IPS 2021 ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION Photo : Nako Madjiasra DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD RÉSUMÉ EXÉCUTIF Clause de non-responsabilité Les documents de travail de la Banque mondiale sont publiés pour faire connaître les résultats ses travaux à la communauté de développement dans les meilleurs délais possibles. Ce document n’a donc pas été imprimé selon les méthodes employées pour les textes officiels. Certaines sources citées dans le texte peuvent être des documents officieux qui ne sont pas à la disposition du public. Les constatations, interprétations et conclusions qu’on trouvera dans le présent rapport n’engagent que les auteurs et ne doivent être attribuées en aucune manière à la Banque mondiale, à ses institutions alliées ou aux membres de son Conseil d’Administration, ni aux pays qu’ils représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l’exactitude des données citées et décline toute responsabilité quant aux conséquences de leur utilisation. 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Au Tchad, la mauvaise qualité de la prestation de services (IPS) sont une initiative mondiale qui offre des services d’enseignement primaire est l’un des mesures clés et comparables de la qualité de prestation principaux facteurs qui contribuent aux mauvais des services d’éducation dans les pays à revenu faible résultats du pays en matière de capital humain. A et intermédiaire. Elles sont axées sur l’expérience l’indice du capital humain (ICH) 2020, le Tchad se classe d’apprentissage de l’enfant moyen dans le primaire. bien en dessous de la moyenne de 0,40 de l’ensemble Elles permettent de cerner les causes sous-jacentes de l’Afrique subsaharienne. La performance du pays des contraintes inhérentes à la prestation de services signifie qu’un enfant tchadien né aujourd’hui ne peut d’enseignement primaire de qualité et d’effectuer un espérer réaliser que 30 pourcent du potentiel qu’il suivi des progrès en matière d’amélioration de ces aurait pu atteindre s’il avait bénéficié d’une scolarité Ce rapport présente services dans le temps et sur l’ensemble des pays. Au complète et de qualité, ainsi que de conditions de les résultats d’une final, les enquêtes IPS sont destinées à éclairer les santé optimales.1 Dans le domaine de l’éducation, enquête IPS menée processus décisionnels des diverses parties prenantes même si l’enfant tchadien moyen effectue 5,3 années de dans les 23 provinces et à améliorer les services d’éducation et l’apprentissage scolarité, la mauvaise qualité de l’éducation reçue fait du Tchad du 24 des élèves. Depuis leur lancement en 2010, elles ont été que ce nombre n’équivaut qu’à 2,8 années de scolarité utilisées dans plus de 15 pays à travers l’Afrique et ont lorsqu’il est ajusté du facteur « apprentissage » (3,4 pour avril au 5 juin 2021 été élargies à d’autres régions du monde au cours de ces les garçons et 2,3 pour les filles). Ces faibles niveaux et donne une vue dernières années. Elles ont permis de cerner un éventail d’apprentissage sont mis en évidence dans l’évaluation d’ensemble de la de domaines d’action en rapport à la prestation des 2019 menée par le Programme d’analyse des systèmes prestation de services services d’éducation qui comprennent, sans s’y limiter, éducatifs (PASEC) en Afrique francophone. Parmi les 14 dans les écoles les connaissances et le comportement des enseignants pays participant au PASEC, le Tchad présentait la plus primaires. et les intrants scolaires. faible proportion d’élèves en 6ème année d’études atteignant le niveau minimal de compétence en langues Photo : Nako Madjiasra et en mathématiques. 1 L’ICH mesure l’écart entre la situation actuelle d’un pays et la situation optimale en matière d’éducation et de santé. L’indice se décline en quatre facteurs, à savoir : (a) le taux de survie des enfants jusqu’à l’âge de 5 ans, (b) Une classe de fortune la prévalence du retard de croissance, (c) le taux de survie des adultes jusqu’à au Ceg de Ndako l’âge de 60 ans, et (d) un indicateur composite d’éducation, constitué des années de scolarité ajustées en fonction des résultats des élèves. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 4 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD 3. Ce rapport présente les résultats d’une enquête IPS 4. Les enquêtes IPS renseignent sur les facteurs proximaux menée dans les 23 provinces du Tchad du 24 avril au 5 qui affectent l’apprentissage des élèves et dont les Dans le cadre de juin 2021 et donne une vue d’ensemble de la prestation effets se reflètent directement dans cet apprentissage. cette enquête, des de services dans les écoles primaires. L’enquête Le Rapport sur le développement dans le monde de informations ont été avait pour objectif d’évaluer la qualité des services 2018  intitulé “Apprendre pour réaliser la promesse de collectées auprès d’un d’éducation dans les écoles primaires de provinces l’éducation” (RDM 2018) établit un cadre qui permet échantillon représentatif retenues à la demande du Ministère de l’Éducation de réfléchir à la manière dont les intrants immédiats de 531 écoles Nationale et de la Promotion Civique (MENPC). Dans en matière d’éducation se traduisent en résultats primaires publiques, le cadre de cette enquête, des informations ont été scolaires. Ce cadre permet d’organiser les résultats communautaires et collectées auprès d’un échantillon représentatif de de l’IPS en quatre grandes catégories  : (a) les apports privées situées dans 531 écoles primaires publiques, communautaires et des enseignants, comprenant leurs connaissances, les 23 provinces. privées situées dans les 23 provinces administratives leurs compétences et leurs efforts  ; (b) la gestion des du pays. Des informations ont également été collectées écoles, notamment l’effort du directeur ; (c) les intrants auprès d’échantillons d’enseignants en vue de mesurer scolaires, tels que la disponibilité de manuels scolaires, leurs taux d’absence et d’évaluer leurs connaissances ; de supports pédagogiques et d’infrastructures de base ; et auprès d’échantillons d’élèves du Cours moyen 1 et (d) l’environnement et le niveau de préparation (CM1) pour évaluer leurs niveaux d’apprentissage. des apprenants. Chacun de ces facteurs influe sur Un échantillon supplémentaire de 1  051 ménages, l’apprentissage des élèves et l’IPS mesure leurs impacts constitué des familles de deux élèves par école, a été sur les apprentissages des élèves de CM1 pour les enquêté en vue de collecter des informations sur leurs matières suivantes : français, arabe et mathématiques. caractéristiques sociodémographiques. La Figure 1 présente le cadre RDM 2018. Même si les enquêtes IPS renseignent sur l’ensemble des aspects susmentionnés, elles sont principalement axées sur L’enquête IPS au tchad en quelques chiffres l’apprentissage, les enseignants et les intrants scolaires. 531 ÉCOLES 3 MATIÈRES 23 PROVINCES VISITÉES OBSÉRVÉES ADMINISTRATIVES Photo : Nako Madjiasra Une collégienne en récréation Primaires publiques Français Milieu rural au Ceg de Djarabé - Moundou Communautaires Arabe Milieu urbain Privées Mathématiques ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 5 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD Figure 1. Cadre du Rapport sur le développement dans le monde de 2018 Apports de l’enseignant 6. Les taux moyens d’absence des enseignants de l’école PRESTATION LORS D’UNE VISITE et de la salle de classe sont très élevés, en particulier DE SERVICES INOPINÉE ts Ap dans les écoles publiques, avec environ 1 enseignant sur p an 4 (29,4 pourcent) ne se trouvant pas dans l’enceinte de 1 enseignant sur 4 re n l’école et plus de 1 enseignant sur 3 (35,4 pourcent) ne eig na n’est pas dans l'enceinte n Ens se trouvant pas dans la salle de classe au moment d’une ts visite inopinée. En milieu rural, le taux d’absence des de l'école APPRENTISSAGE enseignants de la salle de classe atteint 38,3 pourcent, soit près de 2 enseignants sur 5 absents dans la salle de 1+ enseignant sur 3 G es classe au moment de la visite inopinée. Dans les écoles n’est pas dans la salle de classe res tio primaires privées, les taux d’absence des enseignants de lai es n s l’école et de la salle de classe s’élèvent respectivement co d é co ts En milieu rural, le s nt ran à 12,3 pourcent et 17,0 pourcent. I 2 enseignants sur 5 7. Les taux d’absence de l’école et de la salle de classe sont absents de la salle de classe sont nettement plus élevés chez les enseignants publics que chez les maîtres communautaires subventionnés et 5. Face au contexte de la pandémie de COVID-19, il a non subventionnés, soit supérieurs de 12 et 13 pourcent été décidé de cibler les élèves du CM1 plutôt que respectivement. On note également que la probabilité ceux du Cour Elémentaire 2 (CE2), comme cela avait d’absence de la salle de classe chez les enseignants Les élèves du CM1 des été généralement le cas pour les enquêtes IPS en titulaires d’un Certificat d’aptitude professionnelle écoles publiques ne éducation. A cause de la pandémie qui a profondément (CAP) était inférieure d’environ 13 pourcent à celle bénéficient que de perturbé les années scolaires 2019-2020 et 2020-2021, des enseignants qui n’avaient pas de formation 2 heures 37 minutes, soit ainsi que du temps qu’il faut pour que les impacts des pédagogique, tandis que la probabilité d’absence de 43% de moins que le investissements dans le secteur de l’enseignement l’école chez les enseignants titulaires d’un Diplôme temps d'enseignement primaire au Tchad deviennent tangibles, il a été décidé, d’enseignement arabe (DENA) et ayant reçu une officiellement prévu lors des consultations nationales précédant la mise en formation professionnelle était inférieure d’environ 17 œuvre de l’enquête, que l’évaluation des conditions pourcent. et de l’apprentissage des élèves en lecture (français et arabe) et en mathématiques serait menée auprès d’élèves du CM1 et non ceux du CE2, comme cela avait été généralement le cas dans les enquêtes IPS.2 Cette différence d’années d’étude doit dont donc être prise en compte dans 2 Le programme scolaire auquel l’évaluation fait référence est celui du CE2. toute comparaison internationale faite avec les notes des élèves tchadiens. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 6 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD 8. Il semblerait que les taux d’absence des enseignants sont essentiellement liés à des problèmes de gestion des écoles, notamment le manque de redevabilité au sein de l’école. Dans les écoles où les directeurs eux- mêmes sont absents, les enseignants sont presque 6 fois plus susceptibles d’être absents de l’école, avec un taux d’absence des enseignants qui, partant de 14 pourcent lorsque les directeurs sont dans l’enceinte de l’école, s’envole jusqu’à 82 pourcent lorsqu’ils ne le sont pas. En outre, les retards de paiement des salaires sont associés à une plus grande probabilité d’absence des enseignants concernés par ce problème (14 pourcent de plus pour l’absence de l’école et 12 pourcent de plus pour l’absence de la salle de classe). 9. Les absences des enseignants et des directeurs d’école réduisent considérablement le temps d’enseignement effectif dont les élèves bénéficient. Ces absences des enseignants, conjuguées au peu de temps consacré à l’enseignement à proprement parler en classe font que le temps d’enseignement effectif par jour dont les élèves du CM1 des écoles publiques bénéficie n’est que de 2 heures 37 minutes, soit 43 pourcent de moins que le temps d’enseignement officiellement prévu. Cette forte réduction du temps d’enseignement liée aux absences indique qu’il faudrait renforcer la redevabilité des enseignants et des directeurs d’école pour résoudre Les enseignants sont ce problème, y compris par le biais de mécanismes presque 6 fois plus d’incitation et de supervision. susceptibles d'être Photo : Nako Madjiasra absents de l'école lorsque les directeurs Seulement 2 % des enseignants ont obtenu le d’écoles sont absents. score minimal qu’un enseignant doit avoir pour bien enseigner les mathématiques. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 7 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD 10. Le niveau moyen de connaissances des matières des Intrants scolaires enseignants est faible en langues et en mathématiques. Ainsi, aucun des enseignants de l’échantillon qui ont 12. D’importantes carences sont également observées pris part au test de langue (français ou arabe) n’a en ce qui concerne la disponibilité d’équipements et obtenu le score de 80 pourcent qui correspond au seuil d’infrastructures scolaires. Par exemple, on ne retrouve indicateur du niveau de connaissances minimal qu’un pratiquement pas de manuels scolaires dans les écoles 1 enseignant doit avoir pour bien enseigner l’une de ces publiques et communautaires tchadiennes. En moyenne, deux langues.3 Les scores en mathématiques n’étaient seul 1 élève sur 10 environ dispose d’un manuel pour la que légèrement supérieurs, avec seulement 2 pourcent matière observée (mathématiques, français, arabe) dans SEUL ÉLÈVE des enseignants qui ont obtenu un score d’au moins les écoles publiques et communautaires. SUR 10 80 pourcent. dispose d’un manuel pour 13. Près de 17 écoles publiques sur 20 et 19 écoles la matière observée 11. Pour toutes les matières prises en compte dans communautaires sur 20 n’offrent pas les infrastructures (mathématiques, français, l’évaluation, les niveaux de compétence des minimales (toilettes, électricité, eau) à leurs élèves. arabe) dans les écoles enseignants augmentent avec leur niveau d’instruction. La principale contrainte est l’accès à des installations publiques et communautaires. Ainsi, les scores des enseignants titulaires d’un certificat sanitaires fonctionnelles, c’est-à-dire des toilettes d’achèvement du lycée ou d’un diplôme supérieur aux accessibles et propres qui garantissent l’intimité (espace différentes matières incluses dans l’évaluation sont clos et toilettes séparées pour les filles et les garçons). de 5 à 10 points de pourcentage supérieurs à ceux des Les élèves de trois écoles rurales et communautaires enseignants n’ayant qu’un diplôme d’achèvement du sur cinq n’ont pas accès à des toilettes fonctionnelles. collège. En outre, seules 4 écoles publiques, communautaires et rurales sur 10 sont dotées d’installations d’assainissement destinées aux élèves dont la propreté Aucun des enseignants de l'échantillon n'a peut être considérée comme adéquate. obtenu le niveau de connaissances minimal qu’un enseignant doit avoir pour bien enseigner en 14. La disponibilité de supports pédagogiques est Français ou en Arabe. également faible dans les écoles tchadiennes, près des deux tiers des classes du CM1 des écoles publiques ne Photo : Nako Madjiasra disposent pas des supports pédagogiques minimaux 3 Ce seuil a été établi en se basant sur Cunningham et al. (2012), une pour les élèves. La principale contrainte se situe au étude commanditée par le programme IPS en vue d’examiner, d’analyser et niveau de la disponibilité de cahiers d’exercices pour de résumer les programmes scolaires nationaux de la 3e et de la 4e années d’études dans 13 pays d’Afrique, dans l’optique d’établir des thèmes et des les élèves. normes communs. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 8 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD Gouvernance des écoles basé sur le programme scolaire du CE2. On note, en particulier, que 40 pourcent d’entre eux sont incapables 15. Il existe d’importantes insuffisances en matière d’effectuer une addition à deux chiffres et 75 pourcent, de gouvernance des écoles, notamment en ce qui une soustraction à deux chiffres. concerne le suivi administratif et pédagogique. Plus de deux directeurs d’école sur trois n’effectuent aucune Photo : Nako Madjiasra observation directe des enseignants et moins d’un sur 17. L’apprentissage des élèves varie considérablement cinq tient compte de l’apprentissage des élèves et de selon le type d’école (publique, communautaire, la satisfaction des parents dans les évaluations des privée) et son milieu d’implantation (rural ou urbain). enseignants. De plus, l’implication des parents et de Les écoles publiques et communautaires présentent la communauté dans la gestion de l’école est faible des scores moyens nettement inférieurs dans toutes alors même qu’il s’agit d’une composante essentielle les matières. Les différences sont particulièrement de la performance d’une école, avec moins d’un tiers marquées en français, avec les élèves du CM1 des écoles publiques et communautaires dotées d’un fréquentant les écoles publiques (28,5 pourcent) et Comité de Gestion des Ecoles (COGES). communautaires (32,1 pourcent) obtenant un score Une classe de 4ème moyen inférieur de plus de 30 points à celui des au Ceg de Djarabé – Moundou Résultats d’apprentissage des élèves élèves du CM1 inscrits dans le privé (65 pourcent). Les différences sont également marquées en arabe, avec 16. La faiblesse de la prestation de services d’éducation, les élèves du secteur public (37,7 pourcent) obtenant un telle que constatée à travers les indicateurs score moyen inférieur de 30 points de pourcentage à 2/3 des élèves sont IPS, contribue à d’importantes carences dans celui des élèves du secteur privé (67,2 pourcent). En ce incapables de lire une phrase l’apprentissage des élèves. En moyenne, un élève qui concerne le test de mathématiques, la différence est simple en francais tchadien du CM1 parvient à obtenir un score d’à peine moins marquée à hauteur de 17,1 points de pourcentage Moins de 41% des élèves 39,2 pourcent du total des points du test de français élaboré à partir du programme scolaire du CE2. Il est à (46,2 pourcent pour le premier et 63,3 pourcent pour le dernier). Lorsque les écoles sont considérées selon réussissent à lire une phrase noter en particulier que les deux tiers des élèves sont leur milieu d’implantation (rural contre urbain), les simple en arabe incapables de lire une phrase simple et 58 pourcent différences de score s’élèvent à près de 24 points de n’ont pas le vocabulaire nécessaire pour identifier pourcentage en français, 18 points en arabe et 9 points 40% des élèves sont une image simple. En arabe, le score moyen s’élève à en mathématiques, au désavantage des élèves des incapables d’effectuer une 40,2 pourcent, avec moins de 41 pourcent des élèves écoles rurales. addition à deux chiffres et réussissant à lire une phrase simple et 67 pourcent à identifier des images simples. En mathématiques, les 75% d’entre eux une élèves du CM1 enquêtés ne sont parvenus à obtenir soustraction à deux chiffres que 51,1 pourcent du total des points possibles au test ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 9 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD 18. La performance des élèves aux tests IPS est associée à 20. Les scores obtenus aux tests sont fortement associés diverses caractéristiques des élèves, des enseignants aux caractéristiques socioéconomiques de l’élève. Il est Les élèves dont les et des écoles. Les différences par rapport au sexe sont à noter en particulier que les élèves des quintiles les enseignants sont frappantes. Les filles obtiennent des scores inférieurs plus pauvres ont obtenu des scores significativement titulaires d’un diplôme d’environ 9 points de pourcentage à ceux des garçons inférieurs à ceux des élèves des quintiles les plus riches d’achèvement du en français et inférieurs de 5 points en mathématiques, en français et en mathématiques, avec une différence lycée ou ont fait des lorsque les effets liés aux caractéristiques des élèves, de 34 et 11 points de pourcentage respectivement. On études supérieures de l’école et des enseignants sont pris en compte. note également que le niveau d’instruction du chef de ont obtenu des notes ménage est fortement associé aux scores d’un enfant significativement plus 19. Les résultats d’apprentissage des élèves sont aux tests de français et de mathématiques. En revanche, élevées en français et associés aux caractéristiques des enseignants. Les la grande taille du ménage est négativement associée à en mathématiques que élèves, dont les enseignants sont titulaires d’un la performance des élèves. ceux des élèves dont les diplôme d’achèvement du lycée ou ont fait des études enseignants n’ont pas de supérieures, ont obtenu des notes significativement diplôme d’achèvement plus élevées en français et en mathématiques que 21. Plusieurs différences de scores des élèves en rapport ceux des élèves dont les enseignants n’ont pas de aux zones géographiques sont également constatées. du lycée. diplôme d’achèvement du lycée. Ces résultats mettent Il est particulièrement noté que les élèves du CM1 en évidence la nécessité de recruter des enseignants inscrits dans les écoles primaires situées dans le Barh ayant une meilleure formation et/ou de dispenser El Gazal, le Hadjer Lamis, le Mayo Kebbi Ouest, le Les élèves des enseignants une formation supplémentaire à ceux qui exercent Salamat et le Logone Occidental obtiennent des scores contractuels privés ont obtenu déjà afin d’améliorer les résultats d’apprentissage des en mathématiques inférieurs à ceux des élèves inscrits des scores en français de près de élèves au Tchad. Par ailleurs, les élèves des enseignants dans les écoles primaires se trouvant à N’Djamena. contractuels privés ont obtenu des scores en français En revanche, les élèves du CM1 du Mayo Kebbi Est, du 12 points de pourcentage de près de 12 points de pourcentage supérieurs à ceux Moyen Chari et Ouaddai obtiennent au test de français supérieurs à ceux des élèves des élèves des enseignants employés dans le secteur des scores significativement plus élevés que ceux des d’enseignants employés dans le public. La disponibilité de manuels scolaires est une élèves inscrits dans les écoles primaires de N’Djaména. secteur public. caractéristique de l’école qui est positivement associée à de résultats significativement meilleurs aux tests de français chez les élèves. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 10 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD Comparaison de la performance du Tchad avec celle d’autres pays où des enquêtes IPS ont été menées 22. La performance du Tchad est inférieure à celle des autres 24. Le taux de disponibilité des manuels scolaires pour les pays d’Afrique subsaharienne et d’Afrique du Nord qui ont différentes matières au Tchad (8,9 pourcent) se situe participé à l’enquête IPS (voir Tableaux 1 et 2 pages 12 et bien en dessous de la moyenne des pays d’Afrique 14). Le faible niveau de connaissances de ses enseignants subsaharienne (37,2 pourcent). De même, la proportion TAUX DE DISPONIBILITÉ est particulièrement frappant. Aucun enseignant de d’écoles publiques au Tchad qui sont affectées par un DES MANUELS SCOLAIRES français et de mathématiques (ainsi que d’arabe) n’est manque d’infrastructures (assainissement et éclairage), parvenu à atteindre le score combiné d’au moins 80,0 soit près de 88,0 pourcent, vient en deuxième place TCHAD pourcent considéré comme le seuil de connaissances (après la Mauritanie) parmi tous les pays enquêtés en minimal. Le nombre d’enseignants ayant un niveau de Afrique subsaharienne (moyenne de 36,2 pourcent). En 8,9 % connaissances supérieur au seuil minimal au Tchad est nettement inférieur à la moyenne des pays des enquêtes outre, la disponibilité relativement faible de supports pédagogiques dans les écoles tchadiennes (le critère IPS en Afrique (12,7 pourcent) (voir Tableau 1 page 12). qu’au moins 90,0 pourcen tdes élèves ont des cahiers et MOYENNE EN AFRIQUE des crayons n’est satisfait que dans 38,0 pourcent des SUBSAHARIENNE 23. Les taux d’absence de l’école des enseignants au Tchad écoles) est nettement en dessous de la moyenne des 37,2 % sont élevés et sont supérieurs à la moyenne régionale. pays subsahariens qui est de 58,0 pourcent. Le taux d’absence de l’école des enseignants dans les écoles publiques (29,4 pourcent) est supérieur au taux 25. Les résultats d’apprentissage des élèves du CM1 en moyen constaté dans les pays d’Afrique subsaharienne mathématiques au Tchad ne peuvent être comparés participant à l’enquête IPS (20,1 pourcent), tandis que qu’avec les scores moyens des élèves en 4e année le taux d’absence de la classe, en dépit d’être élevé, à d’études (équivalent du CE2) des pays d’Afrique sub- hauteur de 35,4 pourcent, est légèrement inférieur à la saharienne. De plus, les scores combinés en langue moyenne des pays de l’enquête IPS (42,0 pourcent) et (français ou arabe) et en mathématiques des élèves est comparable à celui du Togo. Les taux d’absence de tchadiens en CM1 dans les écoles publiques sont Photo : Nako Madjiasra l’école et de la classe au Tchad sont, en revanche, plus inférieurs de près de 8 points de pourcentage à la de six fois supérieurs à ceux du Maroc, par exemple. Ces moyenne des élèves en 4e année d’études des pays taux d’absence élevés ont une incidence sur le temps d’Afrique subsaharienne (français ou anglais). d’enseignement effectif par jour d’une classe du CM1 du secteur public tchadien. Il est inférieur de 16 minutes par rapport au temps d’enseignement effectif moyen Dangro Djemian – Directeur du Ceg des pays concernés par les enquêtes IPS. Le temps Adoum Dallah de Moundou d’enseignement prévu est également plus court. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 11 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD 26. En résumé, les niveaux des indicateurs IPS au structurée comprenant un encadrement, un Tchad se classent systématiquement bien en mentorat et des supports didactiques pour dessous des moyennes africaines en ce qui stimuler l’apprentissage des élèves. concerne le niveau de connaissances minimal des enseignants, la disponibilité de manuels, les ŅŅ Élaborer des politiques pour un enseignement infrastructures et les supports pédagogiques. et un apprentissage efficaces, notamment (i) Au final, les résultats d’apprentissage des élèves l’utilisation de ressources d’apprentissage et du CM1 tchadiens en français sont nettement d’outils de technologies de l’éducation, le cas inférieurs à ceux des élèves en 4e année d’études échéant, pour s’assurer que les enfants sont des pays des enquêtes IPS en Afrique et ne sont équipés de livres de qualité et adaptés à leur comparables qu’à la moyenne des élèves en 4e âge, et que la technologie est mise à profit année d’études en Afrique en mathématiques. pour réaliser les objectifs d’apprentissage, (ii) le fait d’enseigner au bon niveau et dans 27. Ces constats montrent à quel point il est critique une langue que les enfants comprennent, et d’améliorer la qualité de la prestation de services (iii) la définition des attentes en matière de scolaire au Tchad. En se basant sur les conclusions comportement professionnel. de l’IPS et la littérature sur l’éducation à travers le monde, il serait prometteur d’investir dans les ŅŅ Renforcer le rôle (i) des directeurs d’école et domaines prioritaires suivants pour promouvoir les des inspecteurs dans l’encadrement, le suivi et apprentissages des élèves et améliorer la prestation la supervision des enseignants ; et celui (ii) des des services de l’éducation au Tchad  : inspecteurs dans l’encadrement, le suivi et la Photo : Nako Madjiasra supervision des directeurs d’école. ŅŅ Améliorer la qualité des compétences pédagogiques des nouveaux enseignants en ŅŅ Mettre en place un mécanisme de suivi de cours de formation en restructurant le cursus la présence effective des enseignants et des au niveau des Ecoles normales d’instituteurs directeurs d’école à l’école en impliquant « Les résultats bilingues (ENIB) et en intégrant des stages les communautés qui en sont les principaux d’apprentissage des élèves professionnels dans les formations proposées bénéficiaires ; renforcer la redevabilité des du CM1 tchadiens ne dans ces institutions. écoles envers la société en impliquant les sont comparables qu’à la parents dans les activités d’inspection et les moyenne des élèves ŅŅ Etant donné que peu d’enseignants ont les processus décisionnels. en 4e année d’études en niveaux de connaissances minimaux requis, Afrique en mathématiques » renforcer les compétences pédagogiques des enseignants à travers une formation continue ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 12 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD Tableau 1. Comparaison des résultats des différents pays aux regards indicateurs de prestation de services (IPS) (écoles publiques uniquement)   TCHAD MOYENNE RDC INDONÉSIE MAURITANIE MAROC MADAGASCAR 2021 ++ IPS 2019 2019 2017 2016 2016 CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS Niveau de connaissances minimal (au moins 80 pourcent en français, 0,0 12,7 0,0 18,6 0,4 3,3 0,0 anglais ou arabe, et en mathématiques) Score (sur 100) 21,2 42 22,7 41,1 32,7 50,8 32,1 (langue, mathématiques et pédagogie) EFFORT DE L’ENSEIGNANT Taux d’absence de l’école 29,4 20,1 3,3 12,4 14,5 4,8 35,9 Taux d’absence de la salle de classe 35,4 42,1 10,4 20,3 29 5,9 42,2 Temps d’enseignement prévu 4h34m 5h31m 4h37m 5h01m 4h38m 4h26m 5h03m Temps d’enseignement effectif par jour 2h37m 2h53m 3h46m 3h22m 3h02m 3h56m 2h56m DISPONIBILITÉ D’INTRANTS Ratio élèves/enseignant constaté 24,9 42,1 37,0 22,8 39,7 22,8 16,9 Proportion d’élèves disposant d’un manuel scolaire 8,9 37,2 28,1 57,8 13,6 86,2 6,8 Disponibilité minimale de supports pédagogiques (90 pourcent 38,0 57,8 13,4 74,2 36,4 64,3 65,1 des élèves ayant un manuel et un crayon) Disponibilité d’infrastructures minimales 12,0 36,2 5 70,8 3,4 41,9 16,0 APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES (SUR 100) Score en français, en anglais ou en arabe et en mathématiques (sur 37,6++ 45,4 27,5-- 66,3 30,0 53,3 46,6 100) CM1 Score au test de mathématiques (sur 100) CM1 46,2++ 45,2 34,8-- 44,1 31,6 53,6 53,5 Note : ++ 5e année d’études au Tchad ; *Le Nigéria est représenté par quatre États sélectionnés : l’Anambra, le Bauchi, l’Ekiti et le Niger +Tanzanie 2010 était une enquête IPS pilote et à cause de cela, les résultats ne sont pas entièrement comparables. Les tests administrés aux élèves s’appuyaient sur les instruments de l’EGRA et de l’EGMA au lieu des outils de test des élèves de l’enquête IPS. Dans les comparaisons entre pays, les élèves et les enseignants des pays des enquêtes IPS ont parfois fait les tests dans la langue qu’ils parlaient à la maison, et d’autres fois dans une langue officielle ou natio- nale autre que celle qu’ils parlent à la maison. Ceci implique que la difficulté des tests en langues n’était pas la même sur l’ensemble des candidats et que, par conséquent, les scores des pays en langue se prêtent moins à la comparaison que les scores en mathématiques. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 13 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD NIGER MOZAMBIQUE NIGÉRIA* KENYA TANZANIE TANZANIE + TOGO OUGANDA   2015 2014 2013 2012 2014 2010 2013 2013 CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS Niveau de connaissances minimal (au moins 80 pourcent en français, anglais 0,0 0,3 2,4 34,8 21,5 NC 0,9 10,1 ou arabe, et en mathématiques) Score (sur 100) (langue, 33,3 26,9 30,5 55,6 48,3 NC 33,9 43,3 mathématiques et pédagogie) EFFORT DE L’ENSEIGNANT Taux d’absence de l’école 17,2 44,8 16,9 15,2 14,4 23 22,6 29,9 Taux d’absence de la salle de classe 27,6 56,2 22,8 47,3 46,7 53 39,3 56,9 Temps d’enseignement prévu 5h41m 4h17m 4h44m 5h31m 5h56m 5h12m 5h28m 7h13m Temps d’enseignement effectif par jour 4h13m 1h41m 3h10m 2h30m 2h46m 2h04m 3h15m 2h56m DISPONIBILITÉ D’INTRANTS Ratio élèves/enseignant constaté 38,1 21,4 21,5 39,3 43,5 52 31,4 53,9 Proportion d’élèves disposant d’un manuel scolaire 8,7 68,1 33,7 44,5 25,3 19,7 76 6 Disponibilité minimale de supports pédagogiques (90 23,4 76,8 48,2 74,3 61,4 NC 24,3 79,5 pourcent des élèves ayant un manuel et un crayon) Disponibilité d’infrastructures minimales 19,7 29,1 13,4 60,2 36 NC 14,4 57,2 APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES (SUR 100) Score en français, en anglais ou en arabe et en 21,3 20,8 25,1 69,4 40,1 NC 38,1 45,3 mathématiques (sur 100) CM1 Score au test de mathématiques (sur 100) CM1 11,5 25,1 28,2 57,4 58,2 NC 41,3 41,7 Note : ++ 5e année d’études au Tchad ; *Le Nigéria est représenté par quatre États sélectionnés : l’Anambra, le Bauchi, l’Ekiti et le Niger +Tanzanie 2010 était une enquête IPS pilote et à cause de cela, les résultats ne sont pas entièrement comparables. Les tests administrés aux élèves s’appuyaient sur les instruments de l’EGRA et de l’EGMA au lieu des outils de test des élèves de l’enquête IPS. Dans les comparaisons entre pays, les élèves et les enseignants des pays des enquêtes IPS ont parfois fait les tests dans la langue qu’ils parlaient à la maison, et d’autres fois dans une langue officielle ou natio- nale autre que celle qu’ils parlent à la maison. Ceci implique que la difficulté des tests en langues n’était pas la même sur l’ensemble des candidats et que, par conséquent, les scores des pays en langue se prêtent moins à la comparaison que les scores en mathématiques. ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 14 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD Tableau 2. Comparaison des différents pays aux regards des résultats de l’enquête des IPS (toutes les écoles) TCHAD ++ MOYENNE RDC INDONÉSIE MAURITANIE MAROC MADAGASCAR   2021 IPS 2019 2019 2017 2016 2016 CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS Niveau de connaissances minimal (au moins 80 pourcent en 0,0 14,6 0,0 15,6 0,3 3,1 0,1 français, anglais ou arabe, et en mathématiques) Score (sur 100) (langue, mathématiques et pédagogie) 22,8 43,0 22,6 39,6 30,9 44,4 33,2 EFFORT DE L’ENSEIGNANT Taux d’absence de l’école 24,8 18,6 3,7 18,7 13,6 4,4 30,6 Taux d’absence de la salle de classe 30,2 39,8 10,4 23,5 27,8 5,5 37,8 Temps d’enseignement prévu 4h34m 5h34m 4h36m 4h38m 4h36m 4h37m 5h12m Temps d’enseignement effectif par jour 2h46m 3h02m 3h46m 2h56m 3h04m 4h09m 3h09m DISPONIBILITÉ D’INTRANTS Ratio élèves/enseignant observé 26,5 40,4 36,5 17,0 37,0 22,7 17,6 Proportion d’élèves disposant de manuels scolaires 11,3 37,1 26,5 47,0 17,5 87,7 10,3 Disponibilité minimale de supports pédagogiques 36,9 60,5 17,6 71,0 36,3 67,5 65,0 (90 pourcent des élèves ont un manuel et un crayon) Disponibilité d’infrastructures minimales 13,6 38,1 5,2 66,0 4,2 48,6 20,2 APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES Score en français, en anglais ou en arabe 45,2++ 49,6 33,1-- 66,9 25,9 52,5 50,6 et en mathématiques (sur 100) CE2 Score au test de mathématiques (sur 100) CE2 51,1++ 47,3 38,7-- 42,3 34,4 57,0 56,8 Note : Remarque : ++ 5e année d’études au Tchad * Au Mozambique, l’enquête n’a porté que sur les écoles publiques. **Le Nigéria n’est représenté que par quatre États sélectionnés : l’Anambra, le Bau- chi, l’Ekiti et le Niger +Tanzanie 2010 était une enquête IPS pilote et pour cette raison, les résultats ne sont pas entièrement comparables. -- RDC : les tests administrés aux élèves s’appuyaient sur les in- struments de l’EGRA et de l’EGMA au lieu des outils de test des élèves de l’enquête IPS. Dans les comparaisons entre pays, les élèves et les enseignants des pays de l’enquête IPS ont parfois fait les tests dans la langue qu’ils parlaient à la maison, et d’autres fois dans une langue officielle ou nationale autre que celle qu’ils parlent à la maison. Ceci implique que la difficulté des tests en langues n’était pas la même sur l’ensemble des candidats et que, par conséquent, les scores des pays en langue se prêtent moins à la comparaison que les scores en mathématiques ENQUÊTES SUR LES INDICATEURS DE PRESTATION 15 DE SERVICES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES AU TCHAD   NIGER MOZAMBIQUE* NIGÉRIA** KENYA TANZANIE TANZANIE+ TOGO OUGANDA 2015 2014 2013 2012 2014 2010 2013 2013 CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS Niveau de connaissances minimal (au moins 80 pourcent 0,0 0,3 3,7 40,4 21,5 NC 1,6 19,5 en français, anglais ou arabe, et en mathématiques) Score (sur 100) (langue, mathématiques et pédagogie) 33,3 26,9 32,9 57,1 48,3 NC 35,6 45,3 EFFORT DE L’ENSEIGNANT Taux d’absence de l’école 16,6 44,8 13,7 14,1 14,4 23,0 20,5 26,0 Taux d’absence de la salle de classe 27,0 56,2 19,1 42,1 46,7 53,0 35,8 52,8 Temps d’enseignement prévu 5h40m 4h17m 4h53m 5h37m 5h54m 5h12m 5h29m 7h18m Temps d’enseignement effectif par jour 4h23m 1h41m 3h26m 2h49m 2h46m 2h04m 3h29m 3h18m DISPONIBILITÉ D’INTRANTS Ratio élèves/enseignant observé 38,1 21,4 21,6 35,2 43,5 52,0 29,7 47,9 Proportion d’élèves disposant de manuels scolaires 8,7 68,1 38,2 48 25,3 19,7 68,5 5,0 Disponibilité minimale de supports pédagogiques 23,4 76,8 54,8 78,8 61,4 NC 26,4 80,6 (90 pourcent des élèves ont un manuel et un crayon) Disponibilité d’infrastructures minimales 19,7 29,1 18,5 59,5 40,4 NC 22,3 53,7 APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES Score en français, en anglais ou en arabe et en 21,3 20,8 32,2 72,0 40,1 NC 45,7 48,6 mathématiques (sur 100) CE2 Score au test de mathématiques (sur 100) CE2 11,5 25,1 31,9 59,0 58,2 NC 44,6 43,4 Note : Remarque : ++ 5e année d’études au Tchad * Au Mozambique, l’enquête n’a porté que sur les écoles publiques. **Le Nigéria n’est représenté que par quatre États sélectionnés : l’Anambra, le Bau- chi, l’Ekiti et le Niger +Tanzanie 2010 était une enquête IPS pilote et pour cette raison, les résultats ne sont pas entièrement comparables. -- RDC : les tests administrés aux élèves s’appuyaient sur les in- struments de l’EGRA et de l’EGMA au lieu des outils de test des élèves de l’enquête IPS. Dans les comparaisons entre pays, les élèves et les enseignants des pays de l’enquête IPS ont parfois fait les tests dans la langue qu’ils parlaient à la maison, et d’autres fois dans une langue officielle ou nationale autre que celle qu’ils parlent à la maison. Ceci implique que la difficulté des tests en langues n’était pas la même sur l’ensemble des candidats et que, par conséquent, les scores des pays en langue se prêtent moins à la comparaison que les scores en mathématiques Cette brochure présente le résumé exécutif d’un rapport préparé par Bernard Gauthier, Ngarsaim Espoir Beram et Zacharie Ngueng, dans le cadre d’une mission de services de conseil et analyses (SCA) au profit du Tchad, sous la direction de Harisoa Danielle Rasolonjatovo Andriamihamina. Nous aimerions remercier le Ministère de l’Education Nationale et de la Promotion Civique (MENPC) pour l’appui qu’il a porté à la conception et à la réalisation de cet ouvrage. L’équipe est particulièrement reconnaissante envers l’équipe technique nationale, dirigée par Mahamat Mahaboub Abakar et composée de Yobom Ben Naïti, Cherif Adiguel, Gaïwé François Atchina, Daïbibé Roger, Berkeunbé Tchindebé, Patalé Aaron et Assoua Taba, qui a réalisé l’analyse avec l’équipe de la Banque mondiale. Ce rapport a été préparé sous la direction générale de Meskerem Mulatu et de Rasit Pertev. Il a bénéficié des précieux commentaires et de l’examen attentif de Waly Wane qui a également appuyé et recommandé la mise en oeuvre de cette étude au Tchad, ainsi que de la contribution de Noah Yarrow, Andres Yi Chang, Christophe Rockmore et de toute l’équipe d’Assurance qualité. Nous remercions également Jee Yoon Lee pour avoir révisé le rapport et Litera pour l’avoir traduit. La collecte de données a été financée par le Projet d’Appui à la Réforme du Système Educatif au Tchad – Phase II et a été menée par CAETIC Développement, sous la direction de Jean Marie Rakotovao. L’équipe tient également à remercier les responsables, les superviseurs, les enquêteurs et les répondants du MENPC qui ont participé à l’enquête, t sans qui cette étude n’aurait pas été possible. Enfin, l’équipe souhaite remercier le Partenariat Mondial pour l’Education pour l’appui financier qu’il a fourni en plus des ressources de la Banque mondiale dans le cadre de son appui au Rapport d’état du système éducatif national (RESEN). Cette brochure a été produite par une équipe coordonnée par Erick Rabemananoro (unité communication de la vice-présidence de la Banque mondiale pour le Développement humain), et incluant Andriantoavina Rakotomanana (design graphique) ainsi que Boris Kagonbe et Nako Madjiasra (photos).