monolingues jusqu'au moement où ils quittent la maison pour aller à l'école. Dans d'autres pays encore, il existe des différences selon le sexe en raison des différences de rôles entre les sexes. L'âge de l'apprentissage des langues peut également varier en fonction de la profession des parents et d'autres facteurs encore. Lorsque les enfants arrivent à l'école pour la première fois, généralement à cinq ans ou moins pour l'EPPE, et à six ou sept ans pour l'école primaire, leur enseignement doit être dans une langue qu'ils parlent à ce moment de leur vie. • Considérations particulières. Les réfugiés et les enfants d’âge scolaire déplacés à l’intérieur du pays ont besoin d’être enseignés dans une langue qu’ils parlent et com- prennent. La continuité avec la LE de leur scolarité antérieure est idéale, mais les cir- constances peuvent ne pas le permettre. La langue d'enseignement des apprenants handi- capés devrait également être prise en compte. Cela peut impliquer l’accessibilité du matériel d'apprentissage, ainsi qu'un soutien supplémentaire, comme du personnel spécialisé ou des volontaires de la communauté. Par exemple, la langue d’instruction des enfants malentend- anst devrait être une langue des signes dans laquelle l’enseignement peut être proposé. Une multitude d'autres considérations liées à la langue s'applique à ceux qui ont des difficultés d'apprentissage et d'autres problèmes de communication (mais cela dépasse le cadre de cet article). LES CONTEXTES ET LES CONCERTATIONS SONT ESSENTIELS À LA FORMULATION ET À LA MISE EN ŒUVRE DE POLITIQUES DE LANGUE. Comme tant de facteurs influencent les politiques de LE, il est d'une importance capitale pour toutes les parties concernées de (a) comprendre le contexte; et (b) consulter largement les parties prenantes lors de l'élaboration et de la mise en œuvre des SECTION 4: LA POLITIQUE DE LANGUE D'ENSEIGNEMENT (PLE) DOIT ÊTRE MULTIFORME 31 politiques. Les concertations avec les parties prenantes aident les décideurs à comprendre la diver- sité du contexte linguistique et permettent aux personnes les plus touchées par la politique d'ex- primer leurs objectifs et leurs préoccupations. Comprendre et respecter les diverses perspectives rend plus probable la mise en cohérence des politiques de LE avec les objectifs des parties prenantes, ce qui augmente à son tour la probabilité d’acceptation et de viabilité à long terme d’une politique. TABLEAU 2: Facteurs dont il faut tenir compte dans la formulation et la mise en œuvre de la politique de langue d'enseignement UNIQUE /MONO DOUBLE, BI MULTIPLE PETITE DIFFÉRENCE /TRI OU PLUS AUCUNE DIFFÉRENCE PEU D’HÉTÉROGÉNÉITÉ GRANDE HÉTÉROGÉNÉITÉ Nombre de 1 2 More than 2 langues parlées Nombre de LANGUES langues à 1 2 More than 2 apprendre Trilingue Modèle de langue Bilingue- double + Monolingue + Durée? d’éducation Langue seulement ou matières LangueSeulement ou matières? Géographiquement dispersé, RÉPARATITION DES LOCUTEURS Répartition des Diversité et nombres de langues mais concentrés dans des locuteurs Uniforme parlées & hétérogénéité dans communautés à locuteurs (apprenants) les communautés linguistiques homogènes Répartition des Ne correspond pas au nombre et enseignants par Correspond à la répartition des N/A à la répartition des locuteurs/ capacités dans la locuteurs apprenants langue cible Niveaux de Elevé au sein et à travers les compétences des Variation modérée au sein et groupes d’apprennats Peu de variation apprenants dans la entre les groupes d’apprenants (commençant avec aucune COMPÉTENCE langue cible compétence) Niveaux de Variation modérée au sein et Elevé au sein et à travers les compétences des groupes d’enseignants Peu de variation entre les groupes d’enseig- enseignants dans (commençant avec aucune la langue cible nants compétence) CARACTÉRISTIQUES Diversité des Muito diferente DE LANGUE caractéristiques N/A ou dialecte Similaire Múltiplas famílias de línguas des langues par seulement Même famille de langue pairs de langues FCV APPRENNATS HANDICAPÉS Populations de réfugiés Considrations Appenants avec handicap dans N/A Groupes marginalisés supplémentaires les minorités linguistiques Enfants sourds (malenten- dants) 32 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage  aîtriser l’arabe: Le passage du familier au formel (du dialectal au ENCADRÉ 4: M satndard) L'arabe est parlé par plus de 420 millions de personnes, ce qui en fait la sixième langue la plus parlée au monde. L'arabe existe dans un continuum de formes, de l'arabe classique - la langue du Coran - aux nombreuses versions informelles et familières utilisées dans la communication quotidienne. L'arabe standard moderne (ASM) se situe près du bout formel du continuum; et il est décrit par certains linguistes comme une version qui remonte au 19ème siècle, ayant abandonné certains mots et tournures au cours des décennies qui ont suivi, et ajouté du nouveau vocabulaire technique. L’ASM est la forme écrite de l'arabe qui est utilisée dans les pays arabophones dans la littérature, la documentation officielle, les médias et les établissements d'enseignement. Cependant, l’ASM n'est pas une L1; il s'apprend par l'éducation formelle. L'arabe formel (classique ou ASM) diffère considérablement de l'arabe familier. Il y a beaucoup de types d'arabes familiers, dont l'irakien, l'arabe du Golfe, le levantin, le yéménite, le soudanais, l'égyptien, le maghrébin (Afrique du Nord à l'exclusion de l'Égypte) et le hassaniya (de Mauritanie, principalement) ainsi que des différences au sein de certains d'entre eux. La version strictement formelle de l'arabe a très peu changé au fil du temps, contrairement au développement rapide de l'arabe familier, ce qui se traduit par un élargissement de l’écart entre les deux.43 Les enfants grandissent en entendant l'arabe familier chez eux et dans leur communauté, mais doivent apprendre à lire et à écrire en arabe formel dès leur entrée à l'école. Étant donné que la maîtrise de la langue orale est un pré-requis vers l'acquisition de la lecture, cela entraîne des retards dans la maîtrise de la lecture. Les parents des pays arabophones sont moins enclins que les parents d’autres pays à avoir des livres pour enfants à la maison et à lire à leurs enfants quand ils sont jeunes. C’est un problème, car les enfants passent plus facilement de leur L1 en arabe familier à l’arabe formel, s’ils sont ouverts à la littérature pour enfants.44 Du matériel didactique de mauvaise qualité et des méthodes d'enseignement inefficaces rendent difficile l'apprentissage de l'arabe formel pour les enfants. Dans les écoles, le matériel didactique et d'apprentissage utilise l’ASM. Les enfants apprennent souvent à lire et à écrire de manière rigide, avec un accent sur la grammaire et l'exactitude, mais en l’absence de tout d'esprit ludique ou de recherche.45 Les enseignants corrigent les enfants lorsqu'ils apprennent à lire et à écrire, tandis que tout engagement inventif ou spontané avec des mots ou des orthographes est considéré comme inadéquat.46 De même, les méthodes basées sur la phonétique sont rarement utilisées car elles reposent sur la décomposition des mots et l'évaluation à l'aide de non-mots. Cependant, les enseignants utilisent parfois l'arabe familier pour aider à expliquer les caractéristiques de l’arabe formel, mais cela tend à ajouter encore un autre niveau de complication.47 En fait, les enseignants sont eux-mêmes souvent le produit d'une éducation médiocre en langue arabe, ce qui signifie qu'ils ont rarement les connaissances et les compétences en arabe formel pour être à l'aise dans son utilisation comme moyen d'enseignement. Il s’y ajoute que, ceux qui sont formés pour devenir professeurs de langue arabe bénéficient rarement de la formation approfondie dont ils ont besoin pour enseigner l'arabe, avec très peu de cours de préparation émanant de professeurs d'université dans la région, y compris en pédagogie de l’arabe. Les approches d'enseignement-apprentissage de l'arabe n'ont pas permis à tous les apprenants de réaliser leur potentiel. L'amélioration de l'enseignement-apprentissage de la langue arabe améliorerait les résultats globaux d'apprentissage. Cela devrait inclure : (1) le fait d’encourager les parents à lire aux enfants dès le plus jeune âge pour le développement du vocabulaire, (2) de mieux développer la littérature de jeunesse et de façon plus engageante, (3) d’utiliser, dans les premières années, des méthodes pédagogiques fondées sur des données probantes et ( 4) de consacrer suffisamment de temps, dans le programme, au développement des compétences en langue arabe. SECTION 4: LA POLITIQUE DE LANGUE D'ENSEIGNEMENT (PLE) DOIT ÊTRE MULTIFORME 33 PARTIE 2: Proumouvoir des solutions à travers un engagement plus actif. UTILISATION PLUS SUBSTANTIELLE DES SOLUTIONS EXISTANTES ET ENGAGEMENT PLUS PROACTIF DE LA BANQUE. Bien qu'il existe des exemples d'un excellent engagement sur les questions de la LE au sein des équipes de la Banque, la Pratique Mondiale de l'Education s'est trop souvent retrouvée en train de réagir à des changements de politique de LE inutiles, au lieu de s'engager de manière proactive. Il n’est pas rare que la Banque aborde la question de la LE avec beaucoup de vigueur à la suite de l’annonce par un gouvernement client d’une nouvelle politique visant à faire d’une L2 (souvent internationale) la LE officielle de l’ensemble du cycle primaire. La Banque assure ensuite la coordination entre les partenaires au développement pour rassembler les preuves mettant en évidence les lacunes de la politique. Mais c'est généralement trop tard - la décision a été prise et le gouvernement est déjà en train de mettre en œuvre le changement envisagé. Dans d'autres cas, la Banque omet simplement l'analyse de la LE dans le cadre des prêts ou du dialogue avec le pays. Dans la pratique, peu de projets imminents ont été ralentis faute d'un plan de LE complet. Ce mode de réactivité et de négligence est tout simplement indmissible: la Pratique Mondiale de l'Education doit travailler de manière proactive sur la politique de LE, en s'appuyant sur les solutions existantes. Ld’accroître leur utilisation. La section 6 propose une feuille de route pour que la Banque passe de la réactivité à la proactivité, puis au leadership en matière de LE dans l'éducation. ENCADRÉ 6: Utiliser les ressources pour accélérer la progression. Beaucoup de partenaires au développement ont travaillé sur la politique et la mise en œuvre des LE. La connaissance de leurs discussions politiques, l'utilisation de leurs ressources et une analyse des leçons tirées de l'historique de mise en œuvre de leurs programmes peuvent accélérer les progrès en matière de lecture pour les enfants des pays clients du Groupe de la Banque mondiale. Un grand nombre d’organisations et d’initiatives ont produit des documents de politique, des orientations programmatiques, du matériel didactique et d’apprentissage ainsi que des évaluations dans des centaines de langues. Voici quelques suggestions de ressources: • L'USAID – L'USAID a fortement mis l’accent sur la lecture précoce depuis 2011, avec des pro- grammes dans plus de 40 pays. La plupart ont produit des livres d’apprenants, des guides de l’enseignant et du matériel supplémentaire, souvent dans plusieurs langues. Ces documents sont accessibles auprès de l'USAID dans de nombreux pays clients de la Banque mondiale. Les livres d'histoires sont également souvent accessibles à partir de la Bibliothèque Numérique Mondiale48 et d'autres plates-formes numériques. D'autres ressources comprennent des rapports de recher- che sur des sujets linguistiques et des cartes linguistiques. • Le Réseau Mondial de Lecture (RML) - Le RML est hébergé sur la plateforme mondiale Leading Through Learning « Diriger à travers l’Apprentissage » de l'USAID. De nombreuses ressources49 PARTIE 2: PROUMOUVOIR DES SOLUTIONS À TRAVERS UN ENGAGEMENT PLUS ACTIF. 35 hébergées par le RML soutiennent le travail sur la politique et la programmation du LE, y compris le Manuel sur les problèmes de langue d'enseignement dans les programmes de lecture (Pflepsen 2019). • L'Alliance Mondiale du Livre (AML) – L’AML est un réseau partenarial d'agences donatrices, d'in- stitutions multilatérales et d'organisations de la société civile engagées à fournir des livres à tous les enfants du monde d'ici 2030. Ses initiatives comprennent la Bibliothèque numérique mondi- ale, des outils d’analyse de la chaîne d'approvisionnement du livre dans un pays donné, de l’appui aux éditeurs ainsi que Begin with Books (« Commencer par les Livres »), un programme visant à créer des milliers de livres open source dans les langues parlées et les langages des signes mal dotés.50 L’AML héberge également de nombreuses ressources sur la chaîne d'approvisionnement du livre, les droits d'auteur et les licences, ainsi que d'autres sujets d’importance majeure. • Eddata II - Eddata (financé par l'USAID et mis en œuvre par RTI International) a produit le Early Grade Reading Assessment (EGRA) « Evaluation Précoce de la Lecture », le Early Grade Math Assessment (EGMA) « Evaluation Précoce des Mathématiques », a conduit des évaluations dans le monde entier en plusieurs langues et a produit d'autres recherches importantes, telles que l’Enquête sur les matériels de lecture pour enfants dans onze langues africaines (RTI 2016.51 • SIL International – La SIL a développé une multitude de ressources pour prendre en charge les problèmes de LE 52 Il s'agit notamment de Good Answers to Tough Questions in MTB-MLE « Bonnes réponses pour questions ardues dans l’EM-BLM » (Trudell and Young, Eds.2016) et le MTB-MLE Resource Guide « Guide de Ressources pour l’EM-BLM » (Malone 2018). SIL dirige également Ethnologue, la principale source d'informations sur les langues du monde entier.53 Les ressources technologiques de la SIL comprennent: • Bloom: Bloom comprend des logiciels pour développer rapidement et facilement des livres pour les jeunes lecteurs, des centaines de titres dans des centaines de langues, et une grande banque d'images . La SIL facilite également des ateliers d'auteurs et d'éditeurs utilisant Bloom, et qui peut produire plusieurs titres au cours d'un atelier. • Primer Pro: Primer Pro peut analyser du texte dans une langue donnée et suggérer une portée et une séquence linguistiques pour l'enseignement de la lecture.55 Ce logiciel peut également rechercher des parties du discours particulières et d'autres caractéristiques linguistiques. À partir de ces informations, il peut créer des listes de mots que les auteurs peuvent utiliser pour créer du texte décodable. • Le Réseau Action Populaire pour l'Apprentissage (RAPA) – Le RAPA est un partenariat d'or- ganisations travaillant sur trois ensembles de matériel pour mettre en œuvre des évaluations de l'apprentissage et des programmes d’amélioration des apprentissages.56 Les membres du RAPA, dont Pratham en Inde et Uwezo en Afrique de l'Est, ont développé des évaluations de l'appren- tissage conduites par des citoyens (souvent appelées évaluations ASER) dans plusieurs langues indiennes et africaines.57 • Les sources supplémentaires suivantes concernent les livres d'histoires et les outils de gestion des versions: • African Storybook fournit un accès libre (CC BY) à des milliers de livres d'histoires (contes) en langues africaines pour la lecture en ligne, le téléchargement pour l'impression et l'adapta- tion.58 Ses logiciels-outils permettent également aux auteurs de créer de nouveaux titres. • Le Storyweaver (« Le Tisseur ou Tisserand d’histoires ») de Pratham Book59 offre un accès libre (CC BY) à des milliers de livres d’histoires dans le monde entier, ainsi qu’un logiciel pour créer et faire des versions de livres dans d’autres langues. 36 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage SECTION 5: Des exemples de politiques de LE efficaces existent mais ne sont pas largement appliquées DES APPROCHES EFFICACES EXISTENT POUR TOUTES LES QUATRE PHASES D'ÉLABORATION ET DE MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE DE LE. Le cycle de la politique et de la programmation de la LE peut être divisé en quatre phases: (i) la planification de l'utilisation de la langue; (ii) l'élaboration de programmes et de matériels, ainsi que l'affectation et la formation du personnel; (iii) la mise en œuvre et le soutien; et (iv) l’évaluation et l’ajustement. Beaucoup de choses ont été apprises au cours des dernières décennies sur les approches les plus efficaces pour chacune de ces phases. Planification de l'utilisation de la langue LA PLANIFICATION NÉCESSITE DES INFORMATIONS SUR L'UTILISATION DE LA LANGUE, LES ATTI- TUDES, LES OBJECTIFS, LES RESSOURCES ET LES DÉFIS. Les pays seraient bien avisés de commencer leurs processus de planification par une très bonne compréhension de leur contexte linguistique. Les objectifs pédagogiques doivent tenir compte de la ou des langues d'enseignement, y compris les transi- tions linguistiques soigneusement planifiées et fondées sur la maîtrise. Certains pays et territoires, tels que Hong Kong (encadré 7), ont des politiques holistiques et solides en matière de LE. L’inventaire des ressources humaines, éducatives et financières facilitent la prise de décision, tout comme la connais- sance des obstacles fréquemment rencontrés dans la mise en œuvre. Les parties prenantes qui travaillent à l'élaboration de politiques de LE efficaces ont des chances de réussir lorsqu'elles : comprennent le contexte sociolinguistique et éducatif, y compris les perceptions courantes de l'utilisation de la langue; soutiennent le développement de matériels didactique et d'apprentissage appropriés (MDA); attirent, chosissent et appuient des enseignants motivés; font correspondre les compétences linguistiques des enseignants avec leur charge d’enseignement; et exploitent la technologie de manière créative et respectueuse du contexte. La collecte d'informations doit donner la priorité aux connaissances locales et prendre en compte les attitudes et les croyances des parties prenantes en même temps que les données linguistiques, ainsi que le paysage de la mise en œuvre (y compris les ressources disponibles). CARTOGRAPHIE DU CONTEXTE SOCIOLINGUISTIQUE. L'utilisation de la langue est un phénomène en constante évolution, à telle enseigne que les informations sur cette question nécessitent une mise à jour permanente. Quelles langues sont parlées par les apprenants, les enseignants, les parents et les membres de la communauté? Selon quel degré de maîtrise? Par combien de personnes? Les langues ont-elles des orthographes normalisées? Quelles sont les attitudes des gens vis-à-vis des différentes langues et de leur utilisation? Comment ces langues sont-elles utilisées en classe et ailleurs? À toutes ces questions, la cartographie linguistique fournira le type de réponses nécessaires pour éclairer fondamentalement le SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 37 ENCADRÉ 7: Le modèle très réussi de Hong Kong (Chine) pour la Langue d’Enseignement Pour les écoles primaires, en raison des contraintes démographiques et de l'alignement des politiques sur les pratiques fondées sur des preuves, la question de la LE n’a fait l’objet d’aucune controverse en tant que politique, ni d’aucun problème dans la pratique, aboutissant ainsi à des niveaux d'apprentissage élevés. Enseigner les apprenants dans une langue qu'ils comprennent a porté des fruits, de façon susbstantielle, pour les résultats d'apprentissage. Les apprenants de 4e année de Hong Kong Chine (HKC) ont obtenu les deuxième, premier et troisième rangs dans les résultats mondiaux aux évaluations des Progrès dans l’Etude Internationale de la Maîtrise de la Lecture (PEIML) en 2006, 2011 et 2016, respectivement. Entre temps, les écoles secondaires ont été au centre des débats sur les politiques de LE à Hong Kong.60 La LE dans les écoles primaires publiques de HKC est le chinois cantonais, alors qu'à l'université, il est majoritairement anglais. C'est la transition cruciale du chinois vers l'anglais à l'école secondaire qui a poussé les décideurs à réfléchir. Les changements politiques des cinq dernières décennies ont été le reflet des changements historiques, économiques et politiques. La politique de langue dans les écoles secondaires de Hong Kong a changé trois fois. Au début, les écoles étaient autorisées à choisir leur LE. Puis, en 1994, les écoles ont été classées en : écoles avec le chinois comme médium, écoles avec l’anglais comme médium ou écoles avec les deux comme médiums. Puis arriva une période, à partir de 1998, où le chinois était le seul médium autorisé. Le dernier changement, en 2010, a vu l'abolition du système de classification susmentionné qui faisait attacher une seule étiquette de langue à une école entière. En lieu et place, une école peut désormais offrir des cours en anglais, en double et en chinois. Le modèle actuel de la LE en HKC se caractérise par des décisions fondées sur la recherche. Le modèle promeut avec succès l'enseignement de la L1 dans les premières années, établit un pont entre la L1 et la L2 et prend en charge l'utilisation de la L1 même après l'introduction de la L2 à l'école secondaire. Pour s'assurer que ce modèle fonctionne dans la pratique, le Bureau de l'éducation de Hong Kong appuit de nombreux aspects de la politique tels que l'alignement des évaluations sur la LE, la fourniture de MDA en cantonais et en anglais, ainsi que d'autres interventions propres à garantir l'utilisation efficace de l'anglais comme LE dans les classes secondaires. Les résultats d'apprentissage à Hong Kong constituent une illustration exemplaire de la puissance du traitement efficace de la langue dans l'éducation. processus de planification dès le départ. L'Éthiopie a réalisé cela à son avantage. Les exercices de cartog- raphie ont montré que sur les plus de 80 langues du pays, cinq (05) sont parlées par près de 80 pour cent (80%) de la population. Ces 5 langues constituaient le point de départ approprié pour le développement des évaluations, du matériel et des programmes. Une bonne cartographie linguistique prend également en compte les similitudes entre les langues pour faciliter les économies d'échelle potentielles dans le développement des programmes et du MDA, le cas échéant. La cartographie linguistique jette les bases de stratégies efficaces pour communiquer la politique linguistique. Déterminer les compétences linguistiques pour l'affectation des enseignants. Les données sur les compétences linguistiques des apprenants et des enseignants sous-tendent plusieurs types de décisions politiques. Les systèmes centralisés de détachement des enseignants aboutissent souvent à l'envoi d'en- seignants pour travailler en dehors de leur région de compétence linguistique. Dans certains pays, et pour certaines langues, les systèmes de recrutement et d'affectation des enseignants doivent garantir une concordance entre les compétences linguistiques de l'élève et de l'enseignant respectivement. Une communication efficace avec les enseignants et les syndicats ou associations d’enseignants sera nécessaire pour obtenir une large adhésion de la part des ces derniers pour tout changement dans leur emploi. Les exercices de cartographie linguistique peuvent recueillir des informations sur le niveau de compétence 38 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage des apprenants et des enseignants dans leur langue primaire et secondaire (compétence évaluée, plutôt que compétence déclarée, car il peut y avoir des différences significatives entre les deux), et fournir des informations pour corréler apprenants et enseignants par zone, école et classe. Les exercices de cartog- raphie linguistique de l’USAID au Mozambique61 et au Ghana62 ssont de bons exemples de la manière dont ces informations peuvent être recueillies et utilisées. COORDONNER LES POLITIQUES LINGUISTIQUES AVEC D'AUTRES OBJECTIFS ÉDUCATIFS. Les poli- tiques de LE servent des objectifs éducatifs plus larges et doivent être corrélées à ceux-ci. Changer la LE en la L1 des apprenants n’améliorera pas les résultats d’apprentissage si l’enseignement est ineffi- cace. Pour lutter contre la pauvreté d'apprentissage, il faut améliorer l'enseignement dans sa globalité et utiliser les langues appropriées. Les approches pédagogiques améliorées prennent en compte et mettent explicitement en corrélation les objectifs éducatifs, les programmes, le temps d'enseignement, les méth- odes d'enseignement, la préparation et l’appui aux enseignants, le matériel didactique et d'apprentissage, l'engagement des parents / des communautés, l'évaluation, ainsi que d'autres considérations encore. La mise en cohérence de la LE avec d'autres aspects de l'enseignement est essentielle. LES MODÈLES DE LE EFFICACES COMMENCENT PAR LA L1 ET DÉVELOPPENT LA MAÎTRISE DE PLUSIEURS LANGUES. Un modèle de langue d'enseignement définit le plan de base pour faire corre- spondre l'enseignement dans les langues cibles aux objectifs linguistiques et aux buts éducatifs en gros. Sur les cinq modèles ci-dessous, il a été démontré que deux favorisaient la maîtrise de la L1 et d'une L2 à la fin de l'éducation de base. • Le modèle L1 fournit des instructions sans transition vers une L2. Des pays comme le Canada qui offrent aux parents un choix d'enseignement dans l'une des deux langues nationales s'appuient sur ce type de modèle. En pratique, ce modèle est souvent complété par un enseignement en L2 en tant que langue étrangère. • Le modèle de l'immersion [en L2] peut fournir une instruction minimale, ou pas tout, en L1. Les programmes d'immersion bidirectionnelle construisent l'apprentissage autour d'interactions sub- stantielles entre les locuteurs natifs de la langue cible et ceux qui sont encore en train de l'appren- dre (avec la liberté de recourir à plus d'une langue, chaque fois que nécessaire). Les programmes d'immersion à sens unique interdisent ou restreignent sévèrement l'utilisation de tout autre chose que la L2, langue cible. L'immersion unidirectionnelle a un certain succès dans les milieux à res- sources élevées avec des enseignants hautement qualifiés, mais ne s’est pas avérée efficace dans un plus large éventail de contextes. Il en est généralement ainsi parce que dans les pays riches en ressources, l'immersion à sens unique consiste à introduire la L2 de manière structurée, avec un renforcement suffisant de nouvelles connaissances et compétences. En revanche, dans les milieux à faibles ressources, l'approche de submersion la moins efficace63 parfois décrite comme « couler ou nager » - est plus courante. • Les modèles de transition à sortie précoce utilisent la L1 comme LE dans les premières années de l'école primaire avec une transition - avant la fin de l'école primaire - vers l'apprentissage en L2 et l'arrêt de l'enseignement en L1. Ce modèle peut améliorer les résultats d'apprentissage, mais il ne parvient généralement pas à maximiser le potentiel de l'enseignement en L1, en particulier dans les milieux à faibles ressources avec de faibles niveaux d'apprentissage en général.64 • Les modèles de transition à sortie tardive impliquent l'utilisation de la L1 comme LE dans au moins le premier cycle du secondaire pour la littéracie et les matières scolaires. L'enseignement en L1 peut se terminer au secondaire. Le niveau de scolarité est généralement plus élevé que dans les programmes de sortie précoce, souvent avec un développement plus rapide des capacités cog- nitives générales. • L'approche additive maintient l'utilisation de la langue que les apprenants parlent et comprennent le mieux tout au long de la scolarité, de la maternelle à la 12e année, tout en ajoutant l'enseignement en L2 comme langue étrangère, à un moment donné, dans les classes intermédiaires. SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 39 LES MODÈLES SONT UN POINT DE DÉPART POUR DES CHOIX POLITIQUES COHÉRENTS QUI TIEN- NENT COMPTE D'AUTRES FACTEURS ESSENTIELS. Cependant, la clarté des choix entre les modèles semble manquer dans le dialogue politique et les processus de formulation des politiques. Sans une telle clarté, il est difficile d'adopter une approche cohérente des quatre éléments suivants, qui sont fondés sur des données probantes, pour l'élaboration de politiques efficaces: (a) maintenir la L1 pendant les six premières années de scolarité, (b) utiliser la L1 pour l'enseignement d'autres matières scolaires au-delà de la lecture/écriture, (c) introduire l'enseignement de la littéracie et des contenus en L2 seulement après que les apprenants ont atteint un (bon) niveau de compétences en littératie en L1 et en communication orale en L2, et (d) poursuivre l'enseignement en L1 après qu'une L2 devient la principale LE. Au cours du processus d'élaboration des politiques, une discussion convaincante sur les modèles linguistiques sera essentielle afin de recueillir l’adhésion de toutes les parties prenantes concernées. FIGURE 3: Modèles de langues MODÈLE EC OLE PRIMAIRE EC OLE SECONDIARE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Enseignement basé sur la L1 Immersion Transition à sortie précoce Tarnsistion à sortie tardive Système additif Enseignement en L1 Enseignement en L2 MAINTIEN DE LA L1 COMME LE DEPUIS L'EPPE ET PENDANT, AU MOINS, LES SIX PREMIÈRES ANNÉES DE SCOLARITÉ. L'enseignement de L1 est essentiel lorsque les enfants apprennent à lire, à écrire, à comprendre l’introduction aux mathématiques et à acquérir des connaissances initiales sur les contenus. L'utilisation de la L1 dans l'EPPE facilite la transition de la maison à l'école, renforce les relations entre les enfants et les soignants et favorise le développement du langage oral des enfants, qui est le fonde- ment de la littératie. Les programmes d'EPPE en L1 assurent plus efficacement le développement de la motivation pour lire, impliquant une introduction agréable des « concepts d'impression » (la façon dont l'impression fonctionne, comme de gauche à droite et de haut en bas, selon la langue), la connaissance des lettres et la conscience phonologique. Même dans des contextes monolingues à forte capacité insti- tutionnelle, jusqu'à un tiers des enfants ont du mal à maîtriser les sous-compétences de littératie telles que la segmentation des sons dans les mots, même lorsqu'ils connaissent des milliers de mots dans leur L1 . Les enfants qui apprennent à lire dans une langue étrangère peuvent ne connaître que quelques mots, voire aucun, ce qui rend ainsi beaucoup plus difficile la capacité de discerner (en fait, d'entendre) les sons des mots et de les associer aux lettres. Le décodage, qui devrait permettre aux apprenants de trans- 40 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage former des mots écrits en « langage parlée dans leur tête », se réduit plutôt à la mémorisation par cœur de relations arbitraires et dénuées de sens. Ensuite, les compétences en lecture et en littératie ne parvi- ennent pas à se développer suffisamment, laissant ainsi les apprenants dans l’incapacité d’apprendre du contenu ou de passer à la « lecture pour apprendre ». Le renforcement des capacités de littératie et cognitives suffisantes pour progresser à l'école.65 Les enfants qui apprennent à lire dans une langue étrangère peuvent ne connaître que quelques mots, voire aucun, ce qui rend ainsi beaucoup plus difficile la capacité de discerner (en fait, d'entendre) les sons des mots et de les associer aux lettres. Le décodage, qui devrait permettre aux apprenants de transformer des mots écrits en « langage parlée dans leur tête », se réduit plutôt à la mémorisation par cœur de relations arbitraires et dénuées de sens. Ensuite, les compétences en lecture et en littératie ne parviennent pas à se développer suffisamment, laissant ainsi les apprenants dans l’incapacité d’apprendre du contenu ou de passer à la « lecture pour apprendre ». Le renforcement des capacités de littératie et cognitives suffisantes pour progresser à l'école nécessite un minimum de six ans (la durée exacte requise dépendra de la qualité de l'enseignement, du temps d'ensei- gnement et d'autres facteurs) nécessite un minimum de six ans (la durée exacte requise dépendra de la qualité de l'enseignement, du temps d'enseignement et d'autres facteurs).67 La figure 4 montre comment les enfants enseignés et évalués dans leur L1 surpassent les apprenants enseignés et évalués en L2. Les scores en lecture et en mathématiques sont plus élevés pour les enfants scolarisés en L1. Le Burundi a été le seul des 10 pays participant au PASEC 2014 à utiliser la L1 comme langue de l'évaluation de la 2e année; les scores étaient supérieurs à 100 points. En revanche, lors de leur évaluation de 6e année, réal- isée en français, les performances des apprenants burundais sont beaucoup plus proches de la moyenne des pays participants. FIGURE 4: Écart moyen en lecture et en mathématiques entre les apprenants qui parlaient tou- jours ou parfois la langue d'enseignement à la maison et ceux qui ne l'ont jamais fait - évaluation par le PASEC, 2014 2E ANNÉE 6E ANNÉE Congo Congo Niger Niger Cameroon Cameroon Côte d'Ivoire Côte d'Ivoire Togo Togo Senegal Senegal Chad Chad Burkina Faso Burkina Faso Benin Benin 0% 10% 20% 30% 40% 50% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Lecture Mathématiques Lecture Mathématiques UTILISATION DE LA L1 DANS D'AUTRES MATIÈRES SCOLAIRES. Les apprenants doivent apprendre à utiliser la langue dans de nombreux contextes différents et à apprendre différentes matières. Après avoir maîtrisé les premières étapes de la littératie, les enfants qui reçoivent un enseignement en L1 dans SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 41 des domaines de contenu spécifiques à une matière, sont mieux préparés à développer leur vocabulaire et à élargir leur compréhension dans des domaines nouveaux. De nombreuses études ont montré que la capacité de l'apprenant dans la LE est souvent trop faible pour que les apprenants atteignent des niveaux acceptables de maîtrise du contenu.68 L'enseignement en L1 dans toutes les matières améliore, non seulement la littératie, mais les résultats d'apprentissage dans le spectre le plus large des contenus curriculaires.69 La corrélation presque parfaite entre le score en lecture d'un pays dans l'évaluation du Progrès dans l'Etude Internationale sur la Littératie (PEIL) et son score en mathématiques dans l'éval- uation Tendances dans l'Etude Internationale des Mathématiques et des Sciences (TEIMS)70 est en cohérence avec les performances plus élevées en mathématiques et en sciences de ceux qui parlent la langue dans laquelle ils étaient testés.71 POURSUITE DE L'INSTRUCTION EN L1, APRÈS LA TRANSITION VERS L2, COMME LE DÉDIÉE. Plus longtemps les enfants apprennent dans une langue qu'ils connaissent, plus ils apprennent. De nombreux exemples dans les pays à revenu faible, intermédiaire et élevé ont montré que la transition des enfants de l’enseignement en L1 à l’apprentissage exclusivement en L2 est moins efficace pour soutenir le dével- oppement de la littératie des enfants, l’acquisition d’une deuxième langue et l’apprentissage spécifique à une matière.72 En revanche, continuer à utiliser la L1 après l'introduction de la L2 permet aux apprenants de développer davantage leurs compétences en littératie et d'acquérir des connaissances dans le domaine du contenu. Ces apprenants continuent de renforcer leurs bases dans leur L1 et de transférer ces compétences en L2.73 Il s'agit de nouvelles idées et concepts qui aident vraiment les apprenants à les comprendre.74 Ainsi, même si une L2 est déjà la LE retenue, expliquer le contenu, en L1, lorsque les apprenants risquent de ne pas comprendre complètement, ou en complément de L2, donnera de meil- leurs résultats que l'utilisation exclusive de L2 dans l'enseignement.75 INTRODUCTION DE LA L2 EN TANT QUE LANGUE ÉTRANGÈRE EN METTANT L'ACCENT SUR LES CAPACITÉS DE COMMUNICATION ORALE EN L2. Planifier l'utilisation de la langue veut dire planifier l'acquisition de toutes les capacités que les apprenants sont censés acquérir à la fin de l'éducation de base. Des recherches menées aux États-Unis montrent systématiquement que les apprenants peuvent passer jusqu'à la moitié de leur temps d'enseignement en L2 sans effets négatifs sur l'apprentissage en L1 (Collier et Thomas, 2017). Un plan global de maîtrise du multilinguisme doit avant tout développer la maîtrise orale et le vocabulaire des apprenants dans une L2 (et un sentiment de facilité) en tant que langue étrangère.76 Les enfants qui reçoivent un enseignement de la lecture dans leur L1, ont de meilleurs scores,77 de littératie en L2 grâce au transfert de compétences de L1 à L2. Cependant, les apprenants qui n'atteignent pas des niveaux de compétence suffisants en L1, et la maîtrise de l'oral en L2, ont des difficultés à transférer leurs compétences en lecture de la L1 à la L2.78,79 Quel que soit le programme d'in- troduction en L2, les enseignants doivent avoir un niveau élevé de maîtrise orale et écrite de la L2 pour l'enseigner efficacement. DÉVELOPPEMENT ET MISE EN ŒUVRE DES STRATÉGIES DE COMMUNICATION EFFICACES POUR TOUS LES GROUPES PARTIES PRENANTES. Dans les contextes où l’utilisation de la L1 dans l’éduca- tion a été négligée et dévalorisée, une communication efficace sur l’importance de l’enseignement de L1 sera nécessaire pour chaque groupe partie prenante, des décideurs politiques aux syndicats d’ensei- gnants, en passant par les enseignants, les parents et les élèves. La sensibilisation, au-delà du Ministère de l'Éducation, vers d'autres départements gouvernementaux permettra de sceller un consensus poli- tique autour de la simple nécessité, dans l'éducation de base - en termes de capital humain, voire de finances - d'utiliser des langues que les enfants comprennent. Cette sensibilisation et ce plaidoyer sont essentiels pour l'adoption et la pérennisation des politiques. Les stratégies de communication devraient utiliser plusieurs approches, y compris la messagerie directe d'un groupe de parties prenantes à un autre (comme des fonctionnaires du ministère des Finances à ceux du ministère de l'Éducation, et des responsables de l'éducation aux parents), les médias (y compris la radio, la télévision et la presse écrite, selon le cas), et des groupes de discussion avec les parties prenantes (en particulier au niveau commu- 42 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage nautaire). Pour plus d'informations et de ressources, consultez le Handbook on Language of Instruction Issues in Reading Programs « Manuel sur les questions de Langue d’Enseignement dans les Programmes de Lecture » (USAID, 2019) et Good Answers to Tough Questions in Mother Tongue-Based Multilingual Education « Bonnes Réponses pour Questions Ardues en Education Multilingue Basée sur la Langue Maternelle » (Young et Trudell, 2016). Langue et Développement de MDAM STANDARDISATION DES ORTHOGRAPHES POUR L’ÉCRITURE DES PETITES LANGUES. Certaines langues auront besoin d’une codification orthographique dans le cadre de la planification de leur utili- sation. Parfois, lorsque vous travaillez dans de très petites langues (démographiquement, s’entend) qui n'ont encore été utilisées pour aucun type d'enseignement ou de communication écrite, un système d'écriture pourrait faire défaut. D'autres auront des orthographes concurrentes à l'intérieur des pays ou au-delà des frontières nationales. Avant que le curriculum et le MDA d’accompagnement puissent être développés, il est essentiel d'évaluer la fiabilité de l'orthographe et du vocabulaire technique de chaque L1 à utiliser pour l'enseignement. Si ces deux éléments ne sont pas suffisamment standardisés, l’appui au développement du langage sur ces deux fronts devra faire partie du processus de mise en œuvre. UN DÉVELOPPEMENT DU « VOCABULAIRE DIDACTIQUE » POUR CERTAINES MATIÈRES SCOLAIRES SERA NÉCESSAIRE. Les langues utilisées pour l'enseignement nécessitent un vocabulaire académique (didactique) adéquat pour une utilisation dans les classes spécifiques à une matière. Des mots et expres- sions spécialisés tels que « division longue », « dénominateur » ou « réciproque » devront être sélectionnés ou même créés dans une L1 particulière. Cela est vrai aussi bien pour les langues écrites et que les non écrites. Un appui peut être nécessaire pour développer le vocabulaire technique nécessaire à l’utilisation de la L1 des apprenants pour le contenu de toutes les matières scolaires enseignées.80 ICela peut être fait avec des « mots empruntés » d’une autre langue, la création ou la sélection de termes dans la langue mater- nelle de l’élève ou un mélange. Les enseignants qui font le va-et-vient entre une L1 et une L2 en cherchant à expliquer les concepts du programme dans les salles de classe multilingues sont une ressource idéale pour le développement du vocabulaire didactique. La normalisation des termes ouvre la voie au développement d’un matériel didactique et d'apprentissage de L1 de haute qualité, de plans de cours et d’enseignement. L'ENSEIGNEMENT DE L1 NÉCESSITE DU MATÉRIEL DIDACTIQUE ET D'APPRENTISSAGE (MDA) CONTEXTUALISÉ DE HAUTE QUALITÉ. Des programmes d'études solides nécessitent des matériels didactiques et d'apprentissage adéquats. Les guides de l'enseignant avec des plans de cours structurés, les manuels et du matériel de lecture supplémentaire pour la pratique de la lecture et le développement des connaissances de contenu ne sont que quelques-uns des intrants nécessaires. Les guides de l'enseignant doivent utiliser une langue que les enseignants pourront comprendre, et inclure un contenu et des méth- odes d'enseignement adaptés au contexte et aux ressources disponibles. La difficulté des contenus et le rythme de l’enseignement doivent viser le « bon niveau » pour que l’enseignement se focalisent sur les défis d’apprentissage des élèves. Les développeurs de MDA devraient utiliser les preuves existantes pour déterminer les connaissances et les compétences des enfants au commencement de l’apprentissage, et à quelle vitesse ils peuvent et doivent progresser. Bon nombre de programmes s'adressent aux 10 à 15 pour cent des meilleurs apprenants et laissent plus de quatre apprenants sur cinq dans la pauvreté d'apprentis- sage. Le développement du MDA peut s'appuyer sur des matériaux existants, des ressources mondiales et transfrontalières (pour les langues transfrontalières). La traduction ou l'adaptation de matériel existant peut être associée à des élaborations entièrement locales. Les sources peuvent comprendre les ministères de l’éducation, les éditeurs locaux, les librairies locales, les marchés locaux et les bibliothèques numériques multilingues telles que African Storybook, la Global Digital Library « Bibliothèque Numérique Mondiale », Pratham’s Storyweaver, la bibliothèque Bloom ou la plate-forme de ressources de la Fondation Asie.81 SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 43 LA CRÉATION DE MATÉRIELS DIDACTIQUE ET D'APPRENTIS- SAGE PEUT S'APPUYER SUR DES RESSOURCES LOCALES ET DES Le recrutement, la BIENS OU PLATEFORMES PUBLICS MONDIAUX. En utilisant des approches d'enquête de marché existantes ou des instruments sélection, le soutien et spécifiques aux pays en développement, les équipes peuvent faire l'appariement soigneux des le point sur les ressources existantes dans chaque langue d'ensei- enseignants (des compétences gnement, y compris le braille et le langage des signes, pour voir si de nouveaux MDA sont nécessaires. L'examen doit prendre en linguistiques des apprenants compte toutes les langues d'enseignement, la qualité de la rédac- et des enseignants) sont tion, la qualité de l'approche pédagogique, la pertinence culturelle, essentiels à un enseignement l'inclusion et toutes les matières du programme. Les ressources au en L1 efficace. sein du pays concerné, les ressources transfrontalières (dans le cas des langues transfrontalières) et les ressources disponibles via les plates-formes mondiales doivent être prises en compte. Si de nouveaux MDA sont nécessaires, une décision devra être prise pour savoir s'il est préférable de combler ces lacunes en gérant (par traduction et adaptation) les ressources open source existantes (sous licence ouverte) ou si les matériaux doivent être développés à neuf. Les outils TIC peuvent être particulièrement utiles pour le développement de matériaux (la question de ces outils est abordée dans une partie ultérieure de cette section). LA CONCERTATION EST D'UNE IMPORTANCE CAPITALE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L'ORTHOG- RAPHE ET DU MDA. Un large éventail de points de vue des parties prenantes devrait éclairer les discus- sions sur le développement de nouvelles ressources pour une L1. De larges discussions, par exemple, aident une nouvelle orthographe à se frayer un chemin dans la culture écrite d'une communauté linguis- tique, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école. Le processus nécessite l'adhésion des parties prenantes et des institutions influentes qui utilisent une langue écrite, y compris le système éducatif, les insti- tutions religieuses et civiques, et les industries de l'édition et de la radiodiffusion. L'élaboration d'un MDA spécifique à une langue, et techniquement solide, nécessite une expertise technique et une bonne connaissance des langues et de la culture. Les exemples de réussite en Éthiopie et au Ghana ont montré que la clé du succès était d'impliquer (et de renforcer les capacités) des homologues gouvernementaux.82 Une bonne planification comprend des concertations avec les parties prenantes à toutes les étapes du développement du MDA, de la planification à l'utilisation. Dans certains pays, l’industrie du livre (inter- nationale ou nationale) est un partenaire puissant du Ministère de l'Éducation et devrait être incluse dans les concertations entre parties prenantes. Cela va garantir que la justification d'une politique de LE efficace est bien comprise et que les plans de développement et d'approvisionnement des matériaux sont soutenus en conséquence. LES POLITIQUES DE LE PEUVENT AIDER À CONSTRUIRE DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS PLUS INCLU- SIFS. Des politiques de LE appropriées garantissent que les méthodes d'enseignement et le matériel didactique représentent et soutiennent l'apprentissage pour tous les enfants, y compris les enfants ayant des besoins éducatifs divers. L'élargissement de l'utilisation du braille, le développement des langages des signes et l’élaboration d'outils pédagogiques supplémentaires pour les apprenants qui ont besoin de soutien permettront à la politique améliorée de LE de profiter à tous les élèves. Des politiques efficaces sur la langue créent des environnements éducatifs qui prêtent attention aux besoins de tous les élèves, à commencer par la nécessité de comprendre l'enseignement et de pouvoir participer en classe. L'utilisa- tion de l'enseignement par la L1 augmente l'utilisation de méthodes d'enseignement axées sur l'enfant, et qui créent des environnements propices à l'apprentissag.83 Le choix de l'enseignement en L1 permet aux enseignants d’user de solides pratiques pédagogiques et permet aux apprenants de s'engager pleinement avec le matériel, créant finalement un environnement d'apprentissage dans lequel tous les apprenants peuvent participer. L'utilisation de la L1 permet également aux parents et aux communautés de soutenir plus efficacement l'apprentissage des enfants. 44 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage L’affectation des enseignants, le développement professionnel et le recrutement vus sous le prisme de la LE. LES ENSEIGNANTS CONSTITUENT UN FACTEUR ESSENTIEL DANS L'APPRENTISSAGE DES APPRENANTS DANS N'IMPORTE QUELLE LANGUE.84 OLes enseignants sont le facteur le plus important dans l'apprentissage des élèves. La classe bilingue ou multilingue ne fait pas exception, et le recrutement, la sélection, le soutien et l'appariement soigneux des enseignants (des compétences linguistiques des apprenants et des enseignants) sont essentiels à un enseignement en L1 efficace. De bonnes politiques de LE facilitent le travail des enseignants et garantissent que les enseignants ayant les compétences qu’il faut sont dans les classes qu’il faut. En effet, de bonnes politiques soutiennent et épanouissent tous les enseignants dans tous les contextes. LES NIVEAUX DE COMPÉTENCE, LES ATTITUDES ET LES CROYANCES DES ENSEIGNANTS ET DES APPRENANTS DEVRAIENT ÊTRE DOCUMENTÉS. La première compétence linguistique des enseignants efficaces dans un environnement d'apprentissage bilingue est la bilittératie: la maîtrise orale et écrite des deux langues. Certains enseignants pourraient avoir une compétence orale en L1, mais ne pas avoir les compétences écrites en L1 et les compétences en L2 correspondantes. D'autres enseignants sont plus susceptibles de parler couramment la L2 à l'oral et à l'écrit, mais être moins aptes ou moins enclins à utiliser la L1 pour l'enseignement en classe. L'identification des compétences des enseignants est une étape importante pour planifier correctement leur recrutement et leur affectation. Cela devrait être fait en fonction des besoins linguistiques, et du développement professionnel spécifique à la langue, pour les enseignants. Dans certains pays, en particulier ceux qui ont des systèmes de mobilité des enseignants centralisés, cela entraînera un changement culturel et politique important et doit être bien planifié, avec un large engagement des parties prenantes, en particulier de la part des syndicats d’enseignants. Les croyances et préférences des enseignants par rapport à l’enseignement de la L1 influenceront la mise en œuvre des politiques linguistiques. L’évaluation approfondie de ces facteurs et la participation des parties prenantes aux discussions sur les politiques permettront aux décideurs de bien comprendre les lacunes qui doivent être comblées pour garantir une mise en œuvre efficace de la politique en matière de langue d'enseignement. LA MAÎTRISE DE LA LANGUE DEVRAIT DÉTERMINER LE RECRUTEMENT, LE DÉPLOIEMENT ET LA PROMOTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS. Les exercices de cartographie linguistique aident à identifier les domaines où les enseignants manquent de maîtrise pour la langue. Des solutions à court terme ont impliqué de recruter des membres de la communauté en tant que médiateurs pédagogiques ou traducteurs. Les sensibilités politiques et professionnelles aussi peuvent peser sur le recrutement. L'évaluation des compétences peut mettre les enseignants mal à l'aise, par crainte de rétrogradation ou de démission. Les enseignants peuvent craindre de perdre des opportunités d'avancement si leurs compétences sont corrélées à des langues utilisées dans des régions éloignées où les conditions profes- sionnelles sont moins favorables. Les partenaires au développement, les gouvernements et les syndicats d’enseignants devraient participer à la définition d’approches efficaces et réalistes pour le déploiement des enseignants. LES ENSEIGNANTS ONT BESOIN D'UN SOUTIEN SPÉCIFIQUE PAR RAPPORT À LA LE, QUI SOIT INTÉGRÉ DANS DES SYSTÈMES DE SOUTIEN PLUS LARGES. Un enseignement efficace en L1, puis en L2, nécessite des compétences et des outils pédagogiques spécifiques.85 Les systèmes de soutien doivent aider les enseignants à acquérir les compétences linguistiques, pédagogiques et autres, nécessaires.86 Les considérations linguistiques doivent éclairer le développement professionnel avant et pendant l'em- ploi.87 Cela peut être aussi simple, à court terme, que de veiller à ce que la formation soit dispensée dans une langue que les enseignants parlent et comprennent, ou devenir une approche à plus long terme, comme aider les enseignants à renforcer leurs compétences de littératie en L1 et/ou L2. En Éthiopie, le programme Reading for Ethiopia’s Achievement Developed (READ) « Lecture pour des Réalisations SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 45 ENCADRÉ 8: Language & Learning Foundation (LLF) « Fondation Langue et Apprentissage » - Transformer l'enseignement des langues en Inde Fondée en 2015 dans le but d'améliorer les résultats d'apprentissage des langues des enfants de la 1ère à la 3e année dans les langues à la maison et celles à l'école, la FLA travaille actuellement avec sept gouvernements d'État et touchera 17 millions d'enfants grâce à leurs programmes d'ici 2021. Pour renforcer l'engagement et la capacité du gouvernement à planifier et à mettre en œuvre des programmes d'apprentissage précoce des langues à grande échelle, la FLA met l’accent sur les trois dimensions illustrées dans la figure ci-dessous. La stratégie à trois volets de la FLA Dans le cadre de cours de développement professionnel continu, la FLA conçoit et met 1 2 3 en œuvre des cours mixtes de renforcement COURS CONTINUS DE DÉVELOPPEMENT INTERVENTIONS AU RÉFORMES SYSTÉMIQUES NIVEAU DE L'ÉCOLE des capacités, d'une durée variable, PROFESSIONNEL Projets de démonstration Réforme systémique liée Promotion professionnelle dans les écoles présentant à la mise en œuvre sur la littéracie précoce et l'éducation continue des enseignants, des processus d'enseigne- efficace de très bons des formateurs d'enseig- programmes d’apprentis- multilingue à l’intention dees enseignants nants et des administra- ment-apprentissage transformés à une échelle sage précoce à grande et des formateurs d'enseignants. Les cours teurs de l'éducation sur la littératie précoce et raisonnable et aident les structures gouvernemental- échelle. fournissent une compréhension conceptuelle l'éducation multilingue es à faire évoluer le programme de l'apprentissage précoce des langues, ainsi que des activités et du matériel didactique et d'apprentissage en classe. Conçus dans le DEUX MODES D’INTERVENTIONS but de créer la conviction et les capacités au Appui Technique Aux Mise En Œuvre Directe sein du système éducatif à tous les niveaux, Gouvernements Des Etats ces cours jouent un rôle clé en appuyant les SUIVI-EVALUATION INTERNE, ETUDES DE PROCESSUS ET RECHERCHES, programmes de littératie et multilingues à POUR GENERER DES PREUVES ET DES CONNAISSANCES grande échelle, et en les soutenant à long terme. Les cours et ateliers précèdent la mise en œuvre de projets au niveau de l’école et vont de cours- pilotes d’un an à des cours d’un mois sur des thèmes liés à la littératie précoce et à l’éducation multilingue. Faisant presque toujours l’objet d’excédents d’inscription, les cours ont aidé la FLA à renforcer sa crédibilité autour de son leadership en matière de littératie précoce et d'éducation multilingue. Certains des cours sont certifiés par des universités indiennes. Les évaluations externes de la session de neuf mois ont montré des avancées significatives dans les connaissances des enseignants et la mise en œuvre de changements positifs au niveau des pratiques d'enseignement-apprentissage, en particulier la stratégique d’inclusion des langues à la maison des enfants. Pour les interventions au niveau de l'école, la FLA conçoit et met en œuvre des projets qui montrent des changements novateurs dans l'enseignement et l'apprentissage des langues, et améliorent l'apprentissage des élèves. Ces projets globaux visent à renforcer les capacités des enseignants et des chefs d'établissement, grâce à des ateliers de formation, à l'orientation du personnel gouvernemental chargé de la supervision et du soutien aux écoles, à un appui scolaire régulier aux enseignants grâce à des visites en classe, et à des réunions d'analyse. Ils offrent également le partage de ressources par téléphone mobile, la fourniture de matériel didactique tel que des cahiers d'exercices, des grilles pour le décodage et du matériel de lecture (comme des cartes de lecture et des livres d'histoires), la création de salles de classe bien dotés en documents imprimés, ainsi que des évaluations régulières des élèves. Chaque mentor de la FLA fournit un soutien académique aux enseignants de 50 écoles, en collaboration avec le personnel de suivi gouvernemental existant. Les évaluations externes des programmes scolaires de la FLA ont montré des gains d'apprentissage significatifs pour les enfants. Enfin, dans le cadre des réformes systémiques, la FLA travaille avec les établissements d'enseignement publics pour influer sur la formation continue annuelle des enseignants à l'échelle de l'État, les évaluations scolaires, l'analyse et la révision des manuels, et l’élaboration d'un programme amélioré pour la formation initiale des enseignants, avec un accent particulier sur l’éducation multilingue. 46 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage de l’Ethiopie Developpées » a révisé la formation initiale afin de l’aligner sur les nouveaux programmes et de prendre en charge sept langues régionales d’enseignement.88 La formation pédagogique spécifique dans une matière, en particulier pour l'enseignement de la lecture au cours des premières années, devrait intégrer la langue et d'autres considérations pédagogiques.89 L'adaptation de la formation continue devrait être une priorité, car c'est sans doute le moyen le plus rapide d'atteindre un grand nombre d'enseignants actifs ; mais la formation initiale est également importante, en particulier dans les pays où le taux de rotation des enseignants est élevé et les inscriptions en augmentation rapide. Les enseignants ne sont généralement pas contre la mise à niveau de leurs compétences, mais il faut comprendre que leurs techniques d'enseigne- ment ont été acquises au cours de plusieurs années, à travers les études puis l'enseignement. La littérature met en évidence l'efficacité des techniques d'enseignement explicite et du coaching. Le Kenya,90 le Malaw 91 et la Gambie92 ont documenté leur succès dans l'utilisation de plans de leçons en L1 structurés, tout comme Pratham en Inde. Les programmes de coaching aussi ont des succès bien documentés.93 L’encadré 8 décrit le succès en Inde du modèle de soutien total qu’offre la « Fondation Langue et Apprentissage » Language & Learning Foundation. La mise en œuvre et ses défis LES POLITIQUES (DE LE) DEVRAIENT ÊTRE ADAPTÉES AUX DÉFIS SPÉCIFIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE. Bien souvent, le dialogue politique autour des politiques de LE ne tient pas suffisamment compte des contextes nationaux. Les pays à revenu faible et intermédiaire présentent une gamme de contextes, dont notamment: • Contexte 1: Communautés linguistiques de L1 homogènes apprenant dans une seule L2. Souvent, le défi pour la politique de LE est d'amener un groupe d’apprenants (et d'enseignants) parlant une L1, majoritairement ou complètement homogène sur le plan linguistique, à maîtriser une seule L2. Cela peut être sous le régime d’un enseignement bilingue « additif » ou plus probablement soustractif. On le fait souvent en imposant tout simplement une instruction dans une L2. Heureusement, les commu- nautés de langue homogènes sont plus censées avoir des enseignants qui parlent la L1. Elles peuvent adopter l’approche fondée sur des données probantes en a) enseignant en L1 au primaire et se con- centrant sur la littératie et la numératie en L1; (b) introduisant la L2 comme langue étrangère une fois que les compétences de seuil de L1 ont été atteintes et en développant les compétences linguistiques initiales en L2, également dans les classes primaires; et (c) développant une transition vers l'ensei- gnement en L2, une fois que les compétences de seuil sont atteintes en L1 et L2 avec un enseignement continu en L1 tout au long des années du primaire et, de préférence, du premier cycle du secondaire. Cela maximisera les niveaux de littératie en L1 et L2, ainsi que l'apprentissage des contenus. • Contexte 2: Communautés de langue moyennement diversifiées sur le plan linguistique ap- prenant une seule L2. Le deuxième contexte existe lorsque les apprenants d'une même classe par- lent plusieurs langues. La solution politique appropriée dépend du nombre de langues parlées dans la classe, de l'existence ou absence d'une langue commune à tous les apprenants et des niveaux de compétence en langue des apprenants et des enseignants. Il peut y avoir une L1 qui est parlée par de nombreux apprenants et apprise tôt par d'autres. Il peut y avoir deux L1 principales et les enseignants peuvent avoir à enseigner dans les deux. Il peut y avoir une langue régionale que tous les apprenants apprendront au fur et à mesure de leur croissance et avec laquelle ils sont déjà assez familiers lorsqu'ils commencent à fréquenter l'école. Les écoles peuvent également être tellement diversifiées en langues que des assistants communautaires sont nécessaires pour de petits groupes d'enfants. Ces situations nécessitent une analyse et une communication contextuelles pour asseoir des solutions acceptables par tous. • Contexte 3: Communautés de langue L1 homogènes cherchant à apprendre deux langues L2. Cer- tains pays adoptent des politiques visant à faire maîtriser aux enfants deux langues L2 en plus de leur L1. L'une d'elles est souvent une Langue de Grande Diffusion, tandis que l'autre peut être une SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 47 ENCADRÉ 9: Le Programme d'Apprentissage de l'Anglais de la Ville de New York filtre et répartit les apprenants entre trois interventions principales97 Le système éducatif public de la Ville de New York (NYC) touche un corps d’apprenants très diversifié; ses plus d'un million d'apprenants parlent 176 langues différentes. Plus de 42% des apprenants inscrits dans les écoles publiques de la ville proviennent de ménages dans lesquels l’anglais n’est pas la première langue de communication. Pour répondre aux besoins de sa cohorte d’étudiants, le Département de l'Education de la Cité de New York (DE CNY) a mis en place un programme d'apprentissage de l'anglais (/PALA/ELL) dans toutes les écoles publiques. Pour identifier les apprenants éligibles pour le PALA, les parents ou tuteurs sont invités à remplir un formulaire d’Enquête d'Identification de la Langue parlée à la Maison (EILM/HLE S). Si une langue autre que l'anglais est indiquée, l'enfant passera le New York State Identification Test for English Language Learners « Test pour l’Identification des Apprenants de la Langue Anglaise de la Cité de New York » (NYSITELL / TIALACNY) pour déterminer son niveau de maîtrise de l'anglais. Les apprenants qui, à l'évaluation, obtiennent une note inférieure à un niveau déterminé par l'État, sont identifiés comme des ALA et ont droit aux programmes et services de l’apprentissage de la langue anglaise (ALA). Le DE CNY propose trois formules ou modules programmatiques de l’ALA, afin de promouvoir la maîtrise, par les élèves, de la langue parlée à la maison et de l’anglais. Les trois modules sont : a) le module bilingue (MB), b) l'Education Bilingue de Transition (EBT) et c) l'Anglais comme Nouvelle Langue (ANL). Les parents ou tuteurs des ALA choisissent l'une de ces formules. 1. Les programmes d'Anglais comme Nouvelle Langue (ANL) sont proposés dans toutes les écoles publiques de la Ville de New York. Ces programmes visent à développer la maîtrise de la langue anglaise et sont enseignés en anglais dans le cadre de cours d’ANL autonomes et / ou d'un enseignement de l’ANL intégré dans les classes thématiques. 2. Les programmes d'Education Bilingue de Transition (EBT) sont conçus de manière à ce que les apprenants développent des connaissances de contenu dans leur langue d'origine à mesure qu'ils apprennent l'anglais. Les écoles offrent des sessions de langue d’anglaise (SLA), des sessions de la langue parlée à la maison (SLM) et des cours thématiques dans la langue première des apprenants et en anglais. La langue parlée à la maison est utilisée jusqu'à ce que les apprenants obtiennent des résultats égaux ou supérieurs à un niveau de compétence en anglais déterminé par l'État ; après quoi, ils sont intégrés dans les classes d'anglais. 3. Les programmes bilingues (PB) sont conçus pour développer le bilinguisme, la bilittératie et la compréhension interculturelle. A travers ces programmes, les apprenants maîtrisant l'anglais ont également la possibilité d'apprendre une nouvelle langue. Les programmes de PB sont offerts de la pré-maternelle au lycée. ELL Program Modality NOMBRE D’ÉCOLES LANGUES INSCRIPTIONS PARMI LES (NOMBRE DE PROGRAMMES APPRENANTS ALA (%) ANL Toutes des écoles Anglais 125,271 (81.2%) publiques EBT 291 Arabe (4); Bengali (4); Chinois (41); 18,047 (11.7%) Haitien Créole (2); Polonais (1); Russe (1); Español (231); Yiddish (7) PB 267 Arabe (1); Bengali (1); Chinois (26); 9,583 (6.2%) Français (9); Créole Haïtien (2); Italien (2); Japonais (1); Polonais (1); Russe (4); Español (219) Parmi les apprenants qualifiés pour l’ALA, 1.375 (soit 0, 89%) ne sont pas servis. Les programmes BL s'adressent également aux apprenants non-ALA, dont les chiffres d'inscription ne sont pas reflétés ici. 48 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage langue internationale dont l'utilisation est liée à un passé colonial. Au Kenya, par exemple, les ap- prenants apprennent en kiswahili et en anglais à l'école primaire. Pour de nombreux apprenants kényans, ni l'une ni l'autre n'est leur L1. De bonnes recherches sur la réussite dans plus de deux langues étrangères dans les classes primaires sont limitées, mais l'expérience montre que l'ensei- gnement de la L1, avec des L2 et L3 enseignées d’abord comme langues étrangères, donne les meil- leurs résultats. Il va de soi que le temps nécessaire pour enseigner des langues étrangères, en partic- ulier deux langues étrangères, dans le primaire, réduira le temps d'enseignement déjà limité pour l'enseignement des compétences fondamentales et des connaissances de contenu. • Contexte 4: Communautés de langue très diversifiées cherchant à apprendre au moins une L2. Les modèles d’habitation traditionnels, l'urbanisation, la migration, le déplacement et un certain nombre d'autres facteurs font des communautés, des écoles et des classes multilingues une réal- ité. Bien qu'elles ne soient pas aussi répandues qu'on le suggère94 parfois, les communautés mul- tilingues de nombreux pays sont de plus en plus nombreuse.95 Les apprenants dans des contextes multilingues ont toujours besoin de bonnes politiques de LE, avec une certaine créativité et de la flexibilité dans la mise en œuvre. Les besoins spécifiques comprennent l'identification des langues, des enseignants dont les compétences correspondent à celles des élèves, du matériel pédagogique pertinent sur les plans linguistique et culturel, ainsi que des méthodes d'évaluation et des pro- grammes qui suivent les principes énoncés ci-dessus en termes d'alignement sur l'enseignement de L1. Les stratégies pour un travail efficace dans ce type de contextes comprennent la réalisation de cartographie linguistique, en utilisant une langue familière pour la majorité des apprenants (sou- vent une langue régionale) au lieu de la L1 de chaque élève, en utilisant des locuteurs de L1 de la communauté comme assitants d’enseignement, en impliquant les parents et d'autres membres de la communauté pour le soutien à la classe, et en fournissant du matériel multilingue. Pour une discus- sion plus détaillée sur ces stratégies, reportez-vous à Bonnes Réponses pour Questions Ardues dans la Discussion Multilingue Basée sur la Langue Maternell.96 EEn définitive, bien que la diversité de la langue dans la salle de classe soit acquise dans certains contextes, l'approche pour assurer avec succès l'apprentissage de tous les apprenants repose sur des services linguistiques et éducatifs appropriés. C'est notamment le cas lorsqu'il existe des niveaux élevés de diversité linguistique dans les systèmes éducatifs, souvent en milieu urbain, tels que le New York City Public School System « Le Système Sco- laire public de la Ville de New York » (voir encadré 9). LA MÊME TAILLE NE SAURAIT CONVENIR À TOUT LE MONDE : MISE EN ŒUVRE DIFFÉRENCIÉE POUR DES CIRCONSTANCES PARTICULIÈRES: Il y a des défis supplémentaires pour la mise en œuvre, lorsque les situations ou les besoins des apprenants ne sont pas ceux d'un système scolaire traditionnel: • Contextes (pays) de fragilité ou de conflit (CFC): les pays CFC nécessitent une approche unique de la LE. La fragilité et les conflits entraînent souvent des déplacements de population sur le long terme. Les réfugiés passent de 10 à 25 ans98 , en moyenne, en dehors de leur pays ou région d'origine. Leur déplacement n'est pas une simple crise humanitaire passagère, mais une crise de longue durée, qui nécessite une approche de prestation de services à envisager sur le long terme. Un afflux important de populations déplacées dans des communautés d'accueil nécessite une planification stratégique pour s’assurer que les enfants participent à l'enseignement dans une langue qu'ils connaissent. Des défis supplémentaires peuvent inclure des lacunes dans la scolarisation entraînant des niveaux de littératie en L1 plus faibles que prévu, un manque d'alignement entre la LE dans le pays d'accueil avec ce qui se passait dans le pays d'origine des enfants déplacés, des problèmes socio-émotionnels nécessitant un soutien supplémentaire, de même qu’un manque d'enseignants maîtrisant la L1 des enfants.99 Il est également important de prendre en compte les sensibilités politiques, y compris les points de vue de la communautés d’accueil par rapport aux enfants nouvellement arrivés, la responsabilité sentie de ces communautés pour offrir et adapter les services éducatifs à la population déplacée, et le rôle des acteurs internationaux qui aident à offrir la scolarisation • Des enfants ayant des besoins éducatifs divers: De bonnes politiques de LE permettent à tous les enfants d'apprendre dans une langue qu'ils connaissent bien. Mais, il faut veiller à ce qu’aucun enfant SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 49 ne soit laissé de côté. Nombre d’enfants qui ne fréquentent pas l'école primaire présentent un hand- icap.100 Dans les pays en développement, 42 pour cent des enfants handicapés ne sont pas scolarisés au niveau primaire, et 56 pour cent ne le sont pas au moyen secondaire.101 Les estimations dans 19 pays à revenu faible ou intermédiaire montrent que les enfants handicapés ont 13 points de pourcentage plus de chances de ne jamais être inscrits à l'école, 15 à 18 points de pourcentage moins de chances de terminer l'école primaire et environ 16 points de pourcentage moins de chances que leurs pairs d’être formés en littératie.102 Lors de l'élaboration d'une politique de LE, il est essentiel de prendre en compte la manière dont les apprenants handicapés seront soutenus. Les enfants mal voyants utilisent le braille, et par conséquent, la politique de la LE doit considérer la question de savoir si le braille est disponible pour la L1 en question ou s'il doit être développé. De même, les enfants malentendants qui s’expriment par le gestuel devront apprendre le langage des signes pour la L1 et la L2. Pour garantir un apprentissage pour tous, les écoles, les enseignants ainsi que les apprenants ont besoin de ressources pour satisfaire des besoins éducatifs spécifiques tels que l'enseignement différencié, le braille, le lan- gage des signes, les boucles auditives et la technologie parole-textes.103 L'ANTICIPATION SUR LES DÉFIS DE MISE EN ŒUVRE AUGMENTE L'EFFICACITÉ. La mise en œuvre réussie des politiques de LE nécessite une prise en compte précoce des principaux défis à la mise en œuvre. L’expérience de l’Éthiopie (encadré 10) montre l’importance de la persévérance dans l’enseigne- ment dans de nombreuses langues et le maintien de la mise en œuvre des politiques sur le long terme. ENCADRÉ 10: L’Education Multilingue en Ethiopie L'Éthiopie est très diversifiée sur le plan ethnique et linguistique, avec plus de 80 langues officiellement reconnues et plus de 200 dialectes.104 Les cinq plus grands groupes ethniques représentent environ 78% de la population (34,4% d’Oromos, 27% d’Amharas, 6,2% de Somalis, 6,1% de Tigrayains et 4% de Sidamas),105 la diversité ethnique et linguistique étant plus grande dans les régions de l'ouest et du sud-ouest du pays. En 1994, cette diversité ethnolinguistique a été reconnue par la Politique Ethiopienne de l'Education et de la Formation (PEEF). La PEEF a très clairement reconnu que l’enseignement en L1 présente des avantages pédagogiques pour l’apprentissage des enfants et a rendu obligatoire l’enseignement primaire dans les « langues communautaires », suivi d’une transition vers l’anglais comme langue d’enseignement dans les cycles secondaire et supérieur. L'amharique devait être enseigné comme langue de communication à l'échelle du pays. Dans les premières années de la mise en œuvre de la politique, des langues de grande communicatin ont été rapidement adoptées comme moyen d'enseignement dans presque toutes les régions. Peu à peu, le nombre de langues utilisées a augmenté et, en 2015, environ 30 langues étaient utilisées comme langues d'enseignement pour une partie ou la totalité de l'enseignement dans les classes primaires, avec environ 51 langues proposées comme matières.106 Dans toutes les régions du pays, l'anglais est introduit comme matière en première année, tandis que l'amharique est introduit comme troisième langue, souvent à partir de la 3e ou de la 5e année. • La variation importante entre les langues, selon leur niveau de développement et de prépara- tion pour l'utilisation dans l'éducation: un manque d’attention sur le développement de la langue pourrait conduire à une inégalité croissante entre les groupes.107 • Le manque d'enseignants formés: dans les premières années de la mise en œuvre, il était difficile de trouver des enseignants formés et qualifiés qui parlaient les langues nécessaires.108 Cepen- dant, l'Éthiopie a fait des progrès graduels mais significatifs pour combler cette lacune. Des pro- grammes de formation initiale des enseignants du premier cycle du primaire, dans nombre de ces 50 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage langues, sont progressivement mis en place dans les Ecoles Normales; les programmes de formation continue des enseignants ont été élargis pour améliorer la qualification des enseignants non quali- fiés; et les enseignants sont également recrutés localement par les woredas (districts).109 • Les coûts élevés de fourniture de manuels et autres matériels didactiques et d'apprentissage: pour les régions où il existe de nombreuses langues démographiquement réduites, le coût de l'impression des manuels et du MDA reste élevé, en raison de l'approvisionnement fragmenté et plus localisé, et des tirages plus petits. En outre, pour nombre de ces langues, les documents écrits, autres que les manuels, restent rares. Malgré les défis, la PEEF donne des résultats prometteurs. Des faits probants portent à croire que l'enseignement en L1 a des effets positifs sur les années de scolarité ainsi que sur les résultats d'apprentissage.110 Néanmoins, le cas éthiopien met en évidence les problèmes qui doivent être traités pour que prospèrent les apprenants et les pays de diversité linguistique. Évaluer les progrès et ajuster les politiques LA (LES) LANGUE(S) D'ÉVALUATION ET D'ENSEIGNEMENT DEVRAIENT ÊTRE SOIGNEUSEMENT INTÉGRÉE(S). L'évaluation est indispensable si les élèves, les familles, les enseignants et les décideurs doivent comprendre les progrès de l'apprentissage. Pour être efficace, la ou les langues d'évaluation doivent correspondre à la ou aux langues d'enseignement. Dans le cas contraire, les évaluations censées révéler des niveaux de maîtrise d'un matériel spécifique seront hypothéquées par une connaissance insuf- fisante de la langue d'évaluation. Un problème de mathématiques exprimé en mots (plutôt qu'en chiffres et en symboles) et conçu pour savoir si un élève peut, par exemple, répondre à la question « Que font deux plus deux? » vise à révéler les connaissances de l’élève en arithmétique. Mais de nombreux apprenants se trompent sur ces questions, même lorsqu'ils ont ces connaissances, alors qu’en fait ils pourraient répondre correctement dans une L1 ou dans une langue qu'ils parlent et comprennent mieux. Lorsque les tests portent de facto sur la maîtrise de la langue, alors le sujet posé a toutes chances d’être obscurci et les résultats biaisés. Cela est vrai pour toute une gamme d’évaluations, y compris les évaluations et les examens nationaux à grande échelle (qui ont des conséquences beaucoup plus importantes pour l’avenir d’un étudiant que les évaluations régionales ou internationales à grande échelle). L'ÉVALUATION DE LA LITTÉRATIE EN L1 EST FONDAMENTALE POUR PLANIFIER LE MOMENT DE TOUTE TRANSITION EN L2. La capacité des enfants à acquérir des compétences en littératie (lecture et écriture) en L2 dépend de leurs compétences de lecture en L11 111 et de leurs compétences orales en L2.112 Ainsi, pour que la transition de L1 à L2 réussisse, la maîtrise des enfants de L1 et de L2 doit être évaluée. Parallèlement au développement d'une portée et d'une séquence spécifiques à la langue, pour l'enseigne- ment de la lecture et d'autres approches pédagogiques nécessaires à la réussite des programmes d'éduca- tion bilingue, l'accent doit être mis sur la cohérence entre les évaluations, ainsi que sur l'alignement avec le curriculum et le modèle la LE.113 LA LANGUE DES EXAMENS ENVOIE DES SIGNAUX FORTS SUR LES CAPACITÉS LINGUISTIQUES QUI SONT VALORISÉES. Les matières testées sont les matières enseignées. La mise en œuvre efficace de la LE nécessite l'inclusion de compétences en L1 dans les tests de classe et dans les examens nationaux, surtout dans les examens à enjeux élevés. Dans beaucoup de pays, les résultats des examens détermi- nent l'accès à des niveaux d'éducation et d'emploi plus élevés. Ce faisant, la réussite aux examens est la priorité absolue des enseignants, des administrateurs scolaires, des apprenants et des parents. Des politiques linguistiques justes, transparentes et cohérentes devraient régir les examens, et ces derniers devraient être clairement communiquées aux parties prenantes. SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 51 ENCADRÉ 11: Comment la langue d'enseignement affecte-t-elle les résultats des tests? Les apprenants sont normalement testés dans la langue officielle d'enseignement, en particulier pour les évaluations internationales à grande échelle (EIGE) et les évaluations nationales à grande échelle. Cela fonctionne bien dans les contextes monolingues, mais crée de nombreux problèmes dans les contextes multilingues. Les apprenants pour qui la langue d'enseignement n'est pas la L1 obtiennent systématiquement des résultats inférieurs à ceux pour lesquels elle l'est. La littérature qui documente les faibles scores en L2 est volumineuse et régulière. Mullins & al. (2012) ont constaté que 92% des apprenants des 48 pays testés lors de l'évaluation PEILL de 2011 parlaient la langue du test à la maison. Ceux qui n'ont pas été testés dans leur L1 ont obtenu des scores nettement inférieurs: 479 contre 516, soit plus d'un tiers d'un écart-type. Glewwe & al. ont constaté que les apprenants des minorités linguistiques prennent du retard très tôt dans leur expérience scolaire et ont du mal à rattraper.114 D'autres auteurs ont prouvé la forte corrélation existant entre le fait d'être enseigné dans sa L1 et le fait de rester à l'école primaire.115 Ces scores inférieurs indiquent-ils un rendement plus faible, un biais dans les tests ou les deux? S'il y a un biais dans les tests, est-ce dû à une mauvaise traduction ou à des « problèmes de configuration » plus profonds, lorsque les constructions elles-mêmes diffèrent fondamentalement d’une langue à l’autre? Telles sont les questions clés. Les problèmes de traduction sont relativement faciles à repérer et à résoudre avec suffisamment de ressources, mais les problèmes de configuration posent un plus grand défi. Au cœur du problème se trouve le fait que les tests dans une seule langue ne permettent pas de faire la distinction entre les apprenants qui répondent mal parce que, de bonne foi, ils ne connaissent pas la construction, et d'autres qui auraient pu répondre correctement si seulement la question avait été posée dans leur L1. Lorsque les apprenants sont regroupés et testés dans leurs L1 respectives, les analyses post-test peuvent, normalement, faire estimer l'étendue du biais entre les versions de test. Dans la pratique, cette manière de tester et d'analyser les résultats est rare en dehors des principales langues parlées dans les pays de l'OCDE.116 Une partie de l'histoire est claire: le problème n'est pas l'incapacité des bi- ou multilingues de réussir aussi bien ou mieux que les monolingues. Collier et Thomas117 ont constaté que lorsque les apprenants reçoivent un enseignement de qualité suffisant dans les deux langues, les bilingues finiront par surpasser les monolingues même dans leur propre L1. Mais l'enseignement se fait presque invariablement de manière non optimale ; d’où, en définitive, l’importance capitale de savoir jusqu’à quel point une minorité linguistique est en retard: et pourquoi. Le problème devient de plus en plus important à mesure que les tests prennent une envergure mondiale. Les PEILL ont été initialement conçues pour - et d'abord entreprises dans - les pays membres de l'OCDE, qui ont tendance à être plus homogènes sur le plan linguistique que les pays non membres de l'OCDE.118 . En 2000, le PEIA (Programme d’Evaluation Internationale des Apprenants) avait 41 « versions » de tests nationaux en 25 langues pour 30 pays participants (des membres de l’OCDE); en 2006, 77 versions en 42 langues ont été fournies (l'augmentation étant imputable aux pays non membres de l'OCDE). L'expansion « a considérablement ajouté au défi d'assurer l'équivalence et l'équité des instruments dans tous les pays participants.119 Le défi peut bien être extraordinaire, mais ce n'est qu'en testant les apprenants dans leur L1 et en analysant correctement les différences entre les groupes linguistiques que les parties prenantes peuvent être convaincues que les évaluations mesurent l'apprentissage. 52 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage L’INADÉQUATION ENTRE LANGUES D'ÉVALUATION ET LANGUES D'ENSEIGNEMENT PEUT INVALIDER LES SCORES DE L’EIGE. Les Evaluations Internationales à Grande Echelle sont moins importantes pour les parties prenantes locales, mais restent importantes pour les décideurs. Comme le montre la figure 4, des millions d'enfants sont évalués dans une langue qu'ils ne comprennent pas et dans laquelle ils ne sont pas enseignés. Il en résulte des résultats d'évaluation qui donnent un avantage injuste au petit nombre d’ap- prenants qui utilisent la langue d'évaluation à la maison. Ces évaluations servent mieux comme mesure d'apprentissage des langues étrangères que celle des compétences ou des connaissances de contenu. La technologie pourrait grandement améliorer l'efficacité de la mise en œuvre si elle est bien utilisée TIRER PARTI DE LA TECHNOLOGIE POUR SOUTENIR L'AMÉLIORATION DES POLITIQUES ET DES PROGRAMMES DE LE. Diverses formes de technologie – en éducation, communication et autres - sont des outils puissants pour aider les apprenants à atteindre la maîtrise de leur L1 et de toute L2. Devenir formé en littératie, apprendre une langue en tant que langue étrangère, et maîtriser les contenus académiques dans une LE donnée, tout cela peut être favorisé par une utilisation judicieuse de la technologie. Peut-être, plus important encore à court terme, la technologie peut aider à fournir les informations nécessaires pour élaborer et mettre en œuvre de bonnes politiques de LE, développer des matériels didactiques et d'ap- prentissage efficaces et faciliter leur suivi-évaluation. LA TECHNOLOGIE PEUT ÊTRE D’UNE AIDE IMMÉDIATE, DE MÊME QU’À MOYEN OU LONG TERME. La technologie est disponible pour aider à résoudre les problèmes immédiats de la politique et de la program- mation de la LE. Elle est également très prometteuse pour la fourniture d’outils supplémentaires. L’ex- ploitation réussie des TIC pour la LE se fera sur deux fronts: une plus grande capacité à utiliser effica- cement la technologie existante, et la puissance toujours croissante de la technologie pour fournir des solutions adaptées aux divers besoins éducatifs. Les discussions sur l’utilisation de la technologie pour la LE seront plus utiles si elles se concentrent sur les questions suivantes: (a) que pouvons-nous utiliser maintenant et pour quoi pouvons-nous l’utiliser? b) qu'est-ce qui peut nous aider à moyen terme et que devrions-nous faire pour que cela soit utile? c) qu'est-ce qui existe actuellement mais qui ne peut être utilisé efficacement que si les obstacles traditionnels à l'utilisation de la technologie sont surmontés? et (d) quelles nouvelles technologies amélioreront davantage les possibilités d'apprentissage, si leur potentiel peut être actualisé pour aider les apprenants, partout, à apprendre au niveau adéquat? LES RESSOURCES TECHNOLOGIQUES EXISTANTES PEUVENT DÉJÀ FACILITER LA CRÉATION ET L'AD- APTATION DES MDA. Les logiciels et autres outils existants rendent le développement de MDA dans les langues cibles beaucoup plus facile, plus rapide et moins coûteux. De nombreux outils, dont beaucoup sont des biens publics disponibles gratuitement, élargissent et accélèrent la création de ressources de MDA clés. Cela est plus vrai actuellement pour les matériels de lecture de la petite enfance: lesquels sont essentiels pour la littératie et manquent dans de nombreux pays et de langues. Parmi les outils existants pour créer ou adapter des livres de lecture pour la pratique, on compte le logiciel Bloom de SIL, African Storybook, le Storyweaver de Prathamet la Global Digital Library « Bibliothèque Numérique Mondiale ». Les outils pour développer et adapter les manuels des apprenants et les guides de l'enseig- nant comprennent Primer Pro et SynPhony. Une large gamme d'informations et de matériels linguistiques est disponible sur la base de données d’Ethnologue. Ces programmes aident à déterminer les portées et séquences linguistiques appropriées et à produire des banques de mots « décodables » ; en outre ils aident à créer et à adapter des « livres d'histoires décodables » dont les enfants ont besoin pour mettre en pratique les compétences qu'ils acquièrent pendant l'enseignement précoce de la lecture. Bloom, African Storybook et Storyweaver ont des outils pour versionner des milliers de livres de lecture existants, sous licence ouverte, dans de nouvelles langues. Les programmes de lecture préscolaire soutenus dans plus de 40 pays par l'USAID, tels que le Programme de Santé et de Lecture Scolaires (PSLS) 120 en Ouganda SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 53 ou le Programme d'Apprentissage du Ghana,121 ont utilisé ces logiciels pour produire des MDA dans plus de 80 langues. Une autre initiative soutenue par l'USAID a utilisé Bloom pour développer des livres à travers des ateliers d'auteurs dans six pays, un processus qui a abouti à 3.000 livres décodables et mis à niveau en 15 langues. LES LOGICIELS EXISTANTS PEUVENT AMÉLIORER LES PORTÉES LINGUISTIQUES ET LES SÉQUENCES DES PROGRAMMES. Un bon enseignement de la lecture à l'école primaire suit une portée et une séquence compatibles avec les caractéristiques de la langue d'enseignement. Les sons et les lettres (symboles) plus courants et plus faciles sont enseignés avant les sons moins courants et plus complexes. Ces sons et lettres diffèrent selon les langues, et les logiciels existants peuvent les identifier. Une fois identifiés, ils peuvent être correctement intégrés dans des « portées et séquences » efficaces pour l'introduction de lettres et de sons dans l'enseignement de la lecture dans les langues alphabétiques. Pour les langues alphabétiques (celles qui utilisent un ensemble de lettres pour composer des mots), Primer Pro 122 e et SynPhony123 anal- ysent des textes écrits sélectionnés, pour déterminer la fréquence de lettres individuelles, de syllabes et d'autres informations linguistiques encore qui peuvent ensuite être utilisées pour développer une portée et une séquence avec du matériel d’enseignement de la lecture dans la langue donnée. Les processus de contrôle qualité pour le MDA et le développement de la portée et de la séquence peuvent également être renforcés par la technologie, comme ce fut le cas au Ghana, où un système de dépôt (classification) élec- tronique était essentiel pour développer des documents en 11 langues.124 DES RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES PEUVENT FACILITER LA CARTOGRAPHIE ET LE DÉVELOPPE- MENT LINGUISTIQUES. La base de données Ethnologue est la source d'information la plus fiable sur les langues dans le monde. Cependant, elle ne remplace pas les élaborations complètes de cartographies linguistiques; elle manque de granularité et de profondeur dans les informations sur le nombre et les caractéristiques des locuteurs. Il peut néanmoins servir de point de départ précieux pour les gouver- nements pour apprendre ou confirmer les informations linguistiques et les lacunes de connaissances à combler grâce à une cartographie linguistique à grande échelle. Des ressources supplémentaires existent pour les langues qui ont besoin du développement ou de la normalisation de l'orthographe et/ou du vocabulaire. L'Atlas Mondial des Structures Linguistiques est une vaste base de données de propriétés phonologiques, grammaticales et lexicales des langues125 Il existe également des manuels pour le dével- oppement126 ou la normalisation127 (standardisation) de l'orthographe. Il n’y a, pour le moment, aucune ressource technologique pour appuyer le développement de vocabulaires académiques, mais ceux-ci pourraient facilement être développées en tant que base de données terminologiques ou lexicales en mathématiques, sciences, études sociales, histoire, art, musique, langues étrangères, éducation physique, etc. dans l’enseignement de toutes les matières scolaires, à travers une langue donnée.128 L'EXPLORATION DE DONNÉES POURRAIT CARTOGRAPHIER L'UTILISATION DE LA LANGUE ET LES NIVEAUX DE COMPÉTENCE À MOYEN TERME. Les pays doivent savoir qui parle quelle(s) langue(s) et à quels niveaux de compétence. Ce type d’informations doivent être périodiquement mises à jour. L'exploitation des données à partir des communications électroniques est la meilleure option pour faire cela de manière durable. Les smartphones dotés d'applications de médias sociaux et de communication deviennent omniprésents dans de nombreux pays. Avec des garanties appropriées, les données qu'ils produisent pourraient être mises à profit pour déterminer quelles langues sont utilisées et comment elles sont utilisées. À l'instar de la manière dont les données sur les téléphones portables révolutionnent la « recherche des contacts » à des fins de santé publique, l'utilisation de la langue en ligne pourrait devenir la source d'informations rentable sur l'utilisation de la langue que nécessitent la formulation et la mise en œuvre des politiques de LE. L'analyse et le traitement de ces données pourraient être facilités par les réseaux existants de linguistes, d'experts lingagiers et de planificateurs, tels que le Réseau Linguis- tique Africain,129 et contribuer à leur tour à renforcer ces réseaux. Pour collecter des informations sur les points de vue de la communauté sur la L1 ainsi que sur les politiques éducatives, divers outils rentables tels que Survey Solutions « Solutions de Recherches », Geo-Enabling Initiative for Monitoring and Eval- 54 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage uation « Initiative de Géo-Activation pour le Suivi et l'Evaluation », Survey CTO « Sondage CTO », entre autres, peuvent être utilisés comme il sied.130 L'adaptation et l'utilisation d'outils d'automatisation des sondages téléphoniques dans plusieurs langues, comme Viamo, pourraient et devraient être étendue.131 Des ressources existantes et nouvelles pour résoudre les problèmes liés à une cartographie linguistique rentable émergent presque quotidiennement.132 LA TECHNOLOGIE PEUT ENSEIGNER LES ÉLÈVES, INDIVIDUELLEMENT, « AU BON NIVEAU », SI ELLE EST BIEN UTILISÉE. Le présent document préconise que les pays adoptent des politiques sur la base desquelles chaque élève apprend d'abord dans sa L1, tout au long de l'école primaire et dans la majeure partie du premier cycle du secondaire. Il soutient que l'enseignement dans environ 550 langues supplé- mentaires dans le monde pourrait amener 84 pour cent (84%) de tous les apprenants à se servir de leur L1. Le problème est énorme et les solutions devront être conçues à une échelle à la mesure de ce problème. Les logiciels existants tels que « Duo ABC » de Duolingo sont conçus pour faire acquérir la littérartie aux enfants; ces programmes continueront de proliférer. Leur utilisation est limitée par la multitude de défis affectant l'utilisation de la technologie dans les classes, en particulier pour les jeunes apprenants, et dans les milieux à faible revenu ou généralement sous-financés. Au fur et à mesure que ces défis trop familiers seront surmontés, davantage d'outils seront disponibles pour les apprenants pour un apprentissage indi- vidualisé en L1 et pour la transition vers la maîtrise de la L2. L'INTELLIGENCE ARTIFICIELLE (IA) POUR L'APPRENTISSAGE DES LANGUES CONTINUERA DE S'AMÉLIORER. La technologie acquiert la capacité d'analyser la langue parlée et de la comparer à une prononciation « correcte », et d'interroger les apprenants sur la signification des mots, des phrases et des discours oraux ou écrits. Elle peut examiner automatiquement toutes les interactions et a la possibilité de donner à un apprenant une prochaine tâche personnalisée. Tous les aspects de l'apprentissage des langues, de la littératie et d'autres tâches scolaires sont susceptibles d'être améliorés par la technologie de l'IA. L’équivalent de plus de 5.000 milliards de dollars US par an sont consacrés à l’éducation (soit 4% du PIB mondial qui est de 142.000 milliards USD) ; en comparaison, durant l’année 2012, Facebook n’a utilisé qu’une main-d'œuvre de moins de 4.000 employés pour créer un réseau atteignant un milliard de personnes. Cela veut dire que la technologie permet, au moins en théorie, de développer et de fournir des solutions à l'échelle mondiale avec une rentabilité et une économie d'échelle massives. Le coût de l'élab- oration et de la prestation d'un enseignement adapté et efficace pour chaque apprenant, dans le monde, coûterait en théorie une part infime des dépenses annuelles d'éducation. Les obstacles à une utilisation efficace de l'IA continuent sans doute à être d'ordre organisationnel et sociologique - ou, pour le dire plus franchement, il n’est pas évident que, parce que tout simplement cela peut se faire, cela sera bien fait (ou ne se fera pas). Néanmoins, il est d'une importance capitale de maximiser la puissance de l'IA et des nouvelles technologies pour développer un apprentissage individualisé adapté à la langue. LA PANDÉMIE ACCROÎT LE BESOIN DE SOLUTIONS LINGUISTIQUES ET TECHNOLOGIQUES. La pandémie COVID-19 a considérablement accru la demande d'enseignement-apprentissage à distance. Au mieux, l'apprentissage à distance permet aux apprenants de se lier au matériel de manière individ- ualisée, en fonction des niveaux d'apprentissage et de langue de chaque apprenant. Alors que jusque-là les programmes se sont principalement concentrés sur l'atténuation de l'impact des fermetures d'écoles, les programmes qui fonctionnent bien pendant la pandémie pourraient être conservés et intégrés au système éducatif de façon permanente. L'impression à distance et les approches virtuelles pourraient également soutenir des programmes de formation continue et d'encadrement pour les enseignants.133 SECTION 5: DES EXEMPLES DE POLITIQUES DE LE EFFICACES EXISTENT, MAIS NE SONT PAS LARGEMENT APPLIQUÉES 55 SECTION 6: Une nouvelle approche de la langue d'enseignement pour la Banque mondiale L'ATTENTION DOIT ÊTRE À LA MESURE DE L'IMPORTANCE DU DÉFI. Les questions liées à la LE sont au cœur de nombreuses considérations relatives à la politique éducative mondiale. Les relever présentera des défis à court terme en matière de réoutillage et de recyclage, mais offrira, à long terme, des avantages certains en améliorant les résultats d'apprentissage. Pendant trop longtemps, l'existence de plusieurs langues dans un pays a été perçue, tant par les partenaires au développement que par les parties prenantes nationales, comme un problème dommageable pour la prestation de services éducatifs. Les réalités linguistiques nationales ont tout simplement été ignorées, laissant ainsi les ensei- gnants et les enfants sans les compétences de communication nécessaires à un apprentissage réussi. La Banque Mondiale et les partenaires au développement devraient montrer la voie pour garantir non seulement que les questions de LE reçoivent l'attention qu'elles méritent, mais qu'elles soient considérées comme une bonne occasion de libérer les potentiels d'apprentissage. La première chose que la Banque devrait « faire de différent » en ce qui concerne la LE est de l'aborder de manière cohérente comme partie intégrante d'une stratégie globale visant à améliorer les enseignements-apprentissages. AMÉLIORER LA LE ET LES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE À TRAVERS CINQ PRINCIPES FONDAMENTAUX. Les pertes en apprentissage et en capital humain peuvent être atténués par de bonnes politiques fondées sur des données probantes sur la langue d'enseignement. Les preuves accumulées au cours des dernières décen- nies donnent une image claire et cohérente sur la question: les apprenants appren- nent davantage lorsqu'ils sont enseignés dans leur L1. En fait, il existe des aperçus très spécifiques sur le type de modèle de LE qui produira les meilleurs résultats pour que les apprenants acquièrent la littérartie en L1, la littératie en L2, et améliorent les résultats d'apprentissage globaux. Les données probantes présentées dans ce docu- ment pointent spécifiquement vers cinq principes clés qui, ensemble, constituent une nouvelle approche pour améliorer l'apprentissage dans les pays à revenu faible ou intermédiaire: • Principe 1: Enseigner aux enfants dans leur L1 depuis l'EPPE et pendant, au moins, les six premières années de l'école primaire. Il est essentiel que l'ensei- gnement soit fait dans la langue que la plupart des apprenants parlent et com- prennent le mieux. • Principe 2: Utiliser la L1 pour l'enseignement de matières scolaires au-delà de la lecture/écriture. Les apprenants doivent maîtriser la lecture et l'écriture dans un large éventail de disciplines et dans toutes les matières scolaires. 56 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage • Principe 3: Introduire la L2 comme langue étrangère en mettant l'accent sur les compétences linguistiques orales. Passez à la littératie en L2 et à l'enseignement du domaine des contenus une fois seulement que les apprenants ont atteint un niveau de compétence en littératie dans L1 et en langue orale dans L2. Les apprenants peuvent maîtriser deux langues dans l'enseignement de base si l'enseignement et le séquençage sont optimisés. • Principe 4: Poursuivre l'instruction en L1 après qu'une L2 est devenue la LE principale. Cer- tains enseignements en L1 continuent d'améliorer les performances en L2 de manière substan- tielle, même après que la L2 est devenue la langue d'enseignement. • Principe 5: Planifier, développer, adapter et améliorer en permanence l'approche de mise en œuvre des politiques de LE en fonction des contextes et des objectifs des pays. La Banque mon- diale devrait travailler en étroite collaboration avec les pays clients et les partenaires au dével- oppement pour créer et partager des ressources et plaider en faveur des opportunités de scolar- isation équitables et de haute qualité qu'offrent des politiques de LE appropriées. TROIS AXES DE TRAVAIL POUR OPÉRATIONNALISER LA NOUVELLE APPROCHE DE LA BANQUE MONDIALE EN MATIÈRE DE LE. Il est proposé que la Banque adopte une approche à trois volets pour aborder les questions de LE et promouvoir le dialogue sur les politiques: Se mettre à la Banque mondiale travaillera ensemble pour évaluer la situation actuelle en ce qui VOLET 1 niveau pour concerne la LE dans un pays donné, les problèmes d'économie politique connexes et la un engage- manière dont cela affecte les objectifs et les stratégies globaux en matière d'éducation; ment proactif des clients. la Banque mondiale passera d'une posture de réactivité à une posture proactive en Dialogue invitant les pays dans un dialogue politique sur les questions de LE. Plutôt que de proactif et s’efforcer à atténuer l'impact des décisions politiques antérieures (comme celles qui VOLET 2 soutenu et demandaient aux enseignants d'enseigner dans une langue qu'ils ne connaissaient actions pour pas), la Banque exhortera tôt les gouvernements clients et autres parties prenantes à améliorer les « aller de l'avant » sur les questions et les politiques de LE. Elle cherchera à travailler politiques avec les gouvernements sur une batterie de mesures qui abordent la politique linguis- de LE. tique comme une opportunité d'améliorer la pratique pédagogique et l'apprentissage, conformément aux données probantes existante; et la Banque mondiale travaillera avec d'autres partenaires, pour concentrer l'attention sur les questions de LE, tout en créant, collectant et diffusant l'éventail complet des Etre en tête connaissances de pointe et des solutions politiques ainsi que la promotion de solutions VOLET 3 dans les à long terme pour les problèmes de langue dans l'éducation. En s'appuyant sur les questions travaux existants, la Banque définira des domaines prioritaires de recherche, mettra relatives ensemble des réseaux de recherche et des sponsors, mènera de nouveaux travaux à la LE. d’analyse et diffusera les travaux réalisés par d'autres personnes en rapport avec la LE. Cela incluera l'engagement des partenaires et des fondations du secteur privé, ainsi que de l'ensemble des parties prenantes et des partenaires au développement. TROIS AXES DE TRAVAIL POUR OPÉRATIONNALISER LA NOUVELLE APPROCHE DE LA BANQUE MONDIALE EN MATIÈRE DE LE. Il est proposé que la Banque adopte une approche à trois volets pour aborder les questions de LE et promouvoir le dialogue sur les politiques; • Dans le cadre du volet 1, le personnel de la Banque mondiale travaillera ensemble pour évaluer la situation actuelle en ce qui concerne la LE dans un pays donné, les problèmes d'économie poli- tique connexes et la manière dont cela affecte les objectifs et les stratégies globaux en matière d'éducation; • Dans le cadre du volet 2, la Banque passera d'une posture de réactivité à une posture proactive en invitant les pays dans un dialogue politique sur les questions de LE. Plutôt que de s’efforcer à atténuer l'impact des décisions politiques antérieures (comme celles qui demandaient aux en- seignants d'enseigner dans une langue qu'ils ne connaissaient pas), la Banque exhortera tôt les gouvernements clients et autres parties prenantes à « aller de l'avant » sur les questions et les politiques de LE. Elle cherchera à travailler avec les gouvernements sur une batterie de mesures SECTION 6: UNE NOUVELLE APPROCHE DE LA LANGUE D'ENSEIGNEMENT POUR LA BANQUE MONDIALE 57 qui abordent la politique linguistique comme une opportunité d'améliorer la pratique pédagogique et l'apprentissage, conformément aux données probantes existante; et • Dans le cadre du volet 3, qui sera parallèle aux volets 1 et 2 et non séquentiel, la Pratique Mondiale de l'Education de la Banque travaillera avec d'autres partenaires, pour concentrer l'attention sur les questions de LE, tout en créant, collectant et diffusant l'éventail complet des connaissances de pointe et des solutions politiques ainsi que la promotion de solutions à long terme pour les problèmes de langue dans l'éducation. En s'appuyant sur les travaux existants, la Banque définira des domaines prioritaires de recherche, mettra ensemble des réseaux de recherche et des sponsors, mènera de nou- veaux travaux d’analyse et diffusera les travaux réalisés par d'autres personnes en rapport avec la LE. Cela incluera l'engagement des partenaires et des fondations du secteur privé, ainsi que de l'ensemble des parties prenantes et des partenaires au développement. Chaque volet de travail serait doté d'un personnel et d'un financement appropriés. Des produits et des tâches spécifiques pourraient être retenus avec la direction dans les programmes de travail annuels. Les progrès du programme seraient régulièrement évalués par l'équipe de direction dans le cadre de la gestion régulière de la Pratique Mondiale de l'Education. VOLET 1: SE METTRE À NIVEAU POUR UN ENGAGEMENT PROACTIF DES CLIENTS. Le consensus dans la Pratique Mondiale de l'Education est qu'à ce jour, nous sommes trop souvent dans une psoture de résolu- tion des problèmes de LE, alors que le gouvernement met déjà en œuvre ou a déjà annoncé une politique visant à utiliser exclusivement une L2 dès le début de l'école primaire. Certains de nos engagements poli- tiques les plus énergiques ont été de dissuader les gouvernements de poursuivre les objectifs qu'ils ont déjà annoncés publiquement. Les opérations incluent parfois directement les questions de LE dans les activ- ités liées aux prêts et dans le dialogue technique pour l'apprentissage de base, lorsque des opportunités se présentent, sur une base ad hoc. Cependant, les Projets et les Documents d’Evaluation de Projets sur l’éducation de base ignorent systématiquement les questions de la LE, même dans les pays où les mauvaises politiques de LE sont clairement un obstacle à l’apprentissage. La promotion d'une nouvelle approche de la LE renversera cette attitude réactive et la remplacera par un effort concerté pour « se mettre à jour » sur les questions de la LE. Cela implique les activités suivantes: • Comprendre comment la langue est utilisée dans l'éducation au niveau national, y compris les raisons (historiques et actuelles) du choix de la langue, le nombre de langues parlées à l'école et en dehors de l'école, les compétences linguistiques des enseignants en L1 et L2, les attitudes des enseignants et de la communauté envers L1 et L2, les politiques et parties prenantes (nationales et internationales) qui régissent l'utilisation des langues à l'école, et l'état de la mise en œuvre des politiques. • Recueillir, examiner et comprendre les travaux pertinents qui existent en matière de LE, en particu- lier ceux des Ministères de l'Éducation, des organisations nationales de la société civile et des parte- naires au développement. Cela inclurait les données de cartographies linguistiques existantes, les ré- sultats de l'évaluation ainsi que tous les MDA de la L1, pour commencer. • Passer en revue les principaux défis pour chaque pays, à la lumière des enjeux des parties prenantes et des approches de bonnes pratiques décrites dans ce document et les principaux documents connexes. • Entreprendre un examen systématique de l'expérience de la Banque mondiale en termes d'appui à l’amélioration des politiques de LE et de mise en œuvre des prêts et des travaux analytiques. • Créer des points focaux régionaux pour les questions de LE avec, potentiellement, des responsabilités qui débordent sur l'apprentissage fondamental. • Elargir les contacts techniques avec les partenaires au développement et les organisations nationales de la société civile pour explorer leurs activités, outils et leçons apprises. • Inclure le dialogue sur la LE dans les discussions des réseaux nationaux, régionaux et mondiaux aut- our des enseignements-apprentissages, de la programmation et du financement. • Évaluer les problèmes de LE par pays, en utilisant une échelle similaire à celle proposée dans le tab- leau ci-dessous. 58 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage • Lancer le travail sur les listes de consultants et les modèles de TDR pour les tâches clés d'amélioration du LE. • Préparer un programme de travail annuel pour les questions de la LE avec des actions piorisées et des rapports d'avancement réguliers. VOLET 2: DIALOGUE PROACTIF ET SOUTENU ET ACTIONS POUR AMÉLIORER LES POLITIQUES DE LE. Le deuxième volet serait caractérisé par un soutien au dialogue politique avec les clients sur les questions de la LE. Les exercices de priorisation entrepris dans le volet 1 auraient une influence sur la force de l'en- gagement. Les activités du volet 2 comprendraient, mais sans s'y limiter: • Le renforcement du travail d’analyse aux niveaux mondial et national, y compris la cartographie des langues pour les pays qui manquent d'informations claires sur les langues parlées par les enfants d'âge scolaire et les enseignants. • Le renforcement de l’analyse de l'économie politique et des diverses parties prenantes qui influent sur l'élaboration et la mise en œuvre des politiques de LE. • L’accroissement du soutien pour améliorer la mise en œuvre de la politique de la LE dans le domaine des prêts, dans l'espoir que les prêts à l'éducation de base dans tous les pays à priorité moyenne et élevée permettraient de s'attaquer à la LE. • Le développement et la diffusion des ressources et d'autres outils pour une communication et un plaidoyer efficaces avec divers groupes de parties prenantes. • L’engagement sur la langue des évaluations/examen aux niveaux national, régional et mondial. • Le développement de conseils spécifiques pour les pays à « plusieurs L2 », ou ceux qui s'attendent à ce que les apprenants maîtrisent une langue de grande diffusion, de même qu’une L2 avec une L1 à la fin de l'enseignement de base. • Le développement d’approches fondées sur la maîtrise des transitions de la L1 à la L2, avec des seuils minimaux pour les sous-compétences de littératie en L1 et les capacités orales en L2, ainsi qu’une entente sur l'évaluation connexe. • L’appui à l'utilisation de la L1 dans l'EPPE (en mettant l'accent sur le développement du langage oral et la sensibilisation aux documents imprimés). • La promotion d'activités conjointes avec les partenaires au développement, telles que le soutien à l’enseignement de la L1 dans les apprentissages de base. • L’appui à l'amélioration de l'observation de classe, la formation des enseignants, le développement professionnel et l'encadrement, avec les préoccupations liées à la LE totalement intégrées. • L’identification, en collaboration avec d’autres organisations et parte- naires au développement, des lacunes dans les matériels péda- Une utilisation gogiques existants et le soutien à l’élaboration d’ensembles de des ressources et matériels (manuels, guides de l’enseignant et livres de lecture sup- de meilleurs résultats plémentaires) dans les langues nécessaires, pour toucher au moins les 80% des apprenants. d'apprentissage plus effici­ ente • La détermination des stratégies adaptées au contexte pour attein- et plus efficace figurera parmi dre les 20% supplémentaires d'apprenants (en collaboration avec les résultats positifs d'un d'autres partenaires et organisations de développement). environnement politique • Le fait de veiller à ce que le soutien aux enfants avec un handicap soit pleinement intégré dans tous les matériels et stratégies pédagogiques. de LE plus fort. • La diffusion et le développement des biens publics mondiaux pour la promotion du vocabulaire académique par domaine, là où il faut (mathéma- tiques, sciences, études sociales, etc.) pour permettre aux pays de bénéficier de l'expérience antérieure. SECTION 4: LA POLITIQUE DE LANGUE D'ENSEIGNEMENT (PLE) DOIT ÊTRE MULTIFORME 59 • Le lancement de travaux sur les questions de la LE pour l'enseignement supérieur, l'éducation des adultes et l’éducation tout au long de la vie, l'éducation non formelle ainsi que l'enseignement technique et professionnel. • Le développement complet de conseils d’analyse et opérationnels pour l'utilisation des dialectes dans l'enseignement. • L’pprofondissement des stratégies de formulation des politiques pour les FCV, et l'éducation des réfugiés et des personnes déplacées. • L’utilisation de licences ouvertes (telles que Creative Commons) pour tous les matériaux dévelop- pés afin d'en assurer une large diffusion. • Le partage de matériel développé sur des plates-formes mondiales telles que la Bibliothèque Numérique Nondiale (BNM/GDL). VOLET 3: ETRE EN TÊTE DANS LES QUESTIONS RELATIVES À LA LE. Compte tenu de l'importance cruciale d'une politique de LE appropriée pour lutter contre la Pauvreté d'Apprentissage, la Banque travaillera avec ses partenaires pour plaider en faveur d'une politique et d'une programmation fondées sur des données probantes. Les recherches en cours, les contextes nationaux, l'économie politique et les besoins des apprenants changent constamment, et les politiques et les programmes doivent être adaptés en conséquence. Les progrès de la technologie continuent de rendre plus facile et moins coûteux le développement, la production et la distribution de matériel didactique dans plusieurs langues. La tech- nologie rend également le coaching des enseignants et leur évaluation formative plus efficaces et plus efficients. Les économies d'échelle et l'apprentissage collaboratif dans/et entre les langues ainsi que les pays amélioreront le succès. Afin d'appuyer les efforts nationaux, régionaux et mondiaux pour élaborer et mettre en œuvre des politiques et des programmations de LE appropriés, la Banque, en collaboration avec d'autres partenaires de développement, va: • Promouvoir l'utilisation d'outils d'exploration de données efficaces, pour surveiller et évaluer les compétences et utilisation de langues par les enseignants, les apprenants et les parents/familles, selon les besoins, pour une formulation et une mise en œuvre éclairées des politiques. • Élargir le soutien au secteur privé pour le développement, la production et la distribution de matériel didactique open source dans les langues L1. • Faciliter l'analyse rapide et approfondie des caractéristiques linguistiques et des groupes de fa- milles linguistiques comme moyen d'améliorer le matériel, l'enseignement et l'évaluation de L1. • Élargir et mettre en œuvre le travail technique en appui à l'évaluation comme moyen d'éliminer les distorsions systématiques des mesures dans les examens, les évaluations nationales et les évalua- tions internationales à grande échelle. • Promouvoir des solutions politiques et de programmation efficaces, y compris du matériel adaptatif pour les apprenants non voyants et malentendants, les apprenants ayant des retards dans le dével- oppement du langage ou d'autres domaines, et ceux qui utilisent des langues L1 non écrites. • Partager tous les matériels, les stratégies et les apprentissages à travers de multiples plateformes et canaux nationaux et internationaux. À quoi ressemblera le succès. La nouvelle approche de la Banque Mondiale par rapport aux questions de la LE devrait être organisée autour d’un principe clair: renforcer la capacité des enfants à apprendre tout au long de leur expérience scolaire, sur la base de l’acquisition précoce des compétences fondamen- tales en littératie. Cela signifie que tous les enfants apprendront dans une langue qu'ils comprennent, et que tous les enseignants recevront un promotion professionnelle appropriée, y compris l'acquisition au besoin de la littératie en L1 et celle du matériel didactique et d'apprentissage adéquat. L'assistance de la Banque mondiale permettra aux apprenants de développer pleinement leurs capacités grâce à l'en- seignement de la L1 dans des délais raisonnables, et d'acquérir des langues supplémentaires de manière complète et efficace. Une utilisation des ressources et de meilleurs résultats d'apprentissage plus effici- ente et plus efficace figurera parmi les résultats positifs d'un environnement politique de LE plus fort. 60 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage RÉFÉRENCES RÉFÉRENCES Abadzi, Helen. 2012. “Developing Cross-Language Metrics for Reading Fluency Measurement: Some Issues and Options (English).” Global Partnership for Education (GPE) Working Paper 6, World Bank, Washington DC. Abu-Rabia, S. 2000. “Effects of Exposure to Literary Arabic on Reading Comprehension in a Diglossic Situation.” Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 13: 147-157. Adegbija, E., 1994. Language Attitudes in Sub-Saharan Africa: A Sociolinguistic Overview. Multilingual Matters Ltd., Clevedon. Akmal, M., M. Musa, and M. Silverman. 2020. Diaries from the Frontline: Distance Learning for Offline Children. Center for Global Development. May 1, 2020. Al-Huri, Ibrahim. 2015. “Arabic Language: Historic and Sociolinguistic Characteristics.” English Litera- ture and Language Review 1 (4): 28–56. Alidou, H., A. Boly, B. Brock-Utne, Y. Diallo, K. Heugh, and H. Wolff. 2006. Optimizing learning and educa- tion in Africa: The language factor. Human Sciences Research Council, Cape Town. Alidou, H., & Brock-Utne, B. (2011). Teaching practices: Teaching in a familiar language. In A. Ouane and C. Glanz (Eds.), Optimising learning, education and publishing in Africa: The language factor (pp. 159–185). UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL), Germany. Andina. 2019. Aprendo en Casa: estas 35 radios regionales transmiten contenidos en lenguas originarias. https://andina.pe/agencia/noticia-aprendo-casa-acompanamiento-docente-llega-al-859-las-famili- as-peru-810473.aspx ASER. 2018. Annual Status of Education Report. August, D., & Shanahan, T. (Eds.). (2006). Executive summary: Developing literacy in second-language learners. Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Azevedo, J. P. 2020. Learning Poverty in the time of COVID-19: A crisis within a crisis. World Bank Brief. Azubuike, O.B., Gayatri Vaidya and Rhiannon Moore. 2017. ‘Functional English’ Skills in Ethiopia, India and Vietnam: Comparing English Ability and Use Among 15 Year Olds in Three Countries. Baker, C. 2001. Foundations of bilingual education and bilingualism. Tonawanda, NY: Multilingual Matters. Ball, J. (2011). Enhancing learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years. Paris, France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Banerjee, A. & E. Duflo. 2006. Addressing absence. Journal of Economic Persepctives, 20(1), 117–132. Barro, R. & J. Lee. 2013. A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950–2010. Journal of Development Economics, vol 104, pp.184–198. Batibo, H. M. 2014. Searching for an optimal national language policy for sustainable development. In H. McIlwraith (ed.), The Cape Town Language and Development Conference: Looking beyond 2015, 16–20. London: British Council. Benson, C. 2000. The primary bilingual education experiment in Mozambique, 1993 to 1997. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 3(3):149–166. 62 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage Benson, C. 2002. Real and Potential Benefits of Bilingual Programmes in Developing Countries, Interna- tional Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5:6, 303–317. Benson, C. 2003. Possibilities for educational language choice in multilingual Guinea-Bissau. In Huss, Lena, Antoinette Camilleri and Kendall King (eds.), Transcending monolingualism: Family, school and society, 67–87. Lisse, the Netherlands: Swets and Zeitlinger. Benson, C. 2004. Bilingual schooling in Mozambique and Bolivia: From experimentation to implementa- tion. Language Policy, 3(1), 47–66. Benson, C. 2005. Girls, Educational Equity and Mother Tongue-based Teaching, Bangkok, Thailand: UNESCO, 2005. Benson, C. 2008. Summary overview: Mother tongue-based education in multi-lingual contexts. In UNESCO (Ed.), Improving the quality of mother tongue-based literacy and learning: Case studies from Asia, Africa and South America. UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education. Bangkok. Beteille, T, and D. Evans. 2019. Successful Teachers, Successful Students: Recruiting and Supporting Soci- ety’s Most Crucial Profession. The World Bank Group. Boakye-Yiadom, F, M. Matthews, E. Miksic, and B. Trudell. 2018. Developing Early Grade Reading Mate- rials in 11 Languages: Learning in Ghana. Presentation at the Comparative and International Educa- tion Society (CIES) annual conference, Mexico City. Boateng, Pearl. 2019. Managing transitions from mother tongue instruction to English as the medium of instruction. Bloch, C. 2014. Growing young readers and writers: Underpinnings of the Nal’ibali National Read- ing-for-Enjoyment Campaign. In H. McIlwraith (ed.), The Cape Town Language and Development Conference: Looking beyond 2015, 50–56. London: British Council. Brenzinger, M., 1997. An evaluative account of Ethiopia’s new language policy. Language choices: Condi- tions, constraints, and consequences, pp.207–221. Brown, V. 2011. Mango Tree Lao Literacy Project: Early Grade Reading Assessment end of year survey. Final report. Kampala, Uganda: Mango Tree. Retrieved from: : http:// mangotreeuganda.org/downloads/NULP%202011%20EGRA%20Report.pdf Brunette, T., Piper, B., Jordan, R., King, S., and Nabacwa, R. 2019. The Impact of Mother Tongue Reading Instruction In Twelve Ugandan Languages and the Role of Language Complexity, Socioeconomic Factors, and Program Implementation. Comparative Education Review, 63(4), 591–612. http://doi. org/10.1086/705426 Bühmann, D. and B. Trudell. 2008. Mother Tongue Matters: Local Language as a Key to Effective Learning. UNESCO. Central Statistics Agency (CSA). 2008. Summary and Statistical Report of the 2007 Population and Housing Census. Addis Ababa. Chicoine, L., 2019. Schooling with learning: The effect of free primary education and mother tongue instruction reforms in Ethiopia. Economics of Education Review, 69, pp.94–107. Clark, M. 1979. Reading in Spanish and English: Evidence from adult ESL students. Language Learning, 29(1), 121–150. Clegg, J. 2005. Moving towards bilingual education in Africa (Presentation). 7th International Language Development Conference, Addis Ababa, 2015. [Online] Clegg, J. and J. Simpson. 2016. Improving the effectiveness of English as a medium of instruction in sub-Saharan Africa. Comparative Education, 52(3), pp. 359–374. Cohen, G.P., 2007. Mother tongue and other tongue in primary education: Can equity be achieved with the use of different languages? Language and development: Africa and beyond, pp.62–75. Collier, V. and W. Thomas. 2004. The astounding effectiveness of dual language education for all. NABE Journal of Research and Practice 2(1):1–20. Collier, V. and Wayne P. Thomas. 2017. Validating the Power of Bilingual Schooling: Thirty-two Years of Large Scale, Longitudinal Research. Annual Review of Applied Linguistics, 37, 1–15. Comings, J. 2014. An evidence based model for early-grade reading programmes. RÉFÉRENCES 63 Crawford, N., J. Cosgrave, S. Haysom, and N. Walicki. 2015. Protracted Displacement: Uncertain Paths to Self-Reliance in Exile. London: Overseas Development Institute. Cummins, J. 1979. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251. Cummins, J. 1981. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and language minority students: A theoretical framework (pp. 3–49). Los Angeles: Evaluation, Dissemi- nation and Assessment Center, California State University. Cummins, J. (2009). Fundamental psycholinguistic and sociological principles underlying educational success for linguistic minority students. In T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A. Mohanty, A., & M. Panda, (Eds.), Social justice through multilingual education (pp. 19–35). Bristol: Multilingual Matters. Cummins, J. (2012). The intersection of cognitive and sociological factors in the development of reading comprehension among immigrant students. Reading and Writing, 25, 1973–1990. Denton, C. A., Fletcher, J. M., Taylor, W. P., Barth, A. E., & Vaughn, S. (2014). An experimental evaluation of Guided Reading and explicit interventions for primary-grade students at-risk for reading difficulties. Journal of Research on Educational Effectiveness, 7(3), 268–293. Demilew, F.A. and Sekeroglu, B., 2019. Ancient Geez script recognition using deep learning. SN Applied Sciences, 1(11), p.1315. Devictor, X. and Q. Do. 2016. How Many Years Have Refugees Been in Exile? Policy Research Working Paper No. WPS 7810. Washington, DC: World Bank. Diarra, E. 2003. Choice and description of national languages with regard to their utility in literacy and education in Angola. In A. Ouane (ed.), Toward a multilingual culture of education, 333–348. Hamburg: UIE. DIGEIBIR – Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (2013) Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad Propuesta Pedagógica, Lima: Ministry of Education, Peru. Dobbie, W. and Fryer Jr, R. G. (2013). “Getting beneath the veil of effective schools: Evidence from New York City.” American Economic Journal: Applied Economics, 5(4), 28–60. Dryden-Peterson, Sarah. 2006. “The Present Is Local, the Future Is Global? Reconciling Current and Future Livelihood Strategies in the Education of Congolese Refugees in Uganda.” Refugee Survey Quarterly 25 (2): 81–92. Dryden-Peterson, Sarah. 2015. The educational experiences of refugee children in countries of first asylum. Washington DC: Migration Policy Institute. Dryden-Peterson, Sarah. 2016. “Refugee Education in Countries of First Asylum: Breaking Open the Black Encadré of Pre-Resettlement Experiences.” Theory and Research in Education 14 (2): 131–48. Eble, A., C. Frost, A. Camara, B. Bouy et al., 2019. How much can we remedy very low learning levels in rural parts of low-income countries? Impact and generalizability of a multi-pronged para-teacher intervention from a cluster-randomized trial in The Gambia. (EdWorkingPaper: 19–157). Education Bureau (EDB) 1997a. Medium of Instruction – Guidance for Secondary Schools. EBD 1997b. Medium of Instruction – Guidance for Secondary Schools – Why should we teach in the mother tongue? EDB 2002. Evaluation on the Implementation of Medium of Instruction Guidance for Secondary Schools. EDB 2012. Major Studies in the Use of Different Medium of Instruction Mode in Hong Kong. EDB 2019. Language Proficiency Assessment for Teachers (English Language) 2019 Assessment Report. EdQual. 2010. The impact of language of instruction, teacher training and textbooks on quality of learning in Africa. Language of Instruction and Quality of Learning in Tanzania and Ghana. EdQual Policy Brief No. 2. Education Commission 1990. Education Commission: Report 4. Ethnologue database. 22nd Edition. Ethnologue.com. Evans, David K., and Amina Mendez Acosta. 2020. Education in Africa: What Are We Learning? Working Paper 542. Center for Global Development. Washington, DC. 64 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage Evans, S. 2013. The Long March to Biliteracy and Trilingualism: Language Policy in Hong Kong Education Since the Handover. Annual Review of Applied Linguistics, 33, 302–324. doi:10.1017/ S0267190513000019 Evans, S. & B. Morrison. 2017. English-medium instruction in Hong Kong: illuminating a grey area in school policies and classroom practices, Current Issues in Language Planning, 18:3, 303–322. Fazio, L. and Lyster, R. 1998. Immersion and submersion in classrooms: A comparison of instructional practices in language arts. In: Journal of Multilingual and Multicultural Development 19 (4): 303–317. Fietelson, D. Z. Goldstein, J. Iraqi, and D. L. Share. 1993. “Effects of Listening to Story Reading on Aspects of Literacy Acquisition in a Diglossic Situation.” Reading Research Quarterly 28: 71‒79. Florida Center for Reading Research (FCRR). 2009. Curriculum Review Team, Frequently Asked Ques- tions about Reading Instruction (Tallahassee, FL: FCRR, 2009). Garcia, M. E. 2010. Rethinking Bilingual Education in Peru: Intercultural Politics, State Policy and Indige- nous Rights, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 7.5: 348–67. Gebre, T.Z., 2015. Essays on the Effects of Education Policy Reforms in Developing Countries (Doctoral dissertation, University of Notre Dame). Gebre, Y., 2010. Cultural contact and change in naming practices among the Aari of southwest Ethiopia. Journal of African Cultural Studies, 22(2), pp.183–194. Glewwe, P., Qihui Chen, and Bhagyashree Katare. 2012. “What Determines Learning Among Kinh and Ethnic Minority Students in Vietnam: An Analysis of Round 2 Young Lives Data.” Young Lives Working Paper No. 80. Oxford, UK. Goldenberg, C. (2008). Teaching English language learners: What the research does—and does not—say. American Educator, Summer, 8–44. Goldenberg, C. (2012). Research on English learner instruction. In M. Calderon (Ed.), Breaking through: Effective instruction and assessment for reading English learners. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Government Secretariat. 1981. Overall review of the Hong Kong education system. Hong Kong: Govern- ment Printer. Grin, F. 2003. Language Planning and Economics Grin, F. 2004. On the costs of cultural diversity. In: Cultural Diversity versus Economic Solidarity. Brussels : [s.n.]. p. 189–202. Grisay, A., John H.A.L de Jong, Evaline Gebhardt, Alla Berezner, and Beatrice Halleux-Monseur. 2007 “Translation Equivalence Across PISA Countries.” Journal of Applied Measurement, 8(3), 249–266. Hamre, B. K. (2014). Teachers’ daily interactions with children: an essential ingredient in effective early childhood programs. Child Development Perspectives, 8(4), 223–230. Harris, P. 2011. Language in schools in Namibia: The missing link in educational achievement? Mono- graph 1. Windhoek: The Urban Trust of Namibia. Heugh, K. 2011. Cost implications of the provision of mother-tongue and strong bilingual models of educa- tion in Africa. In A. Ouane and C. Glanz (Eds.), Optimising learning, education and publishing in Africa: The language factor. UNESCO Institute for Lifelong Learning. Heugh, K., Benson, C., Bogale, B., and Yohannes, M. A. G. (2007). Final report: Study on medium of instruc- tion in primary schools in Ethiopia. Addis Ababa: Ministry of Education. HK Census 2016. Accessed at: https:/ /www.bycensus2016.gov.hk/en/bc-mt.html HK Census 2019. Accessed at: https:/ /www.censtatd.gov.hk/hkstat/sub/so20.jsp Hovens, M. (2002). Bilingual education in West Africa: Does it work? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5(5), 249–266. Huisman, J., Smits, J., and K. Kruijff. 2008. Home Language and Education in the Developing World. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2009 (Nijmegen, Netherlands: Radboud University Nijmegen). Hynsjö, D. & Damon, A. 2015. Bilingual Education in Latin America: Does Quechua-Medium Education Improve Peruvian Indigenous Children’s Academic Achievement? Young Lives, Oxford, UK. RÉFÉRENCES 65 Kan, V. 2011. Can Language Policy Outcome be Predicted – A Matrix Approach to Language Policy Anal- ysis Using Hong Kong from 1997 to 2010 as a Test Case. Thesis Submitted to the Hong Kong Institute of Education. Kan, V., K. C. Lai, T. A. Kirkpatrick, and A. Law. 2011. Fine-tuning Hong Kong's medium of instruction policy. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. Kerwin, J.T., and R.L. Thornton. 2020. Making the Grade: The Sensitivity of Education Program Effective- ness to Input Choices and Outcome Measures. The Review of Economics and Statistics, 1–45. http:// doi.org/10.1162/ rest a 00911 Kone, A’ame. 2010. Politics of Language: The Struggle for Power in Schools in Mali and Burkina Faso. International Education, Vol. 39 Issue (2). Kotz, J., B. Fleisch, and S. Taylor. 2018. Alternative forms of early grade instructional coaching: Emerging evidence from field experiments in South Africa. International Journal of Education Development. Volume 66, April 2019, Pages 203–213 Kremer, Michael. 1993. The O-Ring Theory of Economic Development. The Quarterly Journal of Economics. Vol. 108, No.3. pp. 551–575. UK. Oxford University Press. Kudó, I. 2004. La Educación Indígena en el Perú. Cuando la Oportunidad Habla Una Sola Lengua, in Donald R. Winkler and Santiago Cueto (eds.) Etnicidad, Raza, Género y Educación en América Latina, Santiago: PREAL Kulbir Singh, Ruchi; Abu Alghaib, Ola. 2019. Every Learner Matters: Unpacking the Learning Crisis for Children With Disabilities (English). Washington, D.C.: World Bank Group. Lai, Mee-Ling 1999. Hong Kong: Language and Education in a Post-colonial Era, Language, Culture and Curriculum, 12:3, 191–195. Laitin, D.D., R. Ramachandran, and S. L. Walter. 2015. Language of instruction and student learning: Evidence from an experimental program in Cameroon. Paper presented at the 15th SAET Conference on Trends in Economics. Cambridge, UK, 27–31 July 2015. Laitin, D.D., Ramachandran, R., and S.L. Walter. 2019. The Legacy of Colonial Language Policies and Their Impact on Student Learning: Evidence from an Experimental Program in Cameroon. Economic Development and Cultural Change, 68(1), 239–272. http:/ /doi.org/10.1086/700617 Lang, K. (1986) A language theory of discrimination. Quarterly Journal of Economics 101, 363–82. Lopez, L. E. and Küper, W. 2000. Intercultural Bilingual Education in Latin America: Balance and Perspec- tives. Maamouri, Mohamed. 1998. “Language Education and Human Development: Arabic Diglossia and its Impact on the Quality of Education in the Arab Region.” Mediterranean Development Forum, World Bank, Washington, DC. Male, C. and Q. Wodon. 2017. Disability gaps in educational attainment and literacy (English). The price of exclusion: disability and education. Washington, D.C.: World Bank Group. Malone, Denise, and Susan Malone. 2011. Teacher Education for Mother Tongue-Based Education Programs. SIL International. Martin, P. 2005. ‘Safe’ language practices in two rural schools in Malaysia. In Lin and Martin (eds.), Decol- onisation, Globalisation. Clevedon: Multilingual Matters. pp. 74–97. Martin, Michael, Ina V.S. Mullis, and Pierre Foy. 2008. “Students’ Backgrounds and Attitudes Towards Science,” TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades (Chapter 4). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. McBrien, J. 2005. “Educational Needs and Barriers for Refugee Students in the United States: A Review of the Literature.” Review of Educational Research 75 (3): 329–64. Mendenhall, M., L. Bartlett, and A. Ghaffar-Kucher. 2017. “‘If You Need Help, They Are Always There for Us’: Education for Refugees in an International High School in NYC.” The Urban Review 49: 1–25. Migué, J.-L. (1970) Le nationalisme, l’unité nationale et la théorie économique de l’information [Nation- alism, national unity and the economic theory of information]. Revue Canadienne d’Économique, 3, 183–98. 66 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage Milligan, L., J. Clegg, and L. Tikly. 2016. Exploring the potential for language supportive learning in English medium instruction: a Rwandan case study, Comparative Education, 52(3), pp. 328–342. Milner, James, and Gil Loescher. 2011. Responding to Protracted Refugee Situations: Lessons from a Decade of Discussion. Oxford, UK: University of Oxford, Oxford Department of International Devel- opment, Refugee Studies Centre. Ministerio de Education de Peru (MINEDU). 2018. Política de educación intercultural y educación inter- cultural bilingüe. Mizunoya, S., S. Mitra and I. Yamasaki, ‘Towards Inclusive Education: The impact of disability on school attendance in developing countries’, Innocenti Working Paper No. 2016–03, UNICEF Office of Research, Florence, May 2016, 24–25. Montoya Rojas, R. 2001. Limites e Possibilidades da Educação Bilíngüe Intercultural no Peru. Revista Letras 56: 13–31. Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timerley, H., and Earl, L. (2014). State of the art – teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25 (2), 231–256 Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Drucker, K. T. (2012). The PIRLS 2011 international results in reading. Chestnut Hill, MA: Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) and Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Boston College. Mullis, I. V. S., M. O. Martin, P. Foy, and M. Hooper. 2017. PIRLS 2016 International Results in Reading. Muthwii, M.J., 2004. Language of instruction: a qualitative analysis of the perceptions of parents, pupils and teachers among the Kalenjin in Kenya. Language, Culture and Curriculum 17 (1), 15–32. New York State Education Department. 2020. 2018–2019 English Language Learner Demographic Report Ng, Dorothy F. P. 2007. Medium and learning in Chinese and English in Hong Kong classrooms. Language Policy, 6, 163–183 Patrinos, H. A., & Velez, E. 2009. Costs and benefits of bilingual education in Guatemala: A partial analysis. International Journal of Educational Development, 29(6), 594–598. Pflepsen, Alison, with Amy Pallangyo. Handbook on Language of Instruction Issues in Reading Programs. A Global Reading Network Resource. Prepared by University Research Co., LLC. (URC) under the Reading within REACH initiative for USAID’s Building Evidence and Supporting Innovation to Improve Primary Grade Assistance for the Office of Education (E3/ED). Chevy Chase, MD: URC, 2019. Pinnock, Helen. 2009. Language and education: the missing link. Save the Children. Piper, B., Schroeder, L., & Trudell, B. (2015). Oral reading fluency and comprehension in Kenya: Reading acquisition in a multilingual environment. Journal of Research in Reading. Piper, B., S. S. Zuilkowski, D. Kwayumba, and C. Strigel. 2016. Does technology improve reading outcomes? Comparing the effectiveness and cost-effectiveness of ICT interventions for early grade reading in Kenya. International Journal of Education Development. Volume 49, July 2016, pp. 204–214. Piper B., S. S. Zuilkowski, M. Dubeck, E. Jepkemei, S. J. King. 2018. Identifying the essential ingredients to literacy and numeracy improvement: Teacher professional development and coaching, student text- books, and structured teachers’ guides. World Development, Volume 106, 2018, pp. 324–336 Poon, Anita Y. K. and Connie M. Y. Lau. 2016. Fine-tuning medium-of instruction policy in Hong Kong: Acquisition of language and content-based subject knowledge. Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 20(1), 135–155. Pritchett, Lant. 2013. The Rebirth of Education. Schooling Ain’t Learning. Center for Global Development Rackham, N. (2001). The coaching controversy. Purcellville, VA: Huthwaite, Inc. Ramachandran, R., 2012. Language use in education and primary schooling attainment: Evidence from a natural experiment in Ethiopia. Working Papers 2012/34, Institut d’Economia de Barcelona (IEB). Ramirez, J., & Merino, B.J. (1990). ‘Classroom talk in English immersion, early-exit and late-exit transi- tional bilingual education programs.’ In Jacobson and C. Faltis (Eds.), Language Distribution Issues in Bilingual Schooling (pp. 61–103) Clevedon, England: Multilingual Matters. RÉFÉRENCES 67 Raynauld, A. and Marion, P. (1972) Une analyse économique de la disparité inter-ethnique des revenus [An economic analysis of the interethnic earnings differentials]. Revue Économique 23, 1–19. Rodríguez Lozano, E. 2012. Barreras Lingüísticas en la Educación? La Influencia de la Lengua Materna en la Deserción Escolar, Economia 35.69: 83–151 RTI International. 2014. Assessing Early Grade Reading Skills in Africa. Washington, DC: USAID. RTI International. 2015. Planning for Language Use in Education: Best Practices and Practical Steps to improve Learning Outcomes. Washington, DC: U.S. Agency for International Development Sampa, F. (2005). Zambia’s Primary Reading Programme (PRP): Improving access and quality education in basic schools. African Experiences Country Case Studies 4. Paper commissioned by ADEA for its Biennial Meeting, December 2003. Schroeder, L. 2010. The Bantu Orthography Manual (Rev. ed.). SIL E-Books 9. Setati, M., Adler, J., Reed, Y., Bapoo, A., 2002. Incomplete journeys: code-switching and other language practices in Mathematics, Science and English language classrooms in South Africa. Language and Education 16, 128–149. Schroeder, L., M. Mercado, and B. Trudell. 2020 (forthcoming). Research in multilingual learning in Africa: Assessing the effectiveness of multilingual education programming. In Erling, Clegg, and Reilly (eds.), Multilingual Learning in Sub-Saharan Africa: Critical Insights and Practical Applications. Language and Content Integrated Teaching & Plurilingual Education Series. London: Routledge. Seid, Y. 2019. The impact of learning first in mother tongue: evidence from a natural experiment in Ethi- opia. Applied Economics, 51(6), 577–593. Shin, S., 2005. Developing in Two Languages: Korean Children in America. Multilingual Matters, Clevedon. Skutnabb-Kangas, T., & Heugh, K. (Eds.). (2012). Multilingual education and sustainable diversity work from periphery to centre. London, UK: Routledge Spolsky, B. 2009. Language Management. Cambridge: Cambridge University Press Spratt, J., King, S., and J. Bulat. 2013. Independent Evaluation of the Effectiveness of the Institute pour l’Education Populaire’s “Read-Learn-Lead” (RLL) Program in Mali. Endline Report. https:/ /shared. rti.org/content/independent-evaluation-effectiveness-institut-pour-l%E2%80%99education-populaire %E2%80%99s-%E2%80%9Cread-learn-lead%E2%80%9D Taha-Thomure, H. 2008. “The Status of Arabic Language Today.” Journal of Education, Business and Society: Contemporary Middle Eastern Issues. 1(3): 186-192. Taha-Thomure, H. 2019. “Arabic Language Education in the UAE.” In K. Gallagher (ed.) Education in the UAE: Innovation and transformation. Springer. Taylor, S., and M. von Fintel. 2016. Estimating the impacts of language of instruction in South African primary schools: a Fixed Effects approach. Economics of Education Review, 50, 75–89. http://doi. org/10.1016/j.econedurev. 2016.01.003 Thomas, W., & Collier, V. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Berkeley, CA: Center for Research on Education, Diversity, and Excellence (CREDE). Trudell, B. 2005. Language choice, education and community identity. International Journal of Educa- tional Development 25(3):237–251. Trudell, Barbara. 2007. Local community perspectives and language of education in sub-Saharan African communities. International Journal of Educational Development 27 (2007) 552–563. Trudell, B., and B. Piper. 2014. Whatever the law says: Language policy implementation and early-grade literacy achievement in Kenya. Current Issues in Language Planning 15(1):4 –21. Trudell, B.; C. Young; and S. Nyaga. 2015. Language, education and development: Implications of language choice for learning. In S. McGrath and Qing Gu (eds.), Routledge Handbook of International Educa- tion and Development, pp. 133–149. Trudell, B., 2016. The impact of language policy and practice on children’s learning: Evidence from Eastern and Southern Africa. UNICEF, Paris. Trudell, B. and C. Young. 2016. Good Answers to Tough Questions in Mother Tongue-Based Multilingual Education. SIL International. 68 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage Trudell, B. 2020. Language in Education Policy [title subject to change]. Unpublished manuscript. Tsang, Wing, K. 2008. Evaluation research on the implementation of the medium of instruction guidance for secondary schools. Hong Kong Institute of Educational Research Newsletter, 24, 1E7. Tsui, Amy B. M., Mark S.K. Shum, Chi Kin Wong, Shek Kam Tse and Wing Wah Ki. 2011. Which Agenda? Medium of Instruction Policy in Post-1997 Hong Kong. University of Hong Kong. UNESCO. 2006. Education for people and planet: creating sustainable futures for all, Global education monitoring report, 2016. UNESCO. 2016. If you don’t understand, how can you learn? Global Education Monitoring Report Policy Paper 24. http://unesco.org/ark/48223/pf0000243713 UNESCO. 2019. Building Knowledge Societies in the Arab Region: Arabic Language as a Gateway to Knowledge. UNESCO, Paris. USAID. 2013. Baseline Assessment of Pre-Service Teacher Education Programs at Colleges of Teacher Education in Ethiopia. USAID 2015. Performance Evaluation of the USAID/Malawi Early Grade Reading Activity (EGRA) USAID. 2017. Language Mapping Study in Mozambique – Final Report. USAID. 2018. Language mapping study: Analysis report. Vawda, A.Y., & Patrinos, H. A. (1999). Producing educational materials in local languages: Costs from Guatemala and Senegal. International Journal of Educational Development, 4(5), 287–299. Versteegh, Kees. The Arabic Language. New York: Columbia University Press. Vygotsky, L. 1986. Thought and language. Trans. Alex Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press. Walter, S. L., & Chuo, K. G. (2012). The Kom experimental mother tongue education pilot project report for 2012. Cameroon: SIL International. Walter, Steve and Carol Benson. 2012. Language policy and medium of instruction in formal education. In Spolsky (Ed.) The Cambridge Handbook of Language Policy, pp.278–300. Cambridge. Cambridge University Press. Waters, T. and K. Leblanc. 2005. “Refugees and Education: Mass Public Schooling Without a Nation- State.” Comparative Education Review 49 (2): 129–47. Woldemariam, Hirut. 2014. Writing both difference and similarity: Towards a more complete phonemic orthography for Wolaitta, Gamo, Gofa, and Dawuro. Journal of languages and culture. Vol. 5 (3) pp. 44–53. Woldetsadik, Girma; Raysarkar, Chandrani. 2017. Textbook Provision for All in Ethiopia: Lessons Learned from the General Education Quality Improvement Project. World Bank, Washington, DC. Wong, Anny. 2017. “Insights from East Asia’s High Performing Education Systems: Leadership, Pragma- tism, and Continuous Improvement.” Background paper for East Asia and Pacific flagship report, Growing Smarter: Learning and Equitable Development in East Asia and Pacific, World Bank, Wash- ington, DC. World Bank. 2002. Peru – Rural Education and Teacher Development Project (English). Washington, DC: World Bank. World Bank. 2005. In their Own Language: Education for All. Education Notes. June 2005. World Bank. 2018a. The Human Capital Project. World Bank, Washington, DC. World Bank. 2018b. World Development Report 2018: Learning to Realize Education's Promise. Wash- ington, DC: World Bank. World Bank. 2019a. World Development Report 2019: The Changing Nature of Work. World Development Report; Washington, DC: World Bank. World Bank. 2019b. Ending Learning Poverty: What Will It Take? World Bank, Washington, DC. World Bank. 2020. The COVID-19 Pandemic: Shocks to Education and Policy Responses. Washington, DC. Yip, Din Y., Wing Kwong Tsang, and Sin Pui Cheung 2003. Evaluation of the Effects of Medium of Instruc- tion on the Science Learning of Hong Kong Secondary Students: Performance on the Science Achieve- ment Test, Bilingual Research Journal, 27:2, 295–331. Zeng, Wei 2006. Medium of Instruction in Secondary Education in Post-Colonial Hong Kong: Why Chinese? Why English? Working Papers in Educational Linguistics. Vol 22, No 1. RÉFÉRENCES 69 NOTES DE FIN DE DOCUMENT 1B ased on SDI data estimates. 2B ased on SDI data estimates. 3 Alidou et al. 2006. 4 Ethnologue, 23rd edition, published 2020 (https://www.ethnologue.com/about/country-info) 5 World Bank. 2019. “Ending Learning Poverty: What Will It Take?” Washington DC: World Bank. p.6. 6 UNESCO. 2018. Mother Tongue-based Multilingual Education [Infographic]. Bangkok, Thailand: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau. 7 It is important to quickly improve the estimates of the effect of LoI on these key indicators of school effectiveness and human capital devel- opment, as a step toward improving LoI policies, their implementation, and learning outcomes. 8 The Ethnologue database is the most authoritative source on the number of languages and where they are spoken. It identifies 7,106 lan- guages currently spoken worldwide. 9 Evans and Mendez Acosta 2020. 10 World Bank 2018b. 11 Pritchett 2013. 12 World Bank 2019b. 13 World Bank 2019b. 14 Collier and Thomas 2017. 15 Ibid. 16 Pinnock 2009. 17 Dobbie & Fryer 2013; Hamre 2014; Muijs et al. 2014. 18 Malone and Malone 2011. 19 Alidou and Brock-Utne 2011. 20 The relationship between languages and writing systems is complex and the subject of voluminous linguistic research. The intuitive conclu- sion is that writing systems with fewer symbols make it easier to become literate in a given language. That is true up to a point, but the level of difficulty is also dictated by the specific sound-symbol relationships involved. Since few languages have more than about four dozen basic sound components, it has been conjectured that the “perfect alphabet” would have one symbol for each sound and therefore roughly 48 let- ters (Moats 2020; in press). English uses 26 letters to represent about 44 sounds and needs over 100 key letter combinations to accomplish this—making English a relatively difficult language in which to become literate. 21 Kone 2010. 22 Trudell 2020. 23 Grin 2003. 24 Kone 2010. 25 Grin 2003. 26 Grin 2003. 27 Trudell 2007. 28 Adegbija 1994. 29 Muthwii 2004. 30 Alidou and Brock-Utne 2011. 31 Grin 2004. 32 Grin 2003. 33 World Bank 2005. 70 REFERENCES HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage 70 34 Patrinos and Velez 2009; Vawda and Patrinos 1999. 35 Grin 2004. 36 Heugh 2011. 37 Azevedo 2020. 38 World Bank 2020. 39 Alidou et al. 2006; Baker 2001. 40 Piper, Schroeder, and Trudell 2015. 41 Ball 2011; Goldenberg 2008; Brown 2011; Diarra 2003; Harris 2011; Walter & Chuo 2012. 42 UNESCO 2019. 43 Feitelson, Goldstein, Iraqi, and Share 1993; Abu-Rabia 2000. 44 Taha-Thomure 2019. 45 Taha-Thomure 2008. 46 Taha-Thomure 2019 47 https://digitallibrary.io/ 48 GRN (https://www.globalreadingnetwork.net/) 49 Global Book Alliance (https://www.globalbookalliance.org/) 50 Resources are available at: https://shared.rti.org/content/education-data-decision-making-eddata-ii-national-early-grade-litera- cy-and-numeracy-survey 51 https://www.sil.org 52 https://www.ethnologue.com/ 53 https://bloomlibrary.org/landing 54 https://software.sil.org/primerpro/ 55 https://palnetwork.org/ 56 Assessments and related tools are available at https://palnetwork.org/tools/ 57 https://www.africanstorybook.org/ 58 https://storyweaver.org.in/ 59 Choi 2010; Evans and Morrison 2017. 60 USAID 2017. 61 USAID 2018. 62 Fazio & Lyster 1998; August & Shanahan 2006. 63 Heugh 2011; Ball 2011; Alidou and Brock-Utne 2011; Walter & Benson 2012; Cummins 2009. 64 Denton, Fletcher, Taylor, Barth, and Vaughn 2014. 65 Sampa 2005; Heugh, Benson, Bogale, Yohannes 2007; Walter and Chuo 2012; Skutnabb-Kansas & Heugh 2012. 66 Boateng 2019. 67 Clegg 2005; Brock-Utne et al. 2011. 68 Martin, Mullis, Foy 2008; Alidou and Brock-Utne 2011; Ramirez & Merino 1990. 69 World Bank 2019b. 70 Martin, Mullis, Foy 2008. 71 Pflepsen & Pallangyo 2019. 72 Cummins 2009; Cummins 2012; Thomas & Collier 2002. 73 Vygotsky 1986. 74 Trudell and Young 2016. 75 Pflepsen & Pallangyo 2019. 76 Goldenberg 2012. 77 Clark 1979; Cummins 1979. 78 Benson 2008. 79 Spolsky 2009. 80 Asia Foundation – Let’s Read (https://www.letsreadasia.org) 81 Pflepsen & Pallangyo 2019. 82 Pflepsen and Pallangyo 2019. 83 Beteille and Evans 2019. 84 Clegg 2005; EdQual 2010. 85 Milligan et al. 2016; Clegg and Simpson 2016. 86 RTI International 2015. 87 USAID 2013. 88 Pflepsen & Pallangyo 2019. 89 Piper et al. 2018. NOTAS FINAIS 71 90 USAID 2015. 91 Eble et al. 2019. 92 Rackham 2001. 93 Benson 2000; Benson 2003. 94 Dryden-Peterson 2015. 95 Trudell and Young 2016. 96 New York State Education Department 2020. 97 Crawford et al. 2015; Devictor and Do 2016; Milner and Loescher 2011. 98 Dryden-Peterson 2006, 2016b; McBrien 2005; Mendenhall, Bartlett, and Ghaffar-Kucher 2017; Waters and Leblanc 2005. 99 UNESCO 2006. 100 UNICEF 2016. 101 Male and Wodon 2017. 102 Kulbir Singh, R. and O. Abu Alghaib 2019. 103 Gebre 2010; Demilew & Sekeroglu 2019. 104 CSA 2007. 105 Derash 2013; Gebre 2015; Bashir et al. 2018. 106 Cohen 2007. 107 Gebre 2015. 108 Bashir et al. 2019. 109 RTI International 2014. 110 Goldenberg 2012. 111 Clark 1979; Cummins 1979; Benson 2008. 112 Pflepsen & Pallangyo 2019. 113 Glewwe, P., et al. 2012. 114 Ramachandran, 2012. 115 Ibid. 116 Collier, V., and Wayne P. Thomas, 2017. 117 Ethnologue, 2020. Author’s analysis. 118 Grisay, A. et al. 2007 p.250 119 https://www.sil-lead.org/ugandashrp. 120 https://www.sil-lead.org/ghana-learning. 121 PrimerPro (https://software.sil.org/primerpro/) 122 SynPhony Software (https://www.sil.org/about/news/synphony-tool-creating-sequenced-learning-resources-0) 123 Boakye-Yiadom, F, M. Matthews, E. Miksic, and B. Trudell. 2018. 124 World Atlas of Languages Structures (https://wals.info/) 125 Schroeder 2010. 126 SIL Lead 2017 (https://www.sil-lead.org/sil-lead-mtb-mle-resources) 127 Trudell 2020. 128 African Linguistic Network https://alnresources.wordpress.com/ Survey Solutions (https://mysurvey.solutions/); GEMS (Geo-Enabling Initiative for Monitoring and Supervision); SurveyCTO (https:// 129 www.surveycto.com/) 130 Viamo (https://viamo.io/) 131 E.g. Pflepsen & Pallangyo 2019. 132 Kotz, Fleisch, and Taylor, 2018; Piper et al., 2016; Akmal, Musa, and Silverman, 2020. These regions and cities are Addis Ababa city, Amhara, Afar, Benishangul-Gumuz, Dire Dawa city, Gambella, Harari, Oromia, Southern 133 Nations, Nationalities and People (SNNP), Somali and Tigray. 72 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage 74 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage RÉFÉRENCES 75 76 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage ANNEX A: Ethiopia: Multilingual L1-Based Education Context Ethiopia is a large and diverse land-locked country in the horn of Africa. The country has a population of over 109 million people, which is projected to reach 190 million by 2050. The country has a federal struc- ture consisting of nine regional states and two federally chartered cities,134 which are administratively divided into zones and woredas (equivalent to districts). Ethiopia is ethnically and linguistically very diverse, with more than 80 officially recognized languages and more than 200 dialects.135 The five largest ethnic groups account for about 78 percent of the popu- lation (34.4 percent Oromo, 27 percent Amhara, 6.2 percent Somali, 6.1 percent Tigray and 4 percent Sidama).136 Ethnic and linguistic diversity is greatest in the western and southwestern parts of the country. The Southern National and Nationalities and Peoples (SNNP) regional state has about 56 languages, far more than any other state. Historically, Amharic has been used as a lingua franca and as the national language. Ethiopia does not have a former colonial language as it was never colonized by a European country (apart from a five-year occupation by Italy). Ethiopia’s language policy in education Primary and secondary education in Ethiopia follows a 4–4–2–2 structure, with eight years of primary education (split into a lower cycle covering grades 1–4 and an upper cycle covering grades 5–8) followed by four years of secondary education (split into a first cycle, grades 9–10; and second cycle, grades 11–12). At the end of primary school, a regional examination is administered to determine secondary entrance.137 At the end of tenth grade, students take a national examination, which determines whether they pursue an academic or a technical and vocational education track. For those who move onto the academic track, they must take another national examination at the end of twelfth grade to qualify for university enroll- ment.138 Despite the presence of extensive linguistic diversity in the country, Amharic, a language that originated from the Amhara region, served as the sole medium of instruction in primary schools throughout much of the country's modern history.139 English was taught as a subject in all grades and used as a language of instruction at upper primary, secondary and post-secondary levels. In 1991, a new government led by the Ethiopian People's Revolutionary Democratic Front (EPRDF) took power. The EPRDF enacted policies significantly different from previous regimes. It acknowledged the ANNEXES 77 ethno-linguistic diversity of the country and established an ethnic federalist structure that decentralized power to regional governments. The EPRDF promoted the use of local languages for administrative and educational purposes. Amharic continued to be the working language of the federal government.140 The biggest change in educational language policy came with the introduction of the Ethiopian Educational and Training Policy (EETP) in 1994. The EETP explicitly recognized the advantages of L1 education for children’s learning. The EETP made primary education in ‘nationality languages’ compulsory followed by transition to English as a medium of instruction in secondary and higher education. Amharic is to be taught as a language of countrywide communication. ETTP also mandated that in any given area the language of teacher training for kindergarten and primary education be the nationality language used there. Implementation In the early years of policy implementation, larger languages were quickly adopted as languages of instruction in almost all regions. Gradually, the number of languages used in schools increased and as of 2015, about 30 languages were being used for part or all of the primary grades, with about 51 languages being offered as a subject. 141 In all regions of the country, English is introduced as a subject in grade 1, while Amharic is introduced as a third language, starting in grade 3 or 5. Implementation in urban areas: Most urban areas of Ethiopia are ethnically and linguistically diverse due to internal migration. Amharic is often used as a common language. In most urban areas, in addi- tion to the regional or local languages, Amharic is offered as a medium of instruction, sometimes within the same school. By contrast, in Addis Ababa, the capital and largest city, only Amharic is offered as the medium of instruction up to sixth grade. TABLE A-1: Coverage of instruction in L1 % PUPILS LEARNING IN A LANGUAGE THEY SPEAK AT HOME REGION Grade 4 Grade 5 Addis Ababa 86.3 82.7 Amhara 96.8 94.7 Oromia 88.8 88.8 SNNP 68.2 0.1 Tigray 99.9 99.8 Somali 76.7 61.6 Afar 47.0 47.2 Sample average 80.5 59.8 Source: Young Lives Ethiopia survey 2012–13. Variation in length of L1 instruction: There is significant variation in the duration of mother-tongue instruction across regions. Some of the major languages follow a late-exit approach, in line with the 78 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning EETP, using L1 languages as the medium of instruction for six to eight years for all subjects (in Amhara, Oromia and Tigray regions) followed by English. On the other hand, most languages in Benishan- gul-Gumuz, Gambella and SSNP are used only for three to five years, followed by English for all higher grades. While census-based information on the number of students learning in their L1 is not available, a survey by Young Lives (2014) conducted in the seven regions of the country shows that 80.5 percent of grade 4 students and 60 percent of grade 5 students are learning in a language that they speak, with variation by region as illustrated in Table A1. While there is strong commitment to MTB-MLE from the federal government and regions, the shift from policy to implementation involves challenges, some of which are highlighted below: • Selection of language in diverse communities: An important challenge stems from the selection of language of instruction in contexts where there is high linguistic diversity with many demographi- cally small languages concentrated in a small geographic area. This type of situation is particularly apparent in many parts of the SNNP region. In these contexts, a single language (for example, the language of administration at the zone level) is chosen to serve as the medium of instruction, while in reality it might not be the L1 language of many students. Therefore, “mother-tongue education” for many students continues to be education in a regional or zonal administrative language.142 To address this challenge, the region attempted to harmonize languages with similar linguistic fea- tures to create a common hybrid language (‘Wogagoda,’ created from the harmonization of Wolay- ta, Gamo, Gofa and Dawro). This effort was very unpopular and was ultimately abandoned.143 • Selection of language in diverse communities: An important challenge stems from the selection of language of instruction in contexts where there is high linguistic diversity with many demographi- cally small languages concentrated in a small geographic area. This type of situation is particularly apparent in many parts of the SNNP region. In these contexts, a single language (for example, the language of administration at the zone level) is chosen to serve as the medium of instruction, while in reality it might not be the L1 language of many students. Therefore, “mother-tongue education” for many students continues to be education in a regional or zonal administrative language. To ad- dress this challenge, the region attempted to harmonize languages with similar linguistic features to create a common hybrid language (‘Wogagoda,’ created from the harmonization of Wolayta, Gamo, Gofa and Dawro). This effort was very unpopular and was ultimately abandoned. • Development of languages to be used in education: Another challenge relates to the level of de- velopment of languages to meet the demand of the primary education curriculum. Cohen (2007) argues that there is significant variation across languages in their level of development and adequa- cy for use in education, and the current implementation process can lead to widening inequality across groups. • Lack of trained teachers: In the early years of implementation, for many languages, trained and qualified teachers who spoke them were not available, and regions were frequently obliged to use unqualified teachers.144 However, Ethiopia has made significant progress here. Pre-service teacher training programs for lower-primary teachers in many of these languages are gradually being intro- duced at Colleges of Teacher Education, which are managed by regions. In-service teacher train- ing programs have been expanded to upgrade the qualifications of unqualified teachers. Primary school teachers are also recruited locally by woredas (equivalent to districts), which is gradually improving the situation.145 • High cost of providing textbooks and other teaching and learning materials: For regions where there are many demographically small languages, the cost of printing textbooks and TLM remains high as current approaches to procurement do not permit economies of scale. Further, for many of these languages, written material other than textbooks remains scarce. Despite these challenges, Ethiopia has made considerable progress in improving provision of textbooks and teacher guides, in large part with support from development partners including the World Bank.146 By 2013, the ANNEXES 79 country had achieved a 1:1 student to textbook ratio for many subjects, notably English-medium textbooks for the secondary grades, and for most subjects in the four major regional languages for the primary grades.147 • Difficulty transitioning to English-medium instruction in higher grades: For many students, the transition to English-based instruction in the upper primary or secondary phases is abrupt and problematic. Most students only have a limited grasp of English, and low reading proficiency in their L1 when they transition to English-medium instruction.148 The use of English in Ethiopia is very limited in students’ lives. As Heugh et al. (2007) describe, students rarely encounter any kind of English-speaking environment outside the classroom. Teachers also lack competency in English, making it very challenging for them to teach in English. 149 Impact of the mother-tongue language policy on student outcomes There are very few studies that have rigorously examined the impact of the L1 language policy in Ethi- opia on educational attainment and learning. Studies that have looked at impact on years of schooling in the early years of implementation find mixed results. Ramachandran (2012) assessed the effect of the 1994 language policy change on educational outcomes and found that L1 instruction had had a positive effect at all levels of schooling, leading to a 12 percent increase in the number of students completing six years or more of schooling. Chicoine (2019) and Gebre (2015) found a negative impact on enroll- ment and years of schooling among the first cohorts of students undergoing the policy. These nega- tive results are partly explained by the implementation challenges in the early years of the reform. FIGURE A-1 Percentage of non-readers at the end of grade 2 or beginning of grade 3 Ethiopia - Addis Ababa - Amharic 10 Ethiopia - Harari - Hararigna 18 Ethiopia - Amhara - Amharic 27 Ethiopia - Tigray - Tigrigna 30 Ethiopia - Oromiya - Oromiffa 34 Ethiopia - SNNPR - Sidamu Afoo 69 Gambia - English 44 Liberia - English 30 Mali - Bamanankan 81 Mali - Songhoi 84 Mali - Bomu 91 Mali - Fulfulde 91 Mali - French 92 Nigeria - Hausa 79 Uganda - Central - Luganda 51 Uganda - Central - English 53 Uganda - Lango -Lango 82 Uganda - Lango - English 88 Zambia - English 91 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Source: RTI International, 2014 The evidence on student learning is limited; however, the few existing studies show promising results. Findings from the analysis of the national learning assessment at the end of grade eight in 2000 and 2004 show that students taught in their L1 for eight years of primary school perform better than those who were taught in the L1 for five years.150 Further, comparison of Early Grade Reading Assessment (EGRA) 80 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning results across Sub-Saharan African countries provides evidence that the percentage of non-readers151 was lower for several language groups in Ethiopia, compared to other countries that have multiple languages but are not using local languages in education. Within Ethiopia, there is also evidence that students who learn in their L1 longer have better learning outcomes than those who transition early to English. Heugh et al. (2007) find that in the 2004 Grade 8 regional examinations, the mean scores of students who are taught in a national language through eighth grade and take the exam in that language have higher scores (except in English) than those students attending primary schools where English is the LoI. TABLE A-2: Mean Grade 8 scores (%) by subject and medium of instruction (2004) SUBJECTS LOI English Math Biology Chemistry Physics Oromiffa 39.1 44.4 49.1 43.0 39.5 Amharic 39.1 41.3 48.3 44.6 41.8 Tigrigna 41.6 42.8 48.4 43.6 39.3 Somali 42.4 42.6 36.3 37.6 34.5 English 39.4 35.9 35.9 37.3 31.5 Source: Adapted from Heugh et al. (2007: Table 5.2.4) ANNEXES 81 ANNEX B: Rwanda: A Changing Education System for a Changing Time Between 2006 and 2016, Rwanda’s per capita gross domestic product (GDP) grew at five percent per year, one of the fastest rates in the world, and second only to Ethiopia’s among African countries. In 2018, per capita GDP was about four times greater than it had been 25 years earlier. Rwanda is now imple- menting its National Strategy for Transformation (NST) covering the period 2017–2024. This follows the earlier poverty reduction strategy known as EDPRS2, and is a further step toward Vision 2050, which calls for Rwanda’s attainment of upper-middle-income status by 2035 and a much higher quality of life for Rwandans by the middle of the 21st century.152 Due to Rwanda’s tumultuous past, there is national unity around these ambitious goals. Among the key drivers identified for sustained, inclusive growth is human capital development, making education a key component in this plan. Current education context As of 2013, Rwanda had achieved a gross enrollment rate to over 100 percent, and has since maintained a low rate of out-of-school children. However, the primary school retention rate remains below 80 percent. The gross enrollment rate in upper secondary education increased from 21 percent in 2010 to 30 percent in 2017. 153 Although Rwanda does not participate in international assessments, an Early Grade Reading Assessment was administered to a sample of students in Kinyarwanda. The results clearly leave ample room for improvement: among grade 4 students, 32 percent could read a grade 2 text with comprehen- sion, as could 47 percent of grade 6 students. While language remains a fraught subject in Rwanda, Kinyarwanda has been given national language status, given that it is spoken by 99 percent of Rwandans, according to the 2002 census. The number of English speakers in Rwanda was estimated to be five percent. Rwanda currently operates a 6–3–3 exam-based system for public education. The first six years of primary (P1–P6) are a universal right. Students obtain access to three years of junior secondary (S1–S3; also called O Level, “ordinary level”) and three years of senior secondary (S4–S6; also called A Level, “advanced level”) upon successful completion of qualifying examinations. At the end of sixth grade, students take an exam to qualify for secondary school and obtain their Primary Leaving Certificate. In 2018, 250,000 students sat for this exam and 81 percent passed. Currently, Rwanda’s primary completion rate is about 61 percent, while other low-income countries have a rate of about 66 percent. Likewise, completion rates for lower-secondary school are 34 percent in Rwanda versus 37 percent in low-income countries on average. There are stark urban/rural disparities. Recent measures indicate that students in P1 (first grade) can read 7.7 words per minute in Kinyarwanda, 82 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning and students in P2 can read 25 words per minute. As a comparison, norms for English-speaking students learning to read in English in the United States are 60 for the end of first grade and 100 for the end of second grade (fiftieth percentile) (Hasbrouck-Tindal 2017). A survey by the Rwandan Ministry of Education (MINEDUC) in 2005 found that 74 percent of all Rwandan adults were able to read and 96 percent were able to write—regardless of the level of education attained, including ‘never attended.’ To achieve its Education Sector Strategic Plan-II goals, the country is investing to enhance teachers’ professional competence while also expanding the teaching force. While examinations remain an important element of the Rwandan education system, a recent shift incor- porated competency-based assessments to encourage critical thinking and deprioritize rote learning. Rwanda is in a quandary comparable to that of several other nearby countries in terms of its dearth of qualified, appropriately trained teachers who are proficient in English and Kinyarwanda. With more and more students enrolling in free, basic education, as well as the new LoI policy, there is an even more urgent need for qualified teachers. In order to improve teacher education standards as well as build capacity within the system, MINEDUC established the Rwanda Teacher Service Commission in 2008 and is hoping to put in place an official licensing process. However, despite these measures, and sufficient funding, there are still substantial shortcomings with regard to teacher quality and efficacy. Language of instruction policy Rwanda has long struggled with its LoI in primary and secondary schools, experimenting with trilingual and bilingual models. Early language policies after independence:Shortly after gaining independence from Belgium in 1962, the Rwandan government designated Kinyarwanda the medium of instruction for grades 1, 2 and 3. Beyond grade 3, the schools shifted to French. A shift towards the L1: In 1978 the policy of ‘Rwandization’ was introduced as a decolonizing effort in the country. As part of this initiative, the Ministry of Education (MINEDUC) extended primary educa- tion to grade 8 and made Kinyarwanda the LoI for all eight years. This was intended to allow students to gain proficiency in their primary language before moving to an international language. Additional language policies have since been enacted, including a 2008 Cabinet resolution shifting the LoI in all public schools from Kinyarwanda and French to English (see Table B.1). TABLE B-1: LoI Changes for Different Year Groups in 1996 and 2008 LOI + LANGUAGES AS A SUBJECT LEVEL 1996 MINEDUC reform 2008 Cabinet change P1 – P3 Kinyarwanda + French & English English + Kinyarwanda & French P4 – P6 French & English + Kinyarwanda English + Kinyarwanda & French S1 – S3 French or English + English or French English + Kinyarwanda & French S4 – S6 French or English + English or French English + Kinyarwanda & French Does more English mean better English? ANNEXES 83 In 1996, as part of a rehabilitation effort after the Rwandan genocide of 1994, the government desig- nated Kinyarwanda as LoI from grades 1 to 3, with English joining French as LoI for grades 4 to 6. In October 2008, the Rwandan Cabinet issued a resolution requiring the Minister of Education to “put in place an intensive program for using English in all public and Government-sponsored primary and secondary schools and higher learning institutions”.155 This decision meant that English would replace Kinyarwanda, the language of Rwanda and LoI for the first three years of school, and French, the LoI since colonial times for Primary 4 onward. English would be the sole LoI across all grades and levels, primary through tertiary. This new policy was put into effect immediately. Teachers were provided with additional training in English, and were threatened with penalties if they missed training sessions. In rural areas where schools were already burdened with high teacher:student ratios and double shifts, teachers who were primarily graduates from Francophone teacher training institutes faced termination of their employment unless they improved their English skills quickly. In 2010, the MINEDUC retracted this decision to vigorously promote English in early grades following a growing concern that young Rwandans were uncomfortable speaking Kinyarwanda, as well as growing awareness among African academics about the importance of L1 instruction in early years. The new policy In December 2019 the government of Rwanda announced a new LoI policy, mandating the use of English as the primary language for all years of education. An official communiqué released by the MINEDUC stated “This is an important requirement, and schools are required to strengthen pupil/students debates, language competitions, appropriate measures to learn and use English language, and supporting and monitoring measures to ensure use of English language in class, on the school premises, and to ensure mastery of the language, so that it enables pupils/students to understand better and obtain higher scores in other subjects. All schools are required to strengthen teaching of Kinyarwanda to promote Rwandan cultural values, and teaching of French language to promote trilingualism for global competitiveness.” The new policy overturns a 2015 reform that mandated teachers deliver lessons in Kinyarwanda for the first three years of primary school, and switch to English in year four. The government changed the LoI from French to English in 2008. These Rwandan developments can be viewed as a reflection of ongoing tensions between global education academics and politicians over LoI. The effective renunciation of L1 is also likely to stem from pressure from parents, many of whom were reportedly against teaching in Kinyarwanda in the first place. What prompted the shift? As outlined above, the government of Rwanda harbors ambitious goals with regard to the future of the country, and a robust and global education system is a key lever in that plan. In 2007, Rwanda joined the East African Community, a majority Anglophone conglomerate. In 2009, Rwanda joined the Common- wealth, as part of a conscious move to place the country firmly within several powerful bodies. These factors provide a strong impetus to favor English as the language of business—over and above the post-genocide push to distance the country from its Franco-Belgian colonial roots. Societal pressures have a role to play as well. With an increasingly global economy, Rwandan parents desire an English education for their children, to arm them with the skills needed to compete in today’s world. This desire is particularly evident among parents able to send their children to private schools, where teachers might possess a stronger grasp of the language as well as more resources to deal with the radical change in policy described above. Children from poorer households tend to experience the adverse aspects of the change, in both the short and the long term. 84 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning Causes of concern There is a growing consensus among the global community that a learning gap in the first few years of school has far-reaching ramifications on all future educational goals. Students who do not learn to read in the early years struggle to learn mathematics, science and social sciences. L1 instruction in the first three years of primary school (as a minimum) is crucial to the attainment of language skills. Students who are taught in their L1 in the early years learn to read faster than those who are taught in an unfa- miliar language. A 2017, a Joint Review of the Education Sector recommended emphasizing quality of education not only in languages but also mathematics, making it crucial to provide teachers with resources on effective mathematics instruction in English. The swift nature of this decision as well as its execution have left room for concern among several stake- holders, including development partners familiar with local (regional) circumstances. The following issues warrant particular attention: • Many teachers lack the required competence to provide a good model of English usage.156 The Building Learning Foundation’s baseline study found that only 37 percent of P1–P3 teachers meet the assigned benchmark of English competence. • Despite several international and national interventions, the quality of language teaching in prima- ry education remains weak.157 • Instructional materials in both English and Kinyarwanda remain limited. As of 2018, the average pupil to textbook ratio was 5:1.158 • Widespread use of double shifts and large class sizes limit the amount and quality of instructional time available for language and literacy teaching. • The Competence Based Curriculum159 (CBC) demands a relatively rich English vocabulary which is beyond the command of most learners, and even many teachers. • As a result of changing language policies, Rwanda does not have a history of using English as a lan- guage of wider communication. Most children, particularly those not in urban schools, encounter English predominantly in schools and rarely in their homes. These concerns have been widely echoed in discussions within communities and on social media, by families of children impacted as well as by development partners. Local media outlets have questioned the haste of this move as well as the government’s ability to efficiently execute this decision, and at the same time follow through on its promise of a high-quality education. Within days of the announcement, the MINEDUC issued a statement with regard to its decision: 1. All private schools that were previously using English or French as a medium of instruction at lower primary level are allowed to maintain this practice. 2. All public and government-aided schools currently using Kinyarwanda as medium of instruction at lower primary level will gradually transition to using English as medium of instruction, within a de- termined period to be communicated by the Ministry of Education. 3. Kinyarwanda will be taught as a mandatory subject in both private and public schools This was followed by the implementation of this decision solely in public schools, with a phased-out approach in private schools. While it remains to be seen how this decision impacts the education quality of students in schools today, the following four recommendations, derived from the World Bank literacy policy package, should lie at the heart of any future iterations of the policy: ANNEXES 85 1. Ensure political and technical commitment to clear goals, pathways, and measures for literacy; 2. Ensure effective teaching for literacy; 3. Ensure timely access to more and better texts that are appropriate to age and skill; and 4. First teach children in the language they speak and understand. In order to adapt to the new policy change proposed, bearing in mind those recommendations, the following steps could be taken: 1. In addition to developing tools for English language proficiency, materials could also be developed to aid early childhood ESL education. Teachers should be trained on effective strategies to engage learners and build language skills in multilingual settings. 2. Age and context appropriate literature should be created (or sourced) and provided to the schools as they transition to locally developing textbooks and other materials in English. As mentioned in the Ending Learning Poverty report, in many countries, shifting to teaching in the L1 in the early primary years proves to be essential to improving performance. Avenues for further research and analysis include finding out if mother-tongue literacy instruction has positive effects on student learning in other core subjects, including English, Kiswahili and mathematics. It is also prudent to explore the role of a teacher’s own proficiency in the language and what kind of training they receive on learning outcomes of students. Finally, if the government of Rwanda seeks to go forward with its ‘English-first’ policy, it would be wise to explore and learn from successful—and suitably paced—imple- mentation of such a move in analogous contexts elsewhere. 86 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning ANNEX C: Hong Kong: Language of Instruction in Secondary Schools Introduction and Language Context The majority of the population of Hong Kong SAR, China (hereafter “Hong Kong”) is bilingual or trilingual. Hong Kong has a population of 7.5 million,160 95 percent of whom are ethnic Chinese and speak Cantonese—a southern Chinese language—as their L1.161 Chinese and English162 are official languages in Hong Kong, with Cantonese being acknowledged as the de facto official spoken variety of Chinese, while Mandarin (also known as Putonghua) is also accepted. Following the Handover of Hong Kong in 1997 from the British to the Chinese, the Education Bureau of Hong Kong (EDB) promulgated the explicit aim for all students “to be biliterate (master written Chinese163 and English) and trilingual (speak fluent Cantonese, Mandarin Chinese, and English).”164 As of the 2016 Government Census, 77 percent of the population aged five to 59 were at least bilingual, and 51 percent trilingual. For the age groups that have attended compulsory education since the enactment of the Education Bureau’s “biliterate and trilingual” policy (ages five to 29), 87 percent are bilingual, and 63 percent are trilingual.165 Language of Instruction in Primary Schools: Historical Context and Demo- graphic Necessity L1 instruction began as a historical and demographic necessity. Language policy in the British colony prior to World War Two favored English language instruction. Given that education was largely limited to the elite classes, English language education was by and large the norm. Very few local Chinese attended school at this time, and the British were largely unconcerned about the educational attainment of the local population,166 demonstrated by the fact that, in 1950, only about one-quarter of the popu- lation over the age of 15 had completed primary education.167 Interestingly, for the small population of local Chinese who did attend school, primary education was in the local language (Cantonese), rather than the national language (Mandarin Chinese). This led to Hong Kong being the only place in East and Southeast Asia where a local rather than a national language functioned, and continues to function, as the LoI in primary education.168 The end of World War Two brought about immense demographic changes that had a major impact on Hong Kong’s language of instruction policy. The influx of Chinese-speaking immigrants and refu- gees from Mainland China after 1949 was a major factor that propelled the government in 1950 to permit the establishment of primary schools using Chinese as the language of instruction (LoI).169 Hong Kong had to quickly train a large number of teachers from the local population to teach the Chinese-speaking migrants from the Mainland 170. Primary education was recognized as an explicit goal in 1965, and ANNEXES 87 became both free and compulsory in 1971. The decision to adopt Chinese as the medium of instruction in primary education was born out of necessity, both in terms of teacher ability and student profile. With the education sector growing at an unprecedented pace,171 there was a powerful incentive to align educational policies with best practices emerging from research. For more than half a century, the Government has recognized—and institutionalized—the benefits of L1 instruction on student learning outcomes. The 1974 Report of the Board of Education on the Proposed Expansion of Secondary Educa- tion recommended “Chinese should become the usual medium of instruction in lower forms of secondary schools; every effort should be made to develop good textbooks for all subjects written in Chinese, to train teachers capable of instructing through the medium of Chinese.” 172 The 1990 Education Commis- sion explicitly stated that students can learn better in their L1, as the use of mixed-code, “can lead to time being wasted on translation of English texts in class and, worse still, learning being reduced to rote memorization of facts in English.”173 In 1994, the Standing Committee for Language Education and Research (SCOLAR) was formed, with the explicit aim of realizing the Education Bureau’s ambition for the population to become biliterate and trilingual. The 1997 “Medium of Instruction Guidance” issued to schools by the Education Department described the educational benefits of L1 teaching, whereby the use of Chinese as the LoI would remove language barriers impeding the study of most subjects, and students “…will be better able to understand what is taught, analyze problems, express views, develop an enquiring mind and cultivate critical thinking. Mother-tongue teaching thus leads to better cognitive and academic development.”174 The implementation of L1 instruction was therefore enabled by a policy environment that drew heavily from research and continuous internal evaluation. Due to demographic necessity and alignment of policies to best practices emerging from the evidence, the topic of language of instruction (LoI) at primary school has been “wholly uncontro- versial as policy and largely unproblematic in practice.” 175 The teaching of students in a language they understand—and in which they can best express themselves—has paid significant dividends for the learning outcomes of the population. Indeed, Hong Kong has some of the highest learning outcomes in the world. Grade 4 students in Hong Kong scored second, first, and third in the world in PIRLS 2006, 2011, and 2016, respectively. LoI in Secondary Schools: Politics, the Economy, and National Identity Secondary—not primary—schools have since been at the center of LoI policy debate over the decades.176 With the LoI in all public primary schools being Chinese, and the LoI in universities being predominantly English, the transitional period of secondary school has subsequently been the main locus of change and focus of debate over the years. The subsequent section will examine LoI policies in secondary schools in Hong Kong. Contemporary LoI policies in secondary schools in Hong Kong have mirrored the historical, economic, and political changes experienced by the city state over the past five decades. Language policy in secondary schools in Hong Kong has seen four different and distinct LoI stages.177 They can be briefly characterized as follows: 1. The decades prior to the Handover (pre-1994); 2. The immediate years before the Handover (1994-97); 3. The decade following the Handover (1997-2010); and 4. The current policy (2010 to present). 88 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning The pre-1994 period saw a rather laissez-faire approach to LoI, whereby primary schools were taught in Cantonese, while secondary schools were free to select their own LoI. This led, however, to a prepon- derance of schools claiming to be English-medium schools but which, in effect, used mixed language teaching. This was seen as a consequence of inadequate English language skills on the part of both teachers and students, and it led to the 1994 streaming policy that split secondary schools into three categories: Chinese-medium, English-medium, or dual-medium schools. Although an individual school could still make a decision regarding its LoI, English-medium schools had to demonstrate that their students had sufficient language ability to be able to learn effectively in English. 178 The change in sover- eignty of Hong Kong in 1997 led to a subsequent change in LoI policy, whereby all secondary schools where required to teach through the medium of Chinese only, with the exception of 114 schools granted exemptions to continue with English-medium instruction179 (see Figure C1). These schools had to meet criteria that showed that their teaching staff and students were capable of teaching and learning effec- tively through English. 180 At the start of the 1998–99 school year, 307 public secondary schools (the remaining 70 percent of schools) switched to Chinese-medium instruction. 181 The latest change came in 2010, when the Education Bureau abolished the classification system, such that a school could no longer be labelled an English-, dual-, or Chinese-medium institution. Instead, schools could offer English-, dual-, and Chinese-medium classes. This arrangement was brought in at the start of the 2010–11 school year, and still obtains today.182 FIGURE C-1: Percentage of students in English- and Chinese-medium secondary schools, 1960–1998, (taken from Evans and Morrison, 2017). ANNEXES 89 FIGURE C-2: Medium of Instruction in Hong Kong over time (adapted from Evans and Morrison, 2017). 2010 to present !"#$%"& Primary Secondary Tertiary 1998 to 2009 Primary !"#$%"& Secondary '()*+,%"&/ Tertiary -(".#%"& Pre 1998 Primary !"#$%"& Secondary '()*+,%"& Tertiary -(".#%"& 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Chinese Medium Mixed Model Schools English Medium Mixed Model Classes Strengths of Choice/Implementation: For secondary schools, the government attempted to offer autonomy of choice regarding LoI decisions during different phases, while providing appropriate support and resources (including research). Secondary schools have been, and are, supported to make autonomous decisions on the LoI in their schools as a whole (before 1997) and in their classes (after 2010). Even during the intervening period of Chinese-medium instruction (between 1998 and 2010), the government allowed exemptions if certain criteria were met (teaching staff had to prove capable of teaching effectively through English, while students, conversely, had to be demonstrably capable of benefiting from the content imparted through English). To this day, criteria continue to be applied to schools that host English-medium classes to ensure the effective use of English as a LoI for both students and teachers. These criteria include: ensuring that student ability within the school is such that they can learn effectively in English; maintaining teaching capability, to be based on the principal's assessment and certification; and setting language benchmarks for teachers (with EDB inspectors visiting schools to gather information on their aptitude for using English as LoI). To support effective English-, Chinese-, and dual-language instruction, the EDB’s Curriculum Development Institute (CDI) publishes all curriculum support materials bilingually. Materials include resources such as teaching syllabi, curriculum guides, and subject teaching guidelines. The CDI has produced English–Chinese glossaries of terms commonly used in the teaching of Secondary 1 to Secondary 7 syllabi. Best practices are collected and disseminated to the public in documents such as “The Language Teaching Album: A Collection of School-based Practices”, supported by various other resources such as online publications, lesson plans, and sample worksheets for teachers of English and Chinese, available online. A Task Force on Language Support was set up by the Education Bureau (EDB) in 2004 with the aim of raising the standard of language proficiency in Hong Kong. It consists of teaching consultants who provide Chinese (including Putonghua) and English language curriculum development support services to all primary and secondary schools. Language support officers work closely and inten- sively with teachers in a variety of school contexts on projects initiated by the schools. Since the early 1990s, public examinations to determine university places have been offered in both English and Cantonese.183 Students are able to select the language of assessment by subject (with the exception of subjects in which the language used is axiomatic, for example Chinese language) which facilitates alignment between class and assessment languages. Furthermore, to rule out potential infer- ences or implications that could flow from the fact of having taken a given subject through the medium of one particular language—Chinese, for example—in contradistinction to the other, the examinations board has mandated that the language of examination is not indicated on student certificates.184 In 2015, the overall percentage of students who opted to take examinations in English (composite number, derived from all non-axiomatic subjects) was 42 percent. 90 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning The EDB has and continues to make research-based decisions on LoI. Over the past few decades, beginning as early at 1982, the EDB has commissioned more than 15 major research studies on outcomes and impact of LoI in schools.185 The resulting findings have been used to make decisions on LoI policy, with the most significant being the roll-back of English- and Chinese-medium schools in 2010. A seven- year longitudinal study in 2008 (Tsang), found that Chinese Medium of Instruction students were disad- vantaged in gaining entrance to universities. Roughly two years later, the Government introduced the policy that replaced the distinction between English-, Chinese-, and dual-medium schools, in favor of English- and Chinese-medium classes (within a single school, as appropriate). Weaknesses of Choice/Implementation: Despite the ostensible designation of English-medium classes (and earlier, of English-medium schools), teachers generally use Cantonese to communicate with their students.186 This code- switching and code-mixing reflect a larger phenomenon that can be seen elsewhere in bilingual (or trilin- gual) education systems, where many teachers lack the requisite language proficiency to deliver content in a second language. A set of qualitative interviews conducted by Evans and Morrison with students in English-medium classrooms indicated that many of them sit in classes with teachers who “close the door” before embarking upon clandestine explanations in L1.187 As recently as last year, the Education Bureau conducted an English Language Proficiency Assessment for Teachers in Hong Kong. The results showed a high degree of proficiency in Reading, Listening, and Classroom Language (with attainments rates of 84 percent, 87 percent, and 92 percent respectively). However, Writing and Speaking attainment was significantly lower (42 percent and 58 percent, respectively, EDB, 2019). The previous retention of an English-medium instruction (EMI) stream was seen to have advan- taged students in English-medium secondary schools in gaining admission to local and foreign universities. The 1997 mother-tongue instruction policy was unpopular when first introduced, as parents thought that the English language held more prestige and utility internationally.188 When the exemptions were granted to 114 schools to continue with EMI, administrators from the remaining (and majority) Chinese Medium Instruction (CMI) schools felt as if they had been relegated to “second-class schools and their students, second class students.” 189 A set of questionnaires sent to all CMI schools showed 53 percent of administrators 190 indicated that their schools had suffered the loss of high-ability students, with 32 percent indicating that the academic standards of their students had subsequently dropped. The public perception regarding the utility of English-language instruction for academic and economic outcomes turned out to be well founded. Despite research in the early 2000s that found students in Chinese-medium schools boasted higher learning outcomes191 and that Chinese-medium schools had higher quality teaching-learning processes, 192 a longitudinal study of students who attended English- and Chinese-medium schools published in 2008 showed “significant negative effects on CMI students’ chances of success in educational attainments in the HKCEE and HKALE (public examina- tions)”, with the major obstacle being the lower achievements in the subject of English language in CMI schools as compared to EMI students.193 The public outcry over the misalignment of CMI secondary schools with EMI tertiary institutions led to the subsequent roll-back of English- and Chinese-medium school designations in favor of a class-based approach. As alluded to above, the examinations board continues to combat the stigma attached to Chinese-medium schools by not specifying the language used in a student’s examination record. Related to the issues of alignment between CMI secondary schools and EMI tertiary institutions is the significant impact of students’ English abilities on their adjustment to subsequent university study. Attempts to align secondary school LoI with pre-university public assessments belies the fact that all tertiary institutions in Hong Kong are English-medium. There is evidence that students who attend majority English-medium classes enjoy a distinct and substantial advantage in English language over ANNEXES 91 their peers in majority Chinese-medium classes.194 The same study showed also that graduates who had been taught mainly in English and who sat exams in English self-reported that they had adapted better to local university study. Lessons Learned The Hong Kong experience yields the following noteworthy lessons: 1. The necessity to rapidly universalize primary education meant that Hong Kong aligned its policies to two factors: what was available (Chinese-speakers who they could quickly train to become teachers), and what was most likely to be effective (emerging evidence on the effective- ness of teaching children in their mother-tongue). L1 education at primary levels benefited from demographic and historical circumstance: the rapid influx of Chinese-speaking refugees and the universalization of primary education necessitated the use of local Chinese-speaking teachers. In addition, the universalization of primary education was also a time when policy makers drew from international research and best practice to further solidify the policy of L1 instruction as the effective basis for forming cognitive abilities and human capital. At that time, L1 instruction in primary schools amounted to an uncontroversial decision. If it has subsequently evolved, then this has merely to become a largely self-evident policy. 2. At the secondary level, students, schools, and parents were given the autonomy to make LoI deci- sions, which were supported through a variety of technical means and subject to transparent validation processes to ensure adherence to a predefined level (that is, of teacher and student language proficiency). Supportive policies such as bilingual curriculum materials and examina- tion policies enabled the effective and consistent implementation of these throughout public schools. Explicit policy goals—biliteracy alongside trilingualism—set the stage for the formula- tion, implementation, and adjustment of comprehensive policies. 3. Economic considerations and the social capital of learning in a more “international” language will be the driving factor behind parents’ and students’ decisions—and the alignment of assess- ment and higher education with LoI policies in secondary school should be of paramount impor- tance. Language policies that evolve with the frontiers of research-based best practices, which fit national goals, and are sensitive to economic considerations, are most likely to survive, and hold sway, over future decades. 92 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning ANNEX D: Middle East and North Africa: Mastering Arabic & the Transition from Colloquial to Formal Arabic is spoken by more than 420 million people, making it the sixth most spoken language across the world. It is the official or co-official language of 25 countries,195 and is used by more than 1.8 billion Muslims. Arabic can be considered as a continuum of forms, from the formal Classical Arabic—the language of the Qur’an—to the many informal, colloquial versions used in everyday communication. Toward the formal end of the continuum, some linguists describe Modern Standard Arabic (MSA) as a version that dates back to the 19th century, and has since dropped some words and phrases and added some new technical vocabulary in response to the times.196 MSA is the written form that is used across Arabic-speaking countries for literary works, official documentation, mass media, and educational insti- tutions. However, MSA is not anyone’s L1; it is acquired through formal education.197 Formal Arabic (Classical or MSA) differs significantly from the various versions of colloquial Arabic spoken daily and acquired in homes as the L1. There are many varieties of colloquial Arabic spoken across countries or groups of countries, including (proceeding very approximately from east to west): Iraqi, Gulf Arabic, Yemeni, Levantine, Sudanese, Egyptian, Maghrebi (North Africa), and Hassaniya (mainly Mauritania). The formal version of Arabic has not changed over time, unlike the fast development of colloquial Arabic (particularly through the media), resulting in widening gaps between the two.198 Children grow up hearing a colloquial form of Arabic in their homes and communities. As soon as they enter school, children are expected to learn to read and write in formal, standard Arabic. Their expe- rience with this form of Arabic is very limited until then. Parents in Arabic-speaking countries are less likely to have children’s books in the home (Figure D1) and less likely to read to their children when they are young (Figure D2) compared to parents in other countries. For example, only around 20–25 percent of grade 4 students had often been read to as a child before they began school, compared to around 80 percent in Northern Ireland, New Zealand, Australia, and the Netherlands, and to around 54 percent for the average of PIRLS 2016 participating countries. In Morocco and Saudi Arabia, more than 60 percent of grade 4 students have fewer than 10 children’s books in their homes, a far more worrying statistic than the PIRLS 2016 participating country average of 19 percent. The concern here derives in large part from evidence that children can transition much more easily from their L1 dialect to formal Arabic if children’s literature is read to them early on. 199 In school, written materials—such as textbooks and children’s literature—are all in formal Arabic. Children are taught to read and write, with a focus on grammar and accuracy and a lack of playfulness and inquiry. 200 Teachers correct children as they learn to read and write, while a spirit of linguistic invention—making up words or spellings—is considered inappropriate. 201 Likewise, phonics-based methods are rarely used ANNEXES 93 on the grounds that they rely on breaking words down to teach sound–symbol correspondences and often assess using non-words. Teachers sometimes use colloquial Arabic to help to explain features of the formal Arabic language, but this adds a level of complication.202 In fact, teachers are themselves the products of poor Arabic language education, meaning they do not have the knowledge and skills in formal Arabic to be comfortable using it as a medium of instruction. Furthermore, those training to become Arabic language teachers rarely experience the in-depth training they need on how to teach Arabic, as very few university teacher training courses in the region cover Arabic pedagogy. FIGURE D.1: Frequency of Parents Reading Books to Children Before Primary School Percentage of grade 4 students whose parents report reading to them often, sometimes, or never 100% 100% 90% 90% 80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% 50% 50% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 0% 0% Republic Poland Portugal Australia Republic (French) Federation Latvia Israel Azerbaijan Emirates Austria Ireland Zealand Germany Finland Slovenia Ireland Sweden Canada Denmark Norway Hungary Georgia Kazakhstan France Tobago Lithuania Malta Italy Spain (Flemish) Bulgaria Singapore UAE SAR Chile Qatar Taipei Oman Bahrain UAE SAR Arabia Netherlands ofof Morocco Republic Poland Portugal (French) Australia Republic Federation Latvia Israel Azerbaijan Emirates Austria SAR Arabia Ireland Zealand Germany Finland Slovenia Ireland Sweden Canada Denmark Norway Hungary Georgia Kazakhstan France Tobago Lithuania Malta Italy Spain (Flemish) Bulgaria Singapore UAE SAR Chile Qatar Taipei Oman Bahrain UAE Netherlands Morocco Rep. Kong Macao Rep. Dubai, Dhabi, Chinese Kong Macao Northern Dubai, Dhabi, and Saudi Islamic New Chinese Belgium Czech Slovak Northern Belgium and Saudi Hong Arab Islamic New Russian Belgium Czech Slovak Trinidad Belgium Hong Arab Abu Russian Trinidad Abu United Iran, United Iran, Before your child began primary/elementary school, how often did Before Never or almost Sometimes Often you or your childelse someone began primary/elementary in your school, home read books to himhow often did or her? Never or almost Sometimes Often you or someone else in your home read books to him or her? FIGURE D.2: Number of Children’s Books in the Home Number of children’s books in the home as reported by parents of grade 4 students 100% 100% 90% 90% 80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% 50% 50% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 0% Republic Poland Portugal (French) Australia Republic Israel Latvia Federation Emirates Azerbaijan Austria Chile Oman Saudi Arabia Ireland Zealand Sweden Canada Ireland Norway Malta Germany Denmark Finland Hungary Singapore Taipei France SARSAR (Flemish) Slovenia UAE Spain Tobago Lithuania SARSAR ItalyItaly Kazakhstan Bulgaria Qatar Georgia UAE Bahrain of of Netherlands Morocco 0% Rep. Republic Poland Portugal (French) Australia Republic Azerbaijan Israel Latvia Federation Emirates Austria Chile Oman Arabia Ireland Zealand Sweden Canada Ireland Norway Malta Germany Denmark Finland Hungary Singapore Taipei France (Flemish) Slovenia UAE Spain Tobago Lithuania Kazakhstan Bulgaria Qatar Georgia UAE Bahrain Netherlands Morocco Kong Macao Dubai, Dhabi, Chinese Rep. Northern and and Islamic Kong New Macao Belgium Dubai, Dhabi, Czech Slovak Belgium Chinese Hong Arab Russian Northern Saudi Trinidad Islamic New Belgium Czech Slovak AbuAbu Belgium Hong Arab Russian Trinidad United Iran, United Iran, About how many children's books are there in your home? 0-10 11-25 26-50 51-100 More than 100 About how many children's books are there in your home? 0-10 11-25 26-50 51-100 More than 100 Students frequently dislike Arabic language studies, feel insecure about their abilities, and do not enjoy reading and writing owing to: (1) a lack of exposure to formal Arabic vocabulary and literature in the early years, (2) rigid and didactic teaching methods, and (3) an inability to use play and creativity in language Source: IEA PIRLS 2016. 94 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning learning experiences.203 To compound the problems, countries in the region have low instructional hours and overcrowded curricula, resulting in less than adequate time for Arabic learning. Preschool enrollment is very low across the region, although some countries are seeing a rise in non-Arabic-based preschool programs (such as English). Some of the visual features of the Arabic language can exacerbate the difficulties, including differentiating letters, which can be more difficult in Arabic than in Roman script, the use of small font sizes, and the deletion of vowels at grades 3-4, which results in reliance on context and memorization.204 Taken together, these issues mean that the fundamental skills that make up reading are slow to develop in Arabic. The result can be seen in the poor outcomes of Arabic-speaking countries in international student assessments such as the PISA, TIMSS, and PIRLS. There is no reason to assume that any student would fail to reach their potential if only they were enabled to benefit from the insights gained over the past few decades into teaching and learning practices for Arabic. Strengthening Arabic language teaching and learning, while allowing flexibility for students to engage with the language in creative ways, would provide the foundations needed to boost overall learning outcomes. This should include: (1) encouraging parents to read to children from an early age, (2) developing a broader library of more engaging literature for children, especially stories that use both colloquial and standard Arabic as appropriate, (3) using evidence-based pedagogical methods in the early grades, and (4) devoting sufficient time in the curriculum to the development of Arabic language skills. ANNEXES 95 ANNEX E: Peru: Bilingual Intercultural Education In Peru, a country with a population of nearly 32 million, approximately four million people speak an indigenous language as their L1. Of these, approximately 1.5 million are school-age children and youth who speak one of 40 indigenous languages and thus have a need for educational resources in those languages.205 Estimates suggest that 20% of the schools in Peru should be offering these services, but only 40% of them are estimated to de facto provide them appropriately (with TLMs, teachers who speak the languages, specific pedagogical strategies, and pedagogical support).206 Peru has a long history of gradually elevating the status of indigenous languages and integrating bilingual education into its education system. The notion of bilingual education was first introduced in 1952, but early programs focused primarily on isolated indigenous communities in the Peruvian Amazon rainforest. These programs were heavily supported by international NGOs and did not present a compre- hensive national approach to language issues since the much larger Quechua speaking populations were excluded from these programs. Subsequent actions like the Education Reform of 1972 that expanded educational services to indigenous populations in the Andean and Amazonian regions, the recognition of Quechua as a language in 1975, the creation of a national Directorate of Bilingual Education within the Ministry of Education in 1988, and the establishing of Articles 2 and 17 in the 1993 Constitution helped create the right environment for effective bilingual education policies. Article 2 of the 1993 Constitution gave official language status to all indigenous languages in Peru, and Article 17 outlined the obligation to promote bilingual and intercultural education in accordance with the individual characteristics of each zone. Following the enactment of the 1993 Constitution, significant efforts made bilingual education in Peru a reality. Bilingual intercultural education (Educación Intercultural Bilingüe, EIB in Spanish) in Peru is characterized by the use of L1 in the early years, to learn how to read and write, while introducing Spanish as a second language. Over time, Spanish becomes the language of instruction (LoI). Peru’s EIB specifies that the shift from the L1 to Spanish should depend on the child’s proficiency in Spanish. For example, children who enter school as monolingual in an indigenous language use their L1 as the LoI and study Spanish as a second language during grades 1 and 2. In grade 3, Spanish is introduced as LoI for 20 percent of class time, and this proportion increases by 10 percent per year, to reach 50 per cent by grade 6. 207 An important aspect of the Peruvian model is the emphasis on the culture of the students, which is captured in the curriculum as well as teaching and learning materials. The EIB program does not change the curriculum for children, since all children in Peru are expected to learn the same content, but it does introduce culturally sensitive and indigenous-language materials to promote learning among indigenous communities.208 96 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning Starting in 1996, various programs have worked to develop and distribute high-quality TLM for bilin- gual education and to train teachers in the pedagogical skills required. From 1996 to 2000, 94 bilingual teaching manuals were produced, more than 10,000 teachers were trained in bilingual teaching, and other relevant materials were distributed.209 Starting in 2004, the Rural Education and Teacher Development Project, which was funded by the World Bank Group, also worked to strengthen the EIB program. As part of this project, TLM was developed including: (i) workbooks for the six primary grades in 10 Peruvian languages and five dialects of Quechua; (ii) teachers' guides on how to maximize the use of classroom instructional materials; (iii) teachers' guides on effectively teaching a multigrade class; (iv) play kits to strengthen language acquisition and use both in Spanish and the Peruvian languages; and (v) an outreach package for teachers to use in introducing parents and community members to the advantages of bilingual instruction.210 The practice of developing suitable TLM to strengthen and facilitate bilingual language education continues today. As the COVID-19 pandemic has led to school closures around the country and the Ministry of Education manages the continuity of learning through the school closures, high-quality TLM enables children all around the country to continue learning in the language that they know and understand best. Aprendo en Casa offers online resources for children to continue learning remotely in their L1. 211 The site currently offers online lessons in nine languages. In addition to this, a network of 35 radio stations broadcast structured educational material in L1 to support remote learning. 212 A variety of factors hinder implementation of bilingual intercultural education in Peru. While large amounts of materials have been developed, many schools still lack appropriate materials to meet their language-grade needs.213 Finding qualified teachers who have the right language skills has also proven to be difficult in some areas, and even when those are available, the level of support they receive may be insuf- ficient.214 Another complication relates to multi-grade classrooms, in which it can be difficult to follow LoI guidelines.215 A further challenge involves community perspectives. Many indigenous parents do not support the idea of bilingual education because they fear that it will interfere with Spanish acquisition, and ultimately keep their children from gaining access to social and economic opportunity.216 Despite challenges, bilingual intercultural Education in Peru has shown promising results. Evidence suggests that the EIB program results in positive cognitive and emotional impacts on indigenous children. A meta-analysis of the various evaluations highlighted improved overall learning outcomes, higher numeracy outcomes, more self-confidence in the use of Spanish, more student participation in the classroom, and decreased (albeit still significant) disparities in learning outcomes between rural and urban students. 217 When used to investigate the effect of Quechua-medium instruction on academic achievement, the Peru- vian school-level data from the Young Lives international study of childhood poverty showed that indige- nous children who attend Quechua-medium schools achieve mathematics scores 0.54 standard deviations higher than indigenous children who attend Spanish-medium schools.218 The same data, however, fails to demonstrate conclusively whether or not literacy scores reflect a comparable effect. ANNEXES 97 ANNEX E: India: The Language & Learning Foundation, Transforming Teaching Despite massive gains in access to education (97 percent of children enrolled in primary schools), learning assessments reveal that by the end of grade 5 almost half the children in India have not achieved minimum proficiency levels in literacy and numeracy. 219 About 50 million children enrolled in govern- ment schools 220 in grades 1 to 3 are at the highest risk of not acquiring basic literacy skills.221 Children who study in an unfamiliar language face a huge learning disadvantage. It is estimated that 25 percent of primary school children in India face a moderate to severe learning disadvantage as a consequence of the fact that the language used at school is not their home language.222 Language & Learning Foundation’s (LLF) vision for change Goal: Language and Learning Foundation was founded in 2015 with the goal of improving the language learning outcomes of children in grades 1 to 3 in their home and school languages by working in collabo- ration with state governments. LLF is currently working with seven state governments to reach roughly 17 million children through its programs, thus helping more than one-third of the at-risk children in these states. Objectives: To reach this goal, LLF focuses on three strategies: 1. Enhancing state governments’ commitment to improving language and literacy instruction; 2. Persuading governments to include children’s home languages (L1) in school; and through multi- lingual approaches; and 3. Developing capacity in the public education ecosystem to implement and sustain high quality interventions in early literacy and multilingual education at scale. LLF’s core operating principles Program Design • Transform classroom teaching and learning processes for language. • Incorporate children’s home languages in varied and pragmatic ways, such as using these non-dom- inant languages as language of instruction (LoI) in the early primary years or strategic use of chil- dren’s L1 to support instruction through a different LoI. • Focus on equitable learning for all children, without exception, through active engagement strate- gies, frequent review of lessons (within a carefully structured “spiraling” curriculum), differentiat- 98 HAUT ET FORT: Politiques efficaces de Langue d’Enseignement Pour l’Apprentissage ed instruction, and extra support for struggling learners as a part of the regular teaching–learning process. Functionality • Target educationally disadvantaged areas, especially where children’s home languages are different from the LOI at school. • Work at scale in collaboration with state governments. Focus on system-oriented work through con- tinuous professional development and support for basic reforms. • Contextualize and co-create instructional design, materials, and training at each location, building on research and evidence-based principles and strategies. • Generate and share knowledge and evidence through internal monitoring, evaluation, and process studies. LLF’s three-pronged approach for implementing early language learning programs at scale As LLF’s goal is to build commitment and capacity within the government education system to plan and implement early language learning programs at scale, LLF works in collaboration with state govern- ments from the beginning on the three main dimensions shown in Figure F1. FIGURE F.1: LLF’s three-pronged strategy LLF’s Three-Pronged Strategy 1 2 3 CONTINUOUS SCHOOL LEVEL SYSTEMIC PROFESSIONAL INTERVENTIONS REFORMS DEVELOPMENT School demonstration Systemic reform COURSES projects that showcase related to effective Continuous preofessional transformed teaching- implementatioon of high development of teachers, learning processes at a quality early learning teacher educators, and reasonable scale and the programs of scale. educational administrators support government on early literacy and agencies to scale the multilingual education program. TWO MODES OF INTERVENTION Direct Implementation Technical Support to State Governments INTERNAL MONITORING, PROCESS STUDIES AND RESEARCH TO GENERATE EVIDENCE AND KOWLEDGE ANNEXES 99 Continuous professional development courses: LLF designs and implements blended capacity building courses on early literacy and multilingual education for teachers and teacher educators. The courses provide conceptual understanding of early language learning as well as classroom teaching and learning activities and materials. Designed with the aim of creating conviction and capacity within the educa- tion system at all levels, these courses play a key role in supporting large-scale literacy and multilingual 1: Understanding, language, 2: Language teaching practices in 3: Principles of teaching and programs and sustaining them over the long term. The following list shows the main themes covered in literacy and multilingualism primary classrooms: A reflective learning in early grades the courses of longer duration (Figure F2). analysis 4: Importance of using 5: Balanced approach for language 6: Oral language development children’s home languages and teaching in primary grades ENCADRÉ introducing F.2: Major themes included in LLF courses multilingual education 1: Understanding, language, literacy and multilingualism 8: Learning to decode 7: Emergent literacy, print 8: Learning to decode 9: Reading with fluency and 2:awareness and phonological L  anguage teaching practices in primary classrooms: comprehension 9: Reading with fluency and comprehension A reflective analysis awareness 10: Teaching–learning strategies for reading 3: Principles of teaching and learning in early grades 10: Teaching–learning strategies ofDevelopment 11: Development11: of writing skills writing skills 12: Approaches and strategies  mportance of using children’s home languages and intro- 4: I 12: Approaches and for multilingual strategiesfor education for reading ducing multilingual education multilingual education Framework for grades 1 to 3 for language teaching– 13:  13:  Framework 5: B forfor alanced approach grades 1 to language 3 14: teaching Addressing multi-grade in primary learning teaching 15: Providing regular academic grades for language teaching–learning and multiple learning 14:  levels in the Addressing multi-grade teachingsupport to teachers and multiple learning 6: Oral language development classroom levels in the classroom Emergent literacy, print awareness and phonological 7:  15: Providing regular academic support to teachers awareness The courses and workshops precede implementation of school-level projects. They range from month- long courses on specific themes within early The courses literacy and workshops and multilingual precede education imple- to a year- mentation long flagship of school-level course. Theseprojects. Theyhave courses range from helped month-long on specific coursesaround LLF build credibility themes its academic within earlyfor leadership early and literacy multilingual literacy education and multilingual education. Some of to a year-long flagship course. Thesetend the courses (which to courses be oversubscribed) are also certified have helped LLF build credibility around its by universities academic in the country. leadership External for early evaluations literacy and multi- of the nine-month course have lingual education. Some of the coursesshown (which significant tend learning gains for to be oversubscribed) alsoparticipant arethe certified by teachers and universities in theimplementation country. External positive of evaluations changes of in teaching the nine-month have practice –learning course in their shown significant classrooms. learning gains for the participant teachers and implementation of positive changes in teaching–learning practice in their classrooms. School-level interventions: LLF designs and implements projects that demonstrate transformative School-level change interventions in the teaching and: LLF designs learning ofand implements languages projects as well that demonstrate as improved transformative student learning. change Their programs in the teaching and learning of languages as well as improved student learning. Their programs are initially implemented in 150–200 schools and are later scaled up to cover more schools with state are initially implemented government in 150–200 support. Theseschools and are later comprehensive scaledaim projects up to at cover more building theschools with capacity state government of teachers and school support. These comprehensive projects aim at building the capacity of teachers and school heads on heads on English-language learning or multilingual education (ELL or MLE) through: training work- English-language learning or multilingual education (ELL or MLE) through: training workshops; orientation shops; orientation of government staff responsible for school supervision and support; regular academic of government staff responsible for school supervision and support; regular academic support to teachers support to teachers through classroom visits; review meetings and mobile phone-based resource sharing; through classroom visits; review meetings and mobile phone-based resource sharing; provision of provision of instructional materials (such as workbooks); decoding and reading materials such as reading instructional materials (such as workbooks); decoding and reading materials such as reading cards and cards and storybooks; and the creation of print-rich classrooms and regular student assessments. One storybooks; and the creation of print-rich classrooms and regular student assessments. One LLF mentor LLF mentor provides provides academic academic support to support teachers teachers toin in 50 schools, 50 schools, in collaboration in collaboration with existing with existing govern- government ment monitoring staff. External evaluations of LLF’s school programs have shown significant monitoring staff. External evaluations of LLF’s school programs have shown significant learning gains for learning gains for children. children. 69 100 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning Systemic reforms: LLF works with state education institutions to influence the state-wide annual in-ser- vice teacher training, school-based assessments, textbook review and revision and the development of improved preservice teacher education curricula. LLF also supports state governments for formulating policies Systemic on first-language-based reforms: multilingual LLF works with state educationeducation. LLF to institutions develops andthe influence disseminates state-widepublic annualgoods in-service like instructional design and assessment frameworks, teaching and learning practices videos, handbooks teacher training, school-based assessments, textbook review and revision and the development of for teachers and mentors, course materials, resource packs and playbooks that can support implemen- improved tation. preservice teacher education curricula. LLF also supports state governments for formulating policies on first-language-based multilingual education. LLF develops and disseminates public goods like Technicaldesign instructional supportand assessment to state frameworks, governments: teachingsupport In the technical model, practices and learning LLF works videos, handbooks with state level for teachers and mentors, institutions course to co-create materials,design; instructional resource packs develop and playbooks children’s that learning can support materials, implementation. training manuals and teacher guides; and orient state-level master trainers for training of teachers. In this model, LLF does not Technical post its to support staff in the state field. The responsibility governments: for local implementation In the technical support model, liesLLF with the state works govern- with state level ments, with institutions only technical to co-create support from instructional LLF. design; This model develop has thelearning children’s potentialmaterials, to influence the teaching– training manuals and learning teacher process guides; and and student orient learning state-level outcomes master in about trainers training primary for 200,000 schools of teachers. across In this three LLF states, model, does not starting in 2021. post its staff in the field. The responsibility for local implementation lies with the state governments, with only technical support from LLF. This model has the potential to influence the teaching–learning process student learningUnderpinning and Pedagogical outcomes in about 200,000 primary schools across three states, starting in 2021. Pedagogical 1.  Underpinning Transforming the teaching and learning process: LLF believes that sustainable improvement in 1. Transforming the teaching learning outcomes learning and when happens only the process teaching and learning process is transformed along the dimensions LLF believes in Figure F3. that sustainable improvement in learning outcomes happens only when the teaching and learning process is transformed along the dimensions in Figure F3. FIGURE F.3: Vision of change in teaching and learning Figure F.3: Vision of change in teaching and learning 2. Including children’s home languages Including children’s home languages 2.  The best way to support children from non-dominant language backgrounds is to use their language as The best the medium way to support of instruction children for several from years, non-dominant while language backgrounds gradually introducing is to use their additional languages. However, language as the medium of instruction for several years, while gradually introducing additional sociolinguistic situations in India are varied and complex and a ‘one-size-fits-all’ approach for using languages. However, sociolinguistic situations in India are varied and complex and a ‘one-size- children’s languages is not fits-all’ approach appropriate. for using children’s Anlanguages understanding of the language is not appropriate. contexts of of An understanding schools the and classrooms prerequisite is a contexts language for developing of schools and classrooms appropriate strategies is a prerequisite for inclusion for developing of children’s strate- first appropriate languages. gies simple Afor sociolinguistic inclusion mapping of children’s exercise first languages. is necessary A simple to identify sociolinguistic the approach mapping and exercise is strategies neces- for including children’s languages. Multilingual Education ANNEXES 101 70 sary to identify the approach and strategies for including children’s languages. Multilingual Education LLF supports the following three approaches for the use and sequencing of languages in bilingual or multilingual programs. The proportion of schools included under each of these approaches (as a percentage of total schools where LLF is implementing programs or providing technical support) is indi- cated in brackets: 1. Multilingual education based on L1, whereby children’s L1 is used as LoI for the primary years; with L2 taught as a subject before being introduced as LoI using bilingual methodology. (15%) 2. L2 used as LoI with development and extensive use of L1 in the oral domain. Purposeful, stra- tegic and flexible use of languages as part of teaching and learning. (80%) 3. Using multiple L1s in the classroom as a resource to develop competence in L2 and addi- tional languages through strategies of translation, multilingual communication, comparing and contrasting languages, and so forth. Few working models are available currently. A local lingua franca to which most children are already exposed could be used as a means of communication, or even as LoI. (5%) Essential elements of multilingual education LLF has identified the following essential elements for their work: • Children’s first languages (L1s) are used formally in the classroom. • Languages are not taught and learnt in water-tight compartments; fluid and flexible use of languag- es is encouraged. • An MLE classroom reflects tolerance and mutual respect for all languages and cultures. • A multilingual approach to teaching and learning is used across the curriculum. • Appropriate second-language teaching and learning methods for gradual learning of unfamiliar languages. • A multilingual approach is also multicultural, bringing children’s cultural practices and experienc- es into the classroom. Ajuvaroo (light), LLF’s Multilingual Education Program, has been implemented since 2019 in 40 schools in the Dungarpur district of Rajasthan in Western India. Most children in these schools belong to indig- enous tribes and speak a language called Wagdi and its dialects. They have little or no understanding of Hindi, the language used as the LoI, when they start grade 1. The program aims to maintain and develop Wagdi (children’s L1), while gradually building basic vocabulary and understanding of Hindi. The main components of the program are shown in Figure F4. The emphasis is on the use of children’s orality and developing Wagdi for higher order thinking, reasoning and oral expression through activities like interactive read aloud and conversations. During this period, strategies like Total Physical Response (TPR) are used to help children pick up about 200 words, phrases, and simple sentences. L1 is used extensively and strategically to scaffold L2 learning in the first two years; for example, L1 is used for new or difficult concepts and for higher order compre- hension, while L2 is used for simple texts with recall-type comprehension. Teachers use and promote purposeful mixing of languages (“translanguaging”), to enable full comprehension and expression. The classrooms have seen a transformation in terms of children’s language skills and their active engagement in the classroom process. Learning assessments at the end of the first year show significant gains in learning outcomes. 102 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning FIGURE F.4: Main components of Rajasthan’s MLE program The emphasis is on the use of children’s orality and developing Wagdi for higher order thinking, reasoning and oral expression through activities like interactive read aloud and conversations. During this period, strategies like Total Physical Response (TPR) are used to help children pick up about 200 words, phrases, and simple sentences. L1 is used extensively and strategically to scaffold L2 learning in the first two years; for example, L1 is used for new or difficult concepts and for higher order comprehension, while L2 is used for simple texts with recall-type comprehension. Teachers use and promote purposeful mixing of languages (“translanguaging”), to enable full comprehension and expression. The classrooms have seen a transformation in terms of children’s language skills and their active engagement in the classroom emphasis Theprocess. is on the Strategies Learning use building for of children’s assessments strong at the orality end andfirst the developing of partnerships Wag with year show di for higher governments significant order gains thinking, in learning reasoning outcomes. and oral expression through activities like interactive read aloud and conversations. During this period, To ensure sustainable change, LLF’s work is focused on partnership with governments. Figure F5 strategies Total likefor Strategies Physical building Response strong (TPR) are partnerships used with to help children pick up about 200 words, phrases, governments outlines the key levers for strong partnership with governments. and simple To ensure sentences. sustainable is used extensively L1 change, LLF’s work is and strategically focused to scaffold on partnership withL2 learning in the governments. first F5 Figure two years; outlines example, for the used L1 isfor key levers for new strong or difficult partnership concepts with and for higher order comprehension, while L2 is used governments. for simple texts with recall-type comprehension. Teachers and use FIGURE F.5: Strategies for building government partnership and promote purposeful mixing of ownership Figure F.5: ”) languages (“translanguaging , to enable Strategies forfull comprehension building government and expression. partnership The and classrooms have seen a ownership transformation in terms of children’s language skills and their active engagement in the classroom process. Learning assessments at the end of the first year show significant gains in learning outcomes. Strategies for building strong partnerships with governments To ensure sustainable change, LLF’s work is focused on partnership with governments. Figure F5 outlines the key levers for strong partnership with governments. Figure F.5: Strategies for building government partnership and ownership 72 ANNEXES 103 Lessons Learned and the Way Forward Here are some challenges and suggestions based on LLF’s experience: 1. Extend language and literacy development programs to later primary grades: Large-scale early grade reading projects need to evolve into systematic, holistically designed bilingual or multi- lingual programs for the entire primary cycle. Early grade reading programs cannot be effective unless children’s first languages are formally included and used for oral language development, including thinking and reasoning and early literacy. Additionally, the development of bilingual or multilingual abilities and multiliteracies require a commitment to building a scope and sequence that spans several years in the child’s primary language. 2. Program designs must include multiple grades of curriculum development and instruction to support multigrade teaching situations and multiple learning levels within classrooms: 70 percent of primary schools in India have multigrade teaching situations and students with a wide range of learning levels. However, most NGO and government programs to improve learning are implemented with monograde teaching designs. Program designs must include ongoing assess- ment, differentiated instruction and extra support for children falling behind as integral parts of the instructional strategy. 3. School preparedness must be prioritized by all stakeholders: Investment in high-quality early childhood education programs in children’s home languages will significantly help to improve learning outcomes in early primary grades. 4. Working with governments enables scale and sustainability: It is important to work with several levels of the government education system, from the middle level of field supervisors all the way up to the senior education leadership at the state and national level. Overview of Program Costs LLF has managed to keep program costs within reasonable limits due to the significant contribution made by the state governments (see Table F1). TABLE F.1: Overview of LLF program costs GOVERNMENT CONTRIBU- PARTICIPANT EFFORT LLF COST PER PARTICIPANT/ PROGRAM TION PER PARTICIPANT/ (IN HOURS) CHILD (USD) CHILD (USD) Professional Development Courses 1-year blended course* 300 400 125 3-month course* 85 125 135 1-month course* 20 28 n/a School Level Interventions Demonstrated projects (150-200 n/a 13 9.5 schools) including developmental costs Programs at scale** n/a 6.2 3.5 *One mentor for 20-25 participants **In scaled programs, one LLF academic mentor is available for 5o primary schools. 104 LOUD AND CLEAR: Effective Language of Instruction PoliciesFor Learning RÉFÉRENCES 105