MANUEL DE L’OBSERVATEUR ? ? MANUEL DE L’OBSERVATEUR © 2023 Banque internationale pour la reconstruction et le développement/Banque mondiale 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Téléphone : 202-473-1000 ; Internet : www.worldbank.org Certains droits sont réservés. Ce document est réalisé personnel de la Banque mondiale avec des contributions externes. Les résultats, interprétations et conclusions présentés dans ce document ne reflètent pas nécessairement les points de vue de la Banque mondiale, de son Conseil d’administration ou des gouvernements qu’ils représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l’exactitude des informations contenues dans ce document. Aucune disposition du présent document ne constitue ou ne peut être considérée comme une limitation ou une renonciation aux privilèges et immunités de la Banque mondiale, qui sont tous spécifiquement réservés. 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Le tribunal arbitral est composé d’un seul arbitre et la langue de la procédure est l’anglais, sauf convention contraire. Le lieu de l’arbitrage est celui où le Concédant a son siège social. La procédure d’arbitrage sera menée à distance (par exemple, par conférence téléphonique ou par écrit) dans la mesure du possible, ou se déroulera au siège de la Banque mondiale à Washington, DC. Attribution – Veuillez citer le document comme suit : Banque mondiale. (2023). Teach Secondary. Washington, DC : La Banque mondiale. Licence : Creative Commons Attribution CC BY 4.0 IGO. Traductions – Si vous procédez à une traduction de ce document, veuillez ajouter la clause de non-responsabilité suivante à l’attribution : Cette traduction n’a pas été effectuée par la Banque mondiale et ne doit pas être considérée comme une traduction officielle de la Banque mondiale. La Banque mondiale ne peut pas être tenue pour responsable de la teneur ou des erreurs contenues dans cette traduction. 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Couverture et conception intérieure : Danielle Willis, Washington, DC, États-Unis TABLE DES MATIÈRES L’ÉQUIPE TEACH SECONDAIRE ............................................................................................................iv INTRODUCTION................................................................................................................................................ 1 PROCÉDURES DE CODAGE ......................................................................................................................5 MANUEL DE L’OBSERVATEUR ............................................................................................................13 TEMPS CONSACRÉ À LA TÂCHE TEMPS CONSACRÉ À L'APPRENTISSAGE .................................................................................................. 17 QUALITÉ DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT 19 ENVIRONNEMENT PROPICE À L’APPRENTISSAGE............................................................................................. 20 ATTENTES POSITIVES EN MATIÈRE DE COMPORTEMENT....................................................................................22 ENSEIGNEMENT 23 FACILITATION DU DÉROULEMENT DU COURS..........................................................................................24 VÉRIFICATION DE LA COMPRÉHENSION ..................................................................................................25 RETOURD’INFORMATION................................................................................................................................... 26 PENSÉE CRITIQUE ................................................................................................................................ ......... 27 30 AUTONOMIE....................................................................................................................................................... 31 PERSÉVÉRANCE .............................................................................................................................................. 32 COMPÉTENCES SOCIALES ET COLLABORATIVES ...................................................................................33 LISTE DE CONTRÔLE : AUTRES ASPECTS DE LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION.....34 FOIRE AUX QUESTIONS ...........................................................................................................................39 v ÉQUIPE TEACH SECONDARY Remerciements Teach Secondary a été préparé par une équipe dirigée par Ezequiel Molina et Emma Carter. L’équipe de base était composée de Jenny Beth Aloys, Carolina Moreira Vásquez, Gabrielle Arenge, Gill Althia Francis, Maria Tsapali, Diego Luna-Bazaldua et Estefania Avendano. L’équipe tient à remercier les autres membres de l’équipe qui ont contribué à l’élaboration du cadre sur lequel Teach Secondary est construit pour leurs retours d’information utiles. Il s’agit notamment d’Adelle Pushparatnam, de Tracy Wilichowski et de Carolina Melo Hurtado. Nous tenons également à remercier Ana Teresa Del Toro Mijares et Carla Agustina Froy pour leurs conseils et leur soutien dans le cadre du développement de Teach Secondary. Nous remercions également Nidhi Singal et le groupe consultatif sur l’inclusion, composé de Jo Westbrook, Rabea Malik et Joshua Josa, pour leurs retours d’information et leurs conseils sur les révisions de l’instrument relatives à l’inclusion. Sarah Fuller Klyberg a été la rédactrice en chef. Le manuel et l’instrument d’observation ont été conçus par Danielle Willis. Janet Adebo a fourni un soutien administratif. L’équipe de Teach Secondary a bénéficié des conseils d’un groupe consultatif technique composé de Kwame Akyeampong, Lindsay Brown, Daniel Muijs, Herine Otieno-Menya, Albert Paulo Tarmo et Pauline Rose. Plusieurs collègues ont fourni des commentaires, des retours d’information et des informations utiles sur l’outil, notamment Leandro Costa, Heather Hill, Carolina Melo Hurtado, Kenglin Lai, Kesha Lee, Rhiannon Moore, Charlotte Vuyiswa McClain-Nhlapo, Karthika Radhakrishnan-Nair, Sara Rimm-Kaufmann, Andrea Rolla, Caine Rolleston, Anusha Pudugramam Ramakrishnan, Shwetlena Sabarwal, et Bethany Wilinski. L’équipe est également reconnaissante au Research for Equitable Access and Learning Centre de l’Université de Cambridge et à Laterite qui a développé en collaboration avec l’équipe Teach de la Banque mondiale et utilisé une version préliminaire de Teach Secondary dans des classes de mathématiques du secondaire au Rwanda pour l’initiative Leaders in Teaching de la Fondation Mastercard.1 L’équipe souhaite remercier tout particulièrement Collins Kweyamba, Ezron Mucyo et Fabiola Niwenshuti de Laterite pour leur aide dans le codage et leurs retours d’information sur les révisions apportées à l’outil. Omar Arias, responsable des pratiques au sein de l’équipe chargée des connaissances et de l’innovation au niveau mondial, a fourni des conseils généraux pour l’élaboration et la préparation de Teach Secondary. L’équipe remercie les responsables mondiaux du groupe thématique sur le curriculum, l’enseignement et l’évaluation, du groupe thématique sur la carrière et le développement professionnel des enseignant(e)s et du groupe thématique sur l’éducation inclusive pour leur soutien et leurs conseils tout au long du processus. L’équipe est particulièrement reconnaissante à Jaime Saavedra, directeur principal de la pratique mondiale en matière d’éducation, pour son leadership, sa direction et son soutien indéfectible. L’é quipe tient à exprimer sa gratitude pour le soutien gé né reux apporté par Porticus, dont le financement via le programme de subvention Measuring and supporting effective teaching practices : The development of Teach Secondary et Coach, a permis le dé veloppement de Teach Secondary. L’équipe présente ses excuses à toute personne omise par inadvertance dans cette liste et exprime sa gratitude à tous ceux qui ont contribué à Teach Secondary, y compris ceux dont les noms n’apparaissent peut-être pas ici. Enfin et surtout, les membres de l’équipe tiennent à remercier tous les enseignant(e)s qui nous ont accueillis dans leur classe et nous ont aidés à observer leur pratique dans le cadre de ce projet. DES QUESTIONS ? Contactez-nous à l’adresse suivante : teach@worldbank.org. vi INTRODUCTION 1 Quels sont les indicateurs évalués par Teach Secondary ? Teach Secondary2 diffère des autres outils d’observation de classe en ce qu’il permet de recueillir (i) le temps que les enseignant(e)s consacrent à l’apprentissage, la mesure dans laquelle les élèves se consacrent à leur tâche et s’ils participent activement à l’apprentissage ; (ii) la qualité des pratiques d’enseignement qui contribuent à développer les compétences socio-émotionnelles et cognitives des élèves ; et (iii) d’autres aspects de l’environnement d’apprentissage, tels que l’accessibilité de l’environnement physique, y compris l’aménagement de la classe et le matériel disponible. Dans le cadre de la composante « Temps consacré aux tâches », trois instantanés de 1 à 10 secondes sont utilisés pour enregistrer les actions de l’enseignant(e), le nombre d’élèves qui se consacrent aux tâches pendant toute la durée de l’observation et le fait que les élèves participent activement à l’apprentissage. La composante « Qualité des pratiques d’enseignement », s’articule autour de trois axes principaux : la culture de la classe, l’enseignement et les compétences socio-émotionnelles3 (voir le graphique à la page 3). Ces domaines comportent 9 volets correspondants qui renvoient à 29 comportements. Les comportements sont caractérisés comme faibles, moyens ou élevés, sur la base des preuves réunies au cours de l’observation. Ces notes de comportement sont traduites en une échelle de 5 points qui quantifie les pratiques d’enseignement telles qu’elles ont été recueillies au cours d’une série de deux observations de cours de 15 minutes. 1 CULTURE DE LA CLASSE : L’enseignant(e) crée une culture propice à l’apprentissage. L’accent n’est pas mis ici sur la correction par l’enseignant(e) des comportements négatifs des élèves, mais plutôt sur la mesure dans laquelle l’enseignant(e) crée : (i) un environnement propice à l’apprentissage en traitant tous les élèves avec respect, en employant systématiquement un langage positif, en répondant aux besoins des élèves, en remettant en question les stéréotypes liés au genre et au handicap et en ne faisant pas preuve de préjugés liés au genre ou au handicap dans la classe ; et (ii) des attentes positives en matière de comportement en définissant des attentes claires en matière de comportement, en appréciant le comportement positif de l’élève et en reprenant de manière efficace les comportements inappropriés. 2 ENSEIGNEMENT : L’enseignant(e) enseigne de manière à approfondir la compréhension de l’élève et à encourager la pensée et l’analyse critiques. L’accent n’est pas mis ici sur les méthodes d’enseignement axées sur des matières spécifiques, mais plutôt sur la mesure dans laquelle l’enseignant(e) : (i) facilite le déroulement du cours en formulant explicitement les objectifs du cours qui sont alignés sur l’activité d’apprentissage, en recourant à de multiples formes de représentation pour expliquer le contenu, en reliant l’activité d’apprentissage à d’autres connaissances du contenu, à la vie quotidienne des élèves ou à des expériences du monde réel, et en modélisant l’activité d’apprentissage en faisant des démonstrations ou en réfléchissant à haute voix ; (ii) ne se contente pas de passer d’un sujet à l’autre, mais vérifie la compréhension des élèves à l’aide de questions, de messages-guides ou d’autres stratégies pour déterminer leur niveau de compréhension, en surveillant les élèves pendant le travail en groupe et indépendant, et en adaptant son enseignement au niveau des élèves ; (iii) fournit un retour d’information en formulant des commentaires spécifiques ou des messages-guides pour aider à clarifier les incompréhensions des élèves ou à identifier leurs réussites ; et (iv) encourage les élèves à faire preuve d’esprit critique en posant des questions ouvertes et en leur proposant des tâches de réflexion qui les obligent à analyser activement le contenu. Les élèves font preuve d’esprit critique en exécutant des tâches de réflexion, en expliquant leur raisonnement ou en posant des questions ouvertes. 3 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES : L’enseignant(e) favorise les compétences socio-émotionnelles qui encouragent les élèves à réussir à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe. Pour développer les compétences sociales et émotionnelles des élèves, l’enseignant(e) : (i) inculque l’autonomie en donnant aux élèves la possibilité de faire des choix et d’assumer des rôles significatifs en classe, et les élèves font preuve d’autonomie en se portant volontaires pour participer aux activités de la classe ; (ii) encourage la persévérance en saluant les efforts des élèves, plutôt qu’en se concentrant uniquement sur leur intelligence ou leurs aptitudes naturelles, en adoptant une attitude positive face aux défis des élèves en considérant les échecs et les frustrations comme faisant partie du processus d’apprentissage, et en encourageant les élèves à se fixer des objectifs à court et à long terme ; et (iii) favorise le développement des compétences sociales et collaboratives en encourageant la collaboration par l’interaction avec les pairs et en promouvant les compétences interpersonnelles, telles que la prise de recul, l’empathie, la maîtrise des émotions et la résolution de problèmes d’ordre social. Les élèves font preuve de compétences sociales et collaboratives en collaborant les uns avec les autres par le biais de l’interaction entre pairs. Enfin, Teach Secondary est accompagné d’une liste de contrôle permettant d’évaluer d’autres aspects de l’environnement d’apprentissage liés à la qualité structurelle, notamment l’accessibilité de l’environnement physique et certains aspects de l’aménagement de la salle de classe et du matériel disponible, qui peuvent être utilisés en même temps que les volets d’observation de la salle de classe. 2 CADRE DE TEACH + 3 Comment Teach Secondary a-t-il été développé ? Pour mettre au point une version opérationnelle de l’outil, l’équipe chargée du développement de Teach Secondary a rigoureusement étudié, révisé et testé différentes itérations de l’outil sur une période de deux ans. 1 Le développement de Teach Secondary a commencé par le test d’une version adaptée de Teach, développée par des chercheurs du Research for Equitable Access and Learning (REAL) Centre et de Laterite en collaboration avec l’équipe Teach de la Banque mondiale, dans 103 classes de mathématiques du secondaire au Rwanda dans le cadre de l’initiative Leaders in Teaching de la Fondation Mastercard.4 Les révisions à ce stade se sont limitées à des exemples de comportement, plutôt qu’au cadre de base de l’outil, et se sont largement concentrées sur le sujet des mathématiques en raison de l’objectif de la recherche. Sur la base de ces travaux préliminaires, des chercheurs du Centre REAL ont rejoint l’équipe Teach en tant que consultants pour soutenir le développement de Teach Secondary en vue d’une utilisation plus large dans le cadre de différentes matières et contextes. 2 L’équipe chargée du développement a examiné les données théoriques et empiriques provenant de pays à revenu faible et intermédiaire afin d’évaluer plus en détail la pertinence du cadre Teach existant pour le niveau secondaire et les pratiques de classe supplémentaires applicables à ce stade de la scolarité, mais non prises en compte dans l’outil existant. Cet examen comprenait également des analyses approfondies des protocoles d’observation existants qui ont été appliqués dans les salles de classe du secondaire, en mettant l’accent sur ceux utilisés dans les pays du Sud global. Cet examen a été complété par des discussions approfondies avec des universitaires et des praticiens de l’éducation, y compris ceux spécialisés dans l’éducation inclusive, qui ont fourni des retours d’information précieux sur la mesure dans laquelle Teach était pertinent pour les contextes de l’enseignement secondaire et devait être révisé pour améliorer son applicabilité à ce stade de la scolarité. Ce processus a conduit à de nouvelles modifications de l’outil et a abouti à un cadre élargi de 10 volets et 34 comportements. 3 Ce cadre élargi constituait la première version de travail de l’outil Teach Secondary, qui visait à recueillir à la fois la qualité et la fréquence des pratiques d’enseignement telles qu’elles sont évaluées pour chaque volet. Cet outil préliminaire a ensuite été soumis à un examen interne, auquel ont participé de nombreux collègues de Teach qui ont joué un rôle déterminant dans l’élaboration du protocole d’observation initial et dans son adaptation à d’autres niveaux d’enseignement. Ce processus a donné lieu à de nouvelles révisions et à des discussions constructives sur les changements à apporter à Teach Secondary qui pourraient également compléter d’autres versions de l’outil. 4 L’outil préliminaire Teach Secondary a été testé à l’aide de séquences vidéo en classe en Ouganda, en Tanzanie et en Guyane. Ces essais ont permis à l’équipe de constater que plusieurs des nouveaux comportements devaient être repensés en raison de problèmes de codage liés à la fiabilité et/ou à la distinction entre les pratiques et les comportements existants. Cette découverte a donné lieu à un processus dynamique de révision au cours duquel les modifications apportées aux comportements et aux méthodes de notation ont été discutées, adaptées et testées afin d’en améliorer la clarté et la fiabilité. Quand ce résultat n’a pu être atteint, des éléments ont été supprimés de l’instrument. Ce processus a abouti à un outil composé de 10 volets et de 32 comportements. 5 L’équipe chargée de l’élaboration de l’outil a réuni un groupe consultatif technique composé de Kwame Akyeampong, Lindsay Brown, Daniel Muijs, Herine Otieno-Menya, Albert Paulo Tarmo et Pauline Rose, qui ont fourni un retour d’information écrit sur l’outil. Leurs commentaires ont été compilés et traités dans le cadre d’un atelier technique, au cours duquel les experts ont clarifié les retours d’information et conseillé l’équipe sur les questions à traiter en priorité et sur la manière d’intégrer les commentaires afin d’améliorer l’outil. 4 PROCÉDURES DE CODAGE 5 Protocole Avant, pendant et après une observation, les observateurs doivent être conscients et respectueux de l’environnement scolaire en suivant ce protocole. AVANT PENDANT APRÈS FOURNITURES : INSTALLATION : CONCLUSION : Assurez-vous d’avoir le manuel, le dossier Asseyez-vous au fond de la classe pour Remerciez l’enseignant(e) de vous avoir d’observation, un crayon ou un stylo, les voir l’ensemble de la classe ; assurez- permis de mener l’observation. formulaires de consentement,5 et une vous que votre présence n’empêche montre ou un téléphone. pas les élèves de suivre leur cours. À la fin de la deuxième observation, ARRIVÉE : gardez le silence dans la salle de classe Si vous vous rendez dans une salle de et terminez le codage sans distraction. Présentez-vous au directeur et rendez- classe avec un autre observateur, vous dans la salle de classe désignée au asseyez-vous séparément et abstenez- moins 10 minutes avant le début des vous de parler à l’autre observateur et DISCRÉTION : cours. ce, jusqu’à la fin du cours. Évitez de discuter des résultats avec Présentez-vous à l’enseignant(e), Veillez à ce que votre téléphone portable l’enseignant(e). Si un(e) enseignant(e) expliquez-lui le but de votre visite et soit en mode silencieux et abstenez- pose des questions sur ses rappelez-lui la nature confidentielle de vous d’envoyer des SMS, de passer des performances, rappelez-lui poliment que appels téléphoniques, d’utiliser cette observation n’est pas une l’observation : Facebook ou Twitter, de prendre des évaluation de performance. Par exemple : photos et de vous livrer à d’autres « Bonjour, M./Mme [prénom de activités distrayantes. l’enseignant(e)], je travaille pour « L’objectif de l’observation était d’en [organisation affiliée]. Votre école a été apprendre davantage sur les pratiques OBSERVATION : sélectionnée au hasard pour une enquête d’enseignement ; les notes prises au cours qui comprend des observations en classe. Commencez l’observation à l’heure de cette observation seront utilisées dans L’objectif de l’enquête est d’en savoir plus prévue pour le début du cours ; si le cadre d’une étude plus large sur les sur les pratiques d’enseignement dans l’enseignant(e) est en retard, attendez pratiques d’enseignement à [nom du [nom du district/de la ville]. Ces qu’il arrive et notez l’heure sur la fiche district/de la ville]. J’ai beaucoup apprécié observations ne seront pas utilisées à des d’observation. d’assister à votre cours et je vous fins d’évaluation et votre identité restera remercie de m’avoir accepté dans votre S’il s’agit d’un cours destiné à des classe ». entièrement confidentielle. Veuillez donner élèves de plusieurs niveaux, considérez votre cours comme vous le feriez l’observation comme portant sur un Ne discutez pas des résultats de la classe normalement ». seul niveau et inscrivez-la sur la fiche avec qui que ce soit. Vous pouvez donner d’observation. le numéro de votre superviseur si DÉSACCORD : l’enseignant(e) insiste. PAS D’INTERACTION : Si un(e) enseignant(e) ne souhaite pas faire l’objet d’une observation, rappelez-lui Évitez de discuter avec les élèves ou Ne discutez pas de ce qui s’est passé qu’il ne s’agit pas d’une évaluation, que l’enseignant(e) ou de les distraire et ne durant le cours sur un ton plaisantin ou son identité restera anonyme et participez pas aux activités de la irrespectueux. qu’aucune information relative à classe, même si on vous le demande l’observation ne sera communiquée aux explicitement. Ce comportement peut nuire à votre autorités scolaires. Il n’est pas possible crédibilité en tant qu’observateur. Ne vérifiez pas les manuels, feuilles de de forcer un(e) enseignant(e) à faire travail, cahiers ou autres travaux des LISTE DE CONTRÔLE (le cas échéant) : l’objet d’une observation. Si élèves. l’enseignant(e) refuse de donner son Remplissez la section « À remplir après accord, quittez la salle de classe et l’observation ». Évitez les expressions non verbales consignez ce qui s’est passé sur la fiche positives ou négatives et adoptez une d’observation. Avec l’aide de l’enseignant(e), posez les attitude neutre pour ne pas distraire l’enseignant(e) par inadvertance. questions nécessaires du genre «  LISTE DE CONTRÔLE (le cas échéant) : combien d’élèves ont un crayon » et Remplissez la section « À remplir avant Réorientez l’enseignant(e) et les élèves comptez. Si vous terminez le codage de l’observation en classe ». vers le cours s’ils posent des questions la deuxième observation avant la fin du ou concentrent leur attention sur votre cours, vous pouvez commencer d’autres Informez l’enseignant(e) que vous aurez présence. aspects de la liste de contrôle à condition une liste de contrôle à remplir à la fin du de garder le silence et de ne pas être une cours. Demandez-lui d’informer les élèves source de distraction (se lever, se qu’ils doivent rester après la classe et déplacer dans la salle de classe, etc.). suivre vos instructions. 6 Durée de l’observation Les observations doivent être divisées en deux parties de 15 minutes6. La première séquence de l’observation commence à l’heure prévue pour le cours, mais si l’enseignant(e) ou les élèves ne sont pas présents à l’heure prévue pour le cours ou si le cours est retardé, l’observation commence lorsque l’enseignant entre dans la salle de classe. Après chaque observation de 15 minutes, les observateurs doivent consacrer 10 à 15 minutes à la notation de l’observation, en fonction de la durée de la classe. Par exemple, dans une classe de 45 minutes, la première séquence d’observation commence à l’heure prévue et dure 15 minutes. L’observateur s’arrête ensuite (même si le cours se poursuit) et passe les 15 minutes suivantes à noter la séquence 1. L’observateur passe ensuite les 15 minutes restantes du cours à observer la séquence 2. Après la fin du cours, l’observateur consacre encore 15 minutes à la notation de la séquence 2. Les observateurs doivent toujours enregistrer la durée de chaque séquence d’observation sur la feuille de notation. Si le cours se termine avant la durée prédéterminée de l’observation, les observateurs doivent tout de même coder la séquence. Il est important de noter avec précision les informations relatives à la longueur des séquences, aux démarrages tardifs et aux fins avant l’heure, car ces informations seront utilisées pour l’analyse des données. Prise de notes Une fois l’observation débutée, l’observateur se sert du formulaire de prise de notes pour documenter ce que dit l’enseignant(e) en notant des comportements, des questions, des instructions et des actions spécifiques. Cette prise de notes est essentielle pour coder de manière objective et fiable, car elle fournit des preuves pour les notes choisies. Lors de la prise de notes, il est important d’être aussi descriptif que possible. Les observateurs se serviront de leurs notes et les compareront aux descriptions du manuel pour déterminer les échelles de qualité du comportement et pour causer une note globale combinée pour chaque volet. Dès que les observateurs ont terminé une observation, chaque note doit être justifiée par des preuves tirées de l’observation. Lors de la prise de notes, il est important de rechercher les comportements spécifiques de l’élève et de l’enseignant(e) qui sont clairement inclus dans l’outil. Tous les observateurs doivent créer un système de prise de notes qui leur convient ; vous trouverez ci-dessous quelques techniques utiles de prise de notes.7 TECHNIQUE CE QUI EST OBSERVÉ CE QUI EST ÉCRIT ÉCRITURE : Après un cours sur les nombres exponentiels, l’enseignant(e) a T : Qui peut appliquer la règle demandé aux élèves de faire le lien entre le cours en cours et un apprise hier pour calculer 3 à la citations des cours précédent en leur demandant de calculer un nombre à la puissance 3 ? S : C’est la même enseignant(e)s (T) ou puissance 3. Elle a demandé : « Qui peut appliquer la règle que chose que 3 x 3 x 3=27. des élèves (S) nous avons apprise hier pour calculer 3 à la puissance 3 ? ». Un(e) élève a levé la main et répondu : « 3 à la puissance 3, c’est la même chose que 3 x 3 x 3. La réponse est donc 27 ». ABRÉVIATIONS : Tout au long du cours, l’enseignante a dit « très bien » huit « Très bien » fois en réponse à la participation et aux réponses des abréviations de mots élèves. ou d’expressions fréquemment utilisés SYMBOLES : L’enseignant(e) vérifie la solution d’un(e) élève à une équation FB- T : Vous vous êtes souvenu mathématique et lui donne son avis en disant : « Bravo pour la de l’ordre des opérations. symboles ou lettres résolution de cette équation. Vous vous êtes bien souvenu de spécifiques pour représenter l’ordre des opérations ». des comportements ANECDOTES : Au début d’une activité, l’enseignante a demandé si tout le 6 S sans livre, T continue à monde avait un manuel. Six élèves lèvent la main pour enseigner au tableau, 3 S jouent résumés de ce qui a indiquer qu’ils n’en ont pas. L’enseignante a continué à (perturbateurs). été vu ou entendu enseigner au tableau. Pendant ce temps, trois élèves jouent avec une boule de papier et distraient les autres. 7 Évaluation du temps consacré à la tâche Pour évaluer le temps consacré à l’apprentissage, les observateurs prendront trois « instantanés », c’est-à-dire des scrutages de 1 à 10 secondes de la salle de classe, et se baseront uniquement sur les informations recueillies lors de l’instantané pour coder les comportements. Pour le premier comportement, les observateurs noteront si l’enseignant(e) propose une activité d’apprentissage à la plupart des élèves en indiquant « non » si l’enseignant(e) ne propose pas d’activité d’apprentissage et « oui » s’il en propose une. Si l’enseignant(e) propose une activité d’apprentissage, procédez à un scrutage de la salle de classe, de gauche à droite, pour déterminer si les élèves se consacrent à leur tâche et participent activement. Si 0 ou 1 élève ne participe pas à la tâche, attribuez une note élevée (H) au deuxième comportement. Si 2 à 5 élèves ne participent pas à la tâche, attribuez-lui une note moyenne (M). Si 6 élèves ou plus ne participent pas à la tâche, attribuez-lui une note faible (L). Si plus des deux tiers de la classe participent activement à l’apprentissage, le troisième comportement est noté « oui ». Si l’enseignant(e) ne propose pas d’activité d’apprentissage à la plupart des élèves, notez « sans objet » (S/O) pour les deuxième et troisième comportements OBSERVATION et continuez SHEET à coder les autres SCHOOL ID: volets de l’outil. TEACHER ID: Reportez-vous CODER ID: à la page GRADE: 17 pour plus de détails sur la méthode de l’instantané SUBJECT: SEGMENT et1 sur la manière de _____ CLASS SIZE: girls coder ce boys volet. _____ SCHEDULED TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ ACTUAL TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ SEGMENT LENGTH: _____ min OBSERVATION SHEET SCHOOL ID: TEACHER ID: CODER ID: GRADE: SUBJECT: SEGMENT 1 CLASS SIZE: girls _____ boys _____ SCHEDULED TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ ACTUAL TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ SEGMENT LENGTH: _____ min TIME ON TASK 0. TIME ON LEARNING 1st Snapshot (4m) 2nd Snapshot (9m) 3rd Snapshot (14m) Évaluation de la qualité des pratiques d’enseignement Areas / Elements / Behaviors Scoring Final Scores 0.1 Teacher provides learning activity to most students Y N Y N Y N A. CLASSROOM CULTURE 0.2 Students are on task N/A L M H N/A L M H N/A L M H 1. SUPPORTIVE LEARNING ENVIRONMENT 1 2 3 4 5 0.3 Students are actively participating in learning tasks N/A Y N N/A Y N N/A Y N (i) Attribution d’échelles de qualité pour chaque comportement 1.1 The teacher treats all students respectfully L M H 1.2 The OF QUALITY TEACHING teacher PRACTICES uses positive language with students L M H Areas / Elements / Behaviors Scoring Final Scores 1.3 d’attribuer Afin la note The teacher responds la plus to students’ objective needs possible, le manuel décrit chaque comportement N/A Lselon trois M niveaux H de qualité : A. CLASSROOM CULTURE faible, moyen The et élevé. teacher does Chaque not exhibit bias and comportement est décrit enSub-scores a. Gender L M H détail et par des ▷ ▷ illustréDetermine exemples qui M aident les observateurs 1 L 2 H 1.4 à1. SUPPORTIVE déterminer LEARNING challenges stereotypes la note in the classroom de ENVIRONMENTb. Disability qualité qui s’applique le mieux à chaque volet. À la fin L M H score de la première 3 séquence 4 5 d’observation, 1.1 The teacher treats all students respectfully L M H l’observateur attribue uneEXPECTATIONS 2. POSITIVE BEHAVIORIAL note faible, moyenne ou élevée pour chaque comportement. 1 Pour évaluer 2 3 avec4 précision, 5 il est 1.2 The teacher uses positive language with students L M H nécessaire de lire les notes de l’observateur et de les comparer aux descriptions du manuel. 2.1 The teacher sets clear behavioral expectations for classroom activities L Il estMtrès important H que les 1.3 2.2 The N/A L M H teacher responds The teacher observateurs to students’ se conforment acknowledges positiveneeds le plus student possible au manuel, qu’ils soient d’accord ou behavior non avec M Ce symbole L celui-ci. H signifie The teacher does not exhibit bias and a. Gender L M H 2.3 le que 1.4 comportement The teacher redirects en question misbehavior challenges stereotypes in the classroomand fait focuses on l’objet an d’une expected b. Disability FAQ behavior, rather L M H correspondante ; than the undesired Sub-scores ▷ les behavior observateurs Determine score ▷ L L doivent M M se familiariser H H avec la FAQ avant d’effectuer leurs observations et se référer à la FAQ pendant le codage afin de clarifier toute confusion. B. POSITIVE 2. BEHAVIORIAL EXPECTATIONS INSTRUCTION 1 2 3 4 5 2.1 The teacher sets clear behavioral expectations for classroom activities L M H est LESSON Il 3. FACILITATION très important que les observateurs attribuent une note à chaque comportement.1 Si les 3 2observateurs 4 5 souhaitent 2.2 The teacher 3.1 The teacher acknowledges positive student behavior L M H modifier une réponse, ils doivent explicitly articulates clairement the objectives supprimer la note invalide en l’effaçant complètement of the lesson and relates classroom activities to the objectives L M ou en la H barrant. Il se 2.3 The teacher 3.2 The redirects misbehavior and focuses on anofexpected behavior, rather than the undesired behavior L M H peut que certains teacher explains comportements content using multiple ne forms puissent pas être observés. representation L M H 3.3 The teacher makes connections in the lesson that relate to other content knowledge, students’ daily lives, L M H B. or real-world issues INSTRUCTION Le3.4manuel offre la possibilité d’inscrire « S/O » pour ces comportements. Les observateurs ne peuvent inscrire S/O que si 1 L 2 M 4 H5 The teacher models by demonstrating or thinking aloud 3. LESSON FACILITATION 3 l’option 3.1 leur est proposée sur la fiche de notation (comportements 0.2, 0.3, 1.3, 1.4, 4.2). Si un comportement est noté S/ 4. The teacherFOR CHECKS explicitly articulates the objectives of the lesson and relates classroom activities to the objectives UNDERSTANDING 1L 2 M3 4 H5 O, il 3.2 ne doit pas influencer la note globale du volet correspondant. L’exemple suivant montre à quoi ressemblerait en 4.1 The The teacher teacher explains content prompts uses questions, using multiple forms or other of representation strategies to determine students’ level of understanding L L MM H H pratique la modification d’une réponse et le recours à une note S/O : The teacher makes connections in the lesson that relate to other content knowledge, students’ daily lives, 3.3 4.2 The teacher monitors most students during independent/group work N/A L L M M H H or real-world issues 4.3 The teacher 3.4 The adjusts by teacher models teaching to the level of students L M H demonstrating or thinking aloud L M H 5. FEEDBACK 1 2 3 4 5 5.1 The teacher provides specific comments or prompts that help clarify students’ misunderstandings L M H 5.2 The teacher provides specific comments or prompts that help identify students’ successes L M H 6. CRITICAL THINKING 1 2 3 4 5 6.1 The teacher asks open-ended questions L M H 6.2 The 5.1 teacher provides The teacher thinkingcomments provides specific tasks L M H or prompts that help clarify students’ misunderstandings L M H 6.3 The 5.2 Students perform thinking tasks L M H teacher provides specific comments or prompts that help identify students’ successes L M H 6.4 Students explain their thinking to the teacher or ask open-ended questions L M H 6. CRITICAL THINKING 1 2 3 4 5 6.1 L M H C. The teacher asks open-ended questions SOCIOEMOTIONAL SKILLS 6.2 7. The teacher provides thinking tasks AUTONOMY 1L 2 M 3 4 H 5 6.3 7.1 Students perform The teacher thinking provides taskswith choices students L L M M H H 6.4 7.2 Students explain The teacher their students provides thinking to with theopportunities teacher or ask to open-ended take on rolesquestions in the classroom L L M M H H 7.3 The students volunteer to participate in the classroom L M H 8 C. SOCIOEMOTIONAL SKILLS 8. 7. PERSEVERANCE AUTONOMY 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 8.1 The teacher acknowledges students’ efforts L M H OBSERVATION SHEET SCHOOL ID: TEACHER ID: CODER ID: GRADE: SUBJECT: SEGMENT 1 CLASS SIZE: girls _____ boys _____ SCHEDULED TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ ACTUAL TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ SEGMENT LENGTH: _____ min (ii) 0. Attribution TIME ON TASK de notes à chaque volet TIME ON LEARNING 1st Snapshot (4m) 2nd Snapshot (9m) 3rd Snapshot (14m) 0.1 Teacher provides learning activity to most students Y N Y N Y N Après avoir attribué des échelles de qualité aux comportements, N/A 0.2 Students are on task il convient L M deHdéterminer N/A L lesM notes H des N/A volets L en M H fonction de la qualité globale de chacun d’entre eux. Les notes vont de 1 à 5, 1 étant la note la plus faible et 5 la plus 0.3 Students are actively participating in learning tasks N/A Y N N/A Y N N/A Y N élevée. Il est nécessaire de lire attentivement les descriptions des différents niveaux de comportement et d’attribuer une note au volet qui décrit le mieux le scénario observé dans la salle de classe. Bien QUALITY OF TEACHING PRACTICES Areas / Elements / Behaviors que la note finale soit calculée Scoring en Final Scores fonction des comportements, les observateurs doivent toujours revenir en arrière et relire la description du volet et les A. CLASSROOM CULTURE comportements correspondants pour déterminer si la note correspond à la description générale du volet. Par exemple, 1. SUPPORTIVE LEARNING ENVIRONMENT 1 2 3 4 5 les observateurs peuvent attribuer une note de 4 à un volet même s’il contient des notes 1.1 The teacher treats all students respectfully L de comportement M H élevées, moyennes et faibles, si ce qui a été 1.2 The teacher uses positive language with students observé dépasse la description générale moyenne, mais ne correspond pas à une L M H description élevée. La note finale ne doit pas nécessairement être un calcul mathématique 1.3 The teacher responds to students’ needs N/A et doit refléter les preuves L M H présentées dans l’ensemble de la séquence. The teacher does not exhibit bias and a. Gender L M H 1.4 Sub-scores ▷ Determine ▷ L M H challenges stereotypes in the classroom score 2. ATTENTES POSITIVES EN MATIÈRE DE COMPORTEMENT 1 OBSERVATION 2 3 4 5 SHEET 4 2.1 L’enseignant(e) définit clairement les attentes en matière de comportement pour les activités en classe L M HH OBSERVATION SHEET SEGMENT 1 SCHOOL ID: TEACHER ID: CODER ID: GRADE: SUBJECT: 2.2 L’enseignant(e) souligne le comportement positif de l’élève CLASS SIZE: girls _____ L’enseignant(e) recadre les _____ boys SCHEDULED mauvais comportements TIME: __ __ et se concentre sur: __ __ to __ __ : __ __ le comportement ACTUAL attendu plutôt que TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ sur le L M HL SEGMENT LENGTH: _____ min 2.3 comportement indésirable L M H SEGMENT 1 M OBSERVATION SHEET SCHOOL ID: TEACHER ID: CODER ID: GRADE: SUBJECT: TIME ON TASK CLASS SIZE: girls _____ boys _____ SCHEDULED TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ ACTUAL TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ SEGMENT LENGTH: _____ min TIME ON LEARNING 0. INSTRUCTION B. 1st Snapshot (4m) 2nd Snapshot (9m) 3rd Snapshot (14m) SCHOOL ID: TEACHER ID: CODER ID: GRADE: SUBJECT: SEGMENT 1 (iii) Attribution de notes pour le comportement 1.4 0.1 3. Teacher TIMELESSON ON TASKFACILITATION 0.CLASS SIZE: ON TIME provides girls _____ LEARNING learning boys _____ activity to most students SCHEDULED TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ articulates the objectives of the lesson and relates classroom activities to 1 st ACTUAL Snapshot Y N TIME: __ __ : __ __ to 1 __Snapshot 2Y __ : __ __ (9m) 3 N 4 SEGMENT 5 Y LENGTH: N _____ min 0.2 The 3.1 Students teacher are on task explicitly N/A the L (4m) objectives M H 2N/A nd L L MM H 3N/A rd Snapshot H L (14m) M H Après 0.1 TIME ON 0.3 The 3.2 avoir Teacher TASK teacher Students attribué provides explains are actively une learning content note activity using participating in de to most multiplequalité students forms learning of representation tasks faible, moyenne ou élevée aux sous-comportements N/A Y Y N N N/AL Y 1.4aN Yet 1.4b séparément, M N Y N/A H N Y N une 0. note TIME 0.2 The 3.3 Studentsde ON teacher qualité LEARNING are on task makes globale connections peut in the être lesson thatdécidée pour relate to other le knowledge, content comportement 1N/A st Snapshot (4m) students’ 1.4. daily L Pour lives, M déterminer H 2N/A L L cette nd Snapshot (9m) MMnote H de qualité 3N/A L globale, M rd Snapshot (14m) H H QUALITY issues PRACTICES OF TEACHING or real-world il convient 0.1 0.3 Areas 3.4 Teacher Students / Elements The de suivre provides are actively teacher /models les learning Behaviors directives activity participating to in most suivantes students learning tasks by demonstrating or thinking aloud pour les différentes combinaisons N/A Y Y N Nde notes Scoring N/A L de Y Ysous-comportements M N N N/A H Y Y : N N Final Scores Si A.la CLASSROOM QUALITY 4. 0.2 même Students are CHECKS note OF TEACHING FOR de on task qualité est attribuée à la fois aux sous-comportements CULTURE PRACTICES UNDERSTANDING N/A L 1.4aH M et 1.4b, OBSERVATION N/A cette 1 1.4b L 2Y note M 3 constituera H 4 N/A 5 SHEET L la note M H de0.3 qualité Areas 1. Students / Elements SUPPORTIVEglobale are actively / Behaviors du comportement. participating LEARNING in learning tasks ENVIRONMENT Par exemple, si les sous-comportements N/A Y N1.4a ScoringetN/A 1 ont 2 tous N 3 deux 4N/A une 5 note Y N Final Scores OBSERVATIONM SEGMENT H 1 H SHEET SCHOOL ID: 4.1 TEACHER ID: CODER ID: GRADE: SUBJECT: élevée,The teacher uses questions, prompts or other strategies to determine students’ level of understanding L A. QUALITYThe la 1.1 CLASSROOM teacher OF note TEACHING qualité deCULTURE treats all studentsglobale PRACTICES respectfully du comportement. L M CLASS SIZE: girls _____ boys _____ SCHEDULED TIME: __ __work : __ __ to __ __ : __ __ ACTUAL TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ SEGMENT LENGTH: _____ min 1.4 4.2 restera Areas 1. 1.2 The / Elements SUPPORTIVE The SCHOOL teacher teacher ID: élevée. monitors / Behaviors most LEARNING usesTEACHER positive language students during ID: ENVIRONMENT with independent/group students CODER ID: GRADE: SUBJECT: N/A Scoring L 1L 2 M M 4H H 1 3 SEGMENT 5 Final Scores 4.3 1.1 The A. TIME CLASSROOM TheTASK ON teacher teacheradjusts teaching treats CULTURE all students to the level of students respectfully L L M M H H CLASS SIZE: girls _____ boys _____ SCHEDULED TIME: __ __ : __ __ to __ __ : __ __ st ACTUAL __ __ : __ __ TIME: __ __ : __ __ to nd SEGMENT LENGTH: _____ min 0. TIME ON LEARNING 1 Snapshot (4m) 2 Snapshot (9m) 3 rd Snapshot 1. 5. SUPPORTIVE 1.2 FEEDBACK LEARNING ENVIRONMENT The teacher uses positive language with students 1 1 L2 2 3 M 3 4 4 5 H 5 (14m) 0.1 TIME Teacher ON provides learning activity to most students Y N Y N Y N TheTASK 1.1 The 5.1 teacherprovides teacher treats all students specific respectfully comments or prompts that help clarify students’ misunderstandings /A L L M M H H 0. 0.2 TIME Students ON areLEARNING on task 1N/A st Snapshot (4m) L M H 2N/A nd Snapshot (9m) L M H 3N/A rd Snapshot (14m) L M H 1.2 The 2. 5.2 teacherprovides Theteacher POSITIVE uses positive BEHAVIORIAL specificlanguage EXPECTATIONS comments with orstudents prompts that help identify students’ successes 1L 2 MM L 3 4H H 5 0.1 0.3 Teacher 6. Studentsprovides 0.2 CRITICAL are actively 2.1 The teacher sets clear behavioral expectations for classroom activities THINKING learning activity to participating in most learning students tasks N/A Y Y N N /A OBSERVATION SHEET N/A 1 L Y Y N N M 2 M 3 H 4 N/A5 L N/A H Y Y N N Students are on task N/A L M H N/A L M H 2. 2.2 QUALITY 6.1 POSITIVE OF Theteacher teacher SCHOOL ID: TEACHINGBEHAVIORIAL acknowledgesPRACTICES TEACHER ID: EXPECTATIONS positive student CODER behavior ID: GRADE: SUBJECT: 1L 2 3 SEGMENT M 4 H1 5 0.3 The Students areasks open-ended actively questions participating in learning tasks N/A Y N N/A L Y MN N/AH Y N Areas / Elements 2.1 The teacher / Behaviors sets clear behavioral and expectations for classroom activities rather than the undesired behavior Scoring L M H Final Scores 2.3 CLASS 6.2 The The teacher SIZE: redirects girls _____ teacher provides boys misbehavior _____ tasks thinking focuses on SCHEDULED an expected TIME: __ __behavior, : __ __ to __ __ : __ __ ACTUAL TIME: __ __ : __ __ to __ __ L :L__ __ M M SEGMENT H H LENGTH: _____ min 2.2 CLASSROOM A. 2. QUALITY POSITIVE The OF teacher TEACHING CULTURE BEHAVIORIAL acknowledgesPRACTICES EXPECTATIONS positive student behavior 1L 2 3 M 4 H5 6.3 TIME AreasStudents ON TASK / Elements perform thinking tasks / Behaviors Scoring L M H Final Scores 1. 2.1 SUPPORTIVE B. 2.3 INSTRUCTION The teacher The teacher sets LEARNING redirectsclear behavioral misbehavior ENVIRONMENT expectations and focuses on for an expected activities classroom behavior, rather than the undesired behavior 1 L L 2 3 M M 4 H H5 Si6.4 0. A. 1.1 une note TIME Students CLASSROOM ON faible LEARNING explain their était CULTURE attribuée thinking to the teacher aux sous-comportements or ask open-ended questions 1.4a ou 1 st 1.4b, Snapshot la note (4m) globale 2 Ldu nd Snapshot comportement (9m)M 3 H rd resterait Snapshot (14m) 2.2 The 3. The teacher LESSON teacher treats FACILITATION all students acknowledges respectfully positive student behavior 1 L L 2 M 3 M 4 H H 5 faible, quelle 0.1 Teacher que soit provides learning combinaison. laactivity to most students Par exemple, si la note du sous-comportement Y N 1.4b est Y faible,N elle sera prioritaire Y N 1. B. dans 1.2 2.3 SUPPORTIVE INSTRUCTION 3.1 The le teacher The calcul teacher uses deLEARNING explicitly redirects la articulates note positive globale, language misbehavior ENVIRONMENT the andwith même students objectives focuses of on the si anlesson note la and expected duclassroom relates behavior, sous-comportement rather than activities to the objectives the undesired behavior1.4a est moyenne 1L L 2 3 ou élevée. M M 4 H H5 C.0.2 SOCIOEMOTIONAL Students are on task SKILLS N/A L M H N/A L M H N/A L M H 1.1 3. The LESSONteacherFACILITATION treats all students respectfully 1 L 2 M 3 4 H 5 3.2 7. The teacher explains content using multiple forms of representation AUTONOMY 0.3 TheStudents are actively participating in learning tasks N/A Y N 1 L 2Y N/A M 4 3 N N/A 5H Y N 3.1 INSTRUCTION B. 1.2 3.3 The teacher teacher uses teacher explicitly makes positive language articulates connections the with objectives in the students lesson of thatthe lesson relate to and otherrelates contentclassroom knowledge, activities to thedaily students’ objectives lives, L L M M H H 7.1 The teacher provides students with choices or real-world issues L L M M H H 3. 3.2 LESSON QUALITY 7.2 The OF teacher FACILITATION TEACHING content using multiple forms of representation explainsPRACTICES N/A 1 L 2 3 M 4 H5 3.4 The The teacher teacher provides models by students with opportunities demonstrating or thinking to aloud take on roles in the classroom L L M M H H / Elements AreasPOSITIVE Behaviors / BEHAVIORIAL Scoring Final Scores 3.1 2. 3.3 7.3 The The teacher teacher makes connections explicitly articulates in the EXPECTATIONS the lesson of objectives thatthe relate lesson other to and content relates knowledge, classroom students’ activities to thedaily lives, objectives 1 L L 2 3 M M 4 H H5 students volunteer or real-world issues to participate in the classroom L M H A. 4. 2.1 CLASSROOM CHECKS 3.2 The The teacher teacher FOR sets explains CULTURE UNDERSTANDING clear behavioral content usingexpectations multiple forms for classroom activities of representation 1L L 2 3 M M 4 H H 5 3.4 The teacher models by demonstrating or thinking aloud L M H 8.3.3 PERSEVERANCE 1. 2. 4.1 2.2 SUPPORTIVE POSITIVE The teacher BEHAVIORIAL The teacher usesLEARNING makes questions, acknowledges connections ENVIRONMENT EXPECTATIONS in the prompts positive orlesson student other that strategies behavior other content relate to determine knowledge, students’ students’ level of daily lives, understanding 11 1L L2 2 L 2 3M 3 4 4 3 M M 4 5 H5 H H 5 or real-world issues 4. 8.1 CHECKS 1.1 The Theteacher 2.1 4.2 2.3 The The The teacher teacher teacher teacher FOR acknowledges treats sets redirectsclear monitorsUNDERSTANDINGstudents’ all students behavioral most students misbehavior and efforts respectfully expectations during focuses on foranclassroom independent/group expected activities work rather than the undesired behavior behavior, N/A 1L L L L L 2 M 3 M M M M 4 H H H H H 5 3.4 The teacher models by demonstrating or thinking aloud L l’emporte. M Par exemple,H l’un Si 8.2 4.1 des The 4.3 The sous-comportements teacher uses questions, promptsest or noté other comme strategies élevé to et l’autre determine students’comme level of moyen, understandingc’est la note élevée L qui L MMM H H H si la note 1.2 2.2 Theteacher The teacherhas teacher a positive positive acknowledges adjusts teachingattitude language positivetoward to the with student level students’ students of behavior students challenges L L M H du sous-comportement 1.4a est élevée et celle du sous-comportement 1.4b moyenne, la note globale du sous-comportement 1.4 sera 4. B. CHECKS INSTRUCTION 4.2 The 8.3 élevée. 2.3 The teacher teacher FORmonitors encourages UNDERSTANDING most goal students setting during independent/group work The teacher redirects misbehavior and focuses on an expected behavior, rather than the undesired behavior N/A 1 L L L 2 M 3 M M 4 H H H 5 5. FEEDBACK 4.1 1 2 3 4 5 3. The The teacher 4.3 LESSON teacher uses teachingprompts questions, FACILITATION adjusts or other to the level strategies to determine students’ level of understanding of students 2 M 1 L 3ML 4 H H5 5.1 SOCIAL 9. & COLLABORATIVE The teacher SKILLS provides specific comments or prompts that help clarify students’ misunderstandings L2 13 M 4 5H 4.2 INSTRUCTION B. 3.1 The teacher The teacherexplicitly monitors most students articulates during independent/group the objectives work classroom activities to the objectives of the lesson and relates N/A L L MM H H 5. 9.1 FEEDBACK Theteacher 5.2 The provides students’ teacherpromotes collaboration specific comments through peer or prompts interaction that help identify students’ successes 1L 2 MM L 3 4H H 5 3. 4.3 LESSON 2. 3.2 POSITIVE The teacher The 5.1 The FACILITATION teacher BEHAVIORIAL adjusts teaching explains content usingEXPECTATIONS to themultiple students level of forms of representation 1 1LL 2 2 3 M3 M 4 4 H H5 5 9.2 Theteacher provides students’ teacherpromotes specific comments interpersonal or prompts skills that help clarify students’ misunderstandings L L M M H H 3.1 6. 2.1 The 3.3 CRITICAL The teacher THINKING teacherexplicitly teacher makes sets cleararticulates connections behavioral the objectives inexpectations the lesson of the that for lesson relate to and classroom relates other classroom content activities knowledge,activities to thedaily students’ objectives lives, 1 L 2 L L M M3 M 4 H5 H H 5. FEEDBACK 5.2 Students 9.3 The or teacher provides collaborate issues with real-world specific comments one another or prompts through that help identify students’ successes peer interaction 1L 2 MM L 3 4H H 5 6.1 3.2 The teacher 2.2 The asks open-ended teacher explains content acknowledges questions using positive multiple student forms behaviorof representation L L MM H H 5.1 The 3.4 The teacher teacher models provides byspecific comments demonstrating or prompts or thinking aloudthat help clarify students’ misunderstandings L L MM H H 6. CRITICAL THINKING 1LL 2 3 4 H H5 Défis courants dans les observations en classe The teacher 6.2 The teacher makes 3.3 2.3 teacher provides redirectsconnections thinking tasks misbehavior inand the focuses lesson that on anrelate to other expected content behavior, knowledge, rather than the students’ undesireddaily lives, behavior MM 5.2 or 4. 6.1 The CHECKS teacher The teacherFOR provides real-world issues specific asksUNDERSTANDING open-ended comments questions or prompts that help identify students’ successes L 1 L L 2 3 M M 4 H H H5 1 6.3 Students perform thinking tasks 3.4 The teacher models by demonstrating or thinking aloud M L M H 6. B. 4.1 6.2 CRITICAL INSTRUCTION The The teacher teacher THINKING uses questions, provides thinking prompts tasks or other strategies 6.4 Students explain their thinking to the teacher or ask open-ended questions to determine students’ level of understanding 1 L L L 2 M3 M M 4 H H H 5 Avant coder deteacher avec un outil d’observation en classe, il est essentiel de comprendre l’importance de 1 L fiabilité la 2 3inter-évaluateurs, 4 qui 4. 6.3 CHECKS 6.1 3. 4.2 The The FOR teacher LESSON Students asks FACILITATION monitors perform UNDERSTANDING open-ended mosttasks thinking questions students during independent/group work N/A 1 exemple, L L 2 MM M 4 H H5 H 3 observation5 est décrit 4.1 le degré d’accord des observateurs sur les notes associées à une observation spécifique. Par une 6.2 C. 3.1 fiable 4.3 The SOCIOEMOTIONAL si deux The 6.4 The teacher teacher teacher teacher Students uses questions, provides observateurs explicitly adjusts explain SKILLS thinking articulates teaching their thinkingprompts se totasks to servent thethe or level other of de objectives teacher strategies ofl’outil the lesson students or ask to pour determine and open-ended observer relatesstudents’ questions level of le(la) activities même to classroom understanding enseignant(e) the objectives et obtiennentL L les mêmes L M MM notesH H H(ou presque). 4.2 6.3 The 7. 3.2 The teacher AUTONOMY Students teacher monitors perform most thinking explains students tasks content during independent/group using multiple work forms of representation N/A 1LL 2 M 3 M 4 H H5 5. observateurs Les FEEDBACK doivent être conscients de plusieurs difficultés susceptibles de nuire à l’objectivité 3 1 et à2la fiabilité 4 5 se servent lorsqu’ils C. 4.3 7.1 The 6.4 3.3 SOCIOEMOTIONAL The teacher teacher Students makes adjusts provides explain connections teaching their SKILLS students thinkingtoto the in with the the lesson level choices teacher that of students or askrelate to other questions open-ended content knowledge, students’ daily lives, L L M M H H de 5.1l’outil The pour effectuer teacher or real-world provides des observations issues specific comments or prompts en classe that help :clarify students’ misunderstandings L M H 7. AUTONOMY 7.2 FEEDBACK The teacher provides students with opportunities to take on roles in the classroom 1L 2 3 M 4 H5 5. 3.4 The 5.2 The teacher teacher provides models by demonstrating specific comments or or thinking promptsaloud that help identify students’ successes 1LL 2 3 M M 4 H H5 C. 7.1 SOCIOEMOTIONAL The 7.3 The teacher The teacher studentsprovides volunteer to SKILLS students with choices participate in the classroom L L M M H H 5.1 provides specific comments or prompts that help clarify students’ misunderstandings L M H 4. 7.2 CRITICAL 6. 7. CHECKS AUTONOMY The teacherFOR UNDERSTANDING THINKING provides students with opportunities to take on roles in the classroom 1L 1 2 2 3 3 M 4 4 H55 5.2 8. 4.1 6.1 The 7.1 The teacher provides specific comments or prompts that help identify students’ successes PERSEVERANCE uses open-ended teacher asks The teacher questions, prompts or other strategies to determine students’ level of understanding questions 1LL L 2 M 3 M M 4 H 5 H H 7.3 The studentsprovides The teacher students volunteer with choices to participate in the classroom L M H 8.1 CRITICAL The teacherTHINKING acknowledges students’ efforts L M H5 6. 4.2 6.2 The teacher 7.2 The teacher provides monitors most students provides thinking students tasks during independent/group with opportunities work to take on roles in the classroom N/A 1L L 2 3 M M 4 H H 8. 6.1 PERSEVERANCE 8.2 The The teacher teacher asks has a positive attitude open-ended toward students’ challenges questions 1L L 2 3 M M 4 H H 5 4.3 6.3 The teacher 7.3 Students adjusts perform students teaching volunteer to to tasks thinking the level participate of classroom in the students L L M M H H 8.1 8.3 The 6.2 teacher The teacher teacher provides acknowledges encourages goal setting efforts students’ L L L M M M H H H 9 6.4 The Students thinking tasks explain their thinking to the teacher or ask open-ended questions L M H 5 5. 8.2 FEEDBACK 8. PERSEVERANCE The teacher has a positive attitude toward students’ challenges 1L 2 3 M 4 H 6.3 Students perform thinking tasks L M H 5 5.1 SOCIAL 9. 8.1 & COLLABORATIVE The teacher provides specific commentsSKILLSor prompts that help clarify students’ misunderstandings 1L 2 3 M 4 H Expériences personnelles Dans certains cas, les expériences passées et les opinions personnelles ont une influence sur la manière dont les observateurs notent la rubrique. Cette situation est particulièrement problématique pour les personnes qui ont des notions préexistantes de ce qui constitue un « bon enseignement ». De plus, leur exposition à différents styles d’enseignement est susceptible d’avoir une influence sur leur fiabilité. Par exemple, certains observateurs peuvent se dire : « Quand j’étais à l’école, c’est comme ça qu’on apprenait » ou «  L’enseignant(e) de ma fille fait ça ». Malgré ces connaissances préalables, il est important de se rappeler que les codes doivent être basés uniquement sur le manuel, indépendamment de l’opinion ou de l’expérience. Dans certains cas, les observateurs ajustent leurs notes en fonction d’informations supplémentaires ou préexistantes dont ils disposent concernant l’enseignant(e), l’école ou les élèves. Parfois, ils font également des suppositions sur certains comportements en déduisant de manière erronée les intentions de l’enseignant(e). Par exemple : « Je vais donner à l’enseignante la note 5 pour l’environnement positif, car même si elle a été impatiente avec l’élève, je sais que c’est parce qu’elle a fait deux quarts de travail aujourd’hui ». Ces informations supplémentaires ne doivent pas avoir d’influence sur la notation de l’observation, car les codes doivent uniquement refléter ce qui se passe dans la salle de classe pendant le temps consacré à l’observation. Comparaison Souvent, les observateurs effectuent plusieurs observations au cours d’une courte période et comparent les styles et les capacités d’enseignement d’une observation à l’autre, ce qui, en fin de compte, nuit à la fiabilité de l’outil. Par exemple, un observateur peut noter un(e) enseignant(e) moins bien sur un comportement parce que, lors d’une observation précédente, il a vu le même enseignant, ou un(e) enseignant(e) différent, utiliser une meilleure stratégie pour communiquer la même information. Pour garantir la fiabilité, il convient d'observer chaque séquence de manière indépendante et d'éviter les comparaisons avec d'autres situations ou d'autres enseignant(e)s. Séparation des volets Dans certaines matières, la séparation du contenu des volets peut sembler forcée étant donné que tout ce qui se passe dans la classe est interconnecté. En d’autres termes, les observateurs peuvent être convaincus qu’une action relève de plus d’un volet. Une action observée peut servir de preuve pour plus d’un comportement ou d’un volet de Teach Secondary, mais l’évaluation de chacun d’entre eux doit être effectuée de manière indépendante. Par exemple, un enseignant(e) peut fournir un retour d’information pendant le cours afin que les élèves réfléchissent à leurs erreurs. Ce retour d’information peut encourager les élèves à faire preuve d’esprit critique, mais cette activité ne signifie pas que l’enseignant(e) obtient automatiquement une note élevée pour le volet « pensée critique », car d’autres comportements du volet « pensée critique » peuvent être absents. Dans ce cas, les observateurs doivent séparer les deux volets et les noter indépendamment l’un de l’autre. Évaluation d’événements spécifiques ou de premières impressions Dans certains cas, les observateurs peuvent être témoins d’une situation qui les surprend ou qui déclenche une impression négative ou positive. Cet incident peut avoir une influence sur l’évaluation de l’ensemble de l’observation. Pour garantir la fiabilité, il est important de considérer l’événement dans le contexte plus large de l’observation et de ne pas laisser les premières impressions ou les événements marquants influencer de manière disproportionnée la note globale. Par conséquent, les observateurs doivent rédiger des notes détaillées sur l’observation afin de déterminer le poids à accorder à un événement spécifique. De plus, chaque séquence doit être considérée en soi et les observateurs doivent se concentrer sur ce qui se passe dans la séquence en cours. Par exemple, même si l’enseignant(e) a l’intention de faire une activité plus tard dans la classe, il est important que les observateurs ne notent que ce qui se passe réellement dans cette séquence, plutôt que d’augmenter la note de l’un des comportements sur la base d’une intention qui ne s’est jamais produite. Cette approche s’applique particulièrement à la distinction entre la séquence 1 et la séquence 2 (c’est-à-dire que ce qui est observé dans la séquence 1 peut ne pas être pris en compte dans la séquence 2, et vice versa). Tendance centrale Dans certains cas, les observateurs attribuent des notes moyennes plus souvent qu’ils ne le devraient. La réticence à attribuer des notes élevées ou basses se produit (i) lorsque les observateurs ne sont pas confiants dans leur capacité à identifier le niveau approprié ou pensent que les notes élevées ou basses sont très rares et largement inatteignables ; ou (ii) en raison de la crainte (pour eux-mêmes ou pour l’enseignant ou l’enseignante) d’attribuer des notes plus extrêmes. Il est important que les observateurs notent les comportements tels qu’ils sont définis dans le manuel, sans être influencés par la façon dont les notes peuvent être utilisées ou par l’image qu’elles donnent de l’observateur ou de l’enseignant(e). 10 Certification des observateurs et examen de fiabilité Un participant à la formation doit réussir l’examen de fiabilité de Teach Secondary avant de devenir un observateur certifié fiable de Teach Secondary. La certification des observateurs permet de contrôler la qualité et d’accroître la fiabilité de l’outil Teach Secondary pour l’ensemble des observateurs. Elle garantit que tous les observateurs certifiés peuvent se servir de l’outil pour noter les observations en classe de manière précise et cohérente, conformément à l’échelle Teach Secondary. L’examen de fiabilité de l’outil Teach Secondary consiste à regarder et à noter trois séquences vidéo de 15 minutes et à les noter selon la grille Teach Secondary. Les participants disposent de 15 minutes pour coder chaque séquence et ne peuvent pas s’arrêter, revenir en arrière ou regarder à nouveau les vidéos pendant l’examen. Pour réussir l’examen, les participants doivent être fiables sur 8 des 10 volets de chaque séquence. Par exemple, si un observateur potentiel obtient 100 % pour la première séquence, 100 % pour la deuxième séquence et 70 % pour la troisième séquence, il ne réussira pas l’examen. Pour le volet « Temps consacré à l’apprentissage », les participants sont considérés comme fiables s’ils attribuent une note correspondant exactement à la note de référence pour deux des trois instantanés. Pour tous les autres volets, les participants sont considérés comme fiables s’ils obtiennent une note inférieure ou égale à un point de la note de référence. Les participants qui échouent à la première tentative recevront un retour d’information et se verront accorder une occasion supplémentaire de passer l’examen. Le deuxième examen consistera en trois vidéos différentes. Les participants qui échouent à la deuxième tentative ne seront pas certifiés en tant qu’observateurs Teach Secondary. La certification Teach Secondary est valable un an. 11 Notes de fin de document 1 Emma Carter and Pauline Rose, Teacher Practices in Rwandan Secondary Mathematics Classrooms: Findings from Classroom Observations, Leaders in Teaching Research and Policy Series, mars 2021 (Laterite and REAL Centre, Université de Cambridge, 2021), DOI; Emma Carter, Ezequiel Molina, Adelle Pushparatnum et Pauline Rose, "Measuring Teachers' Encouragement of Socioemotional Skills in the Secondary Classroom", in NISSEM Global Briefs, Volume II: Educating for the social, the emotional and the sustainable: Pedagogy, practice and materials, ed. Andy Smart et Margaret Sinclair (NISSEM, 2020), https://nissem.org/NGB2. 2 La version actuelle de Teach Secondary sera appliquée pour le pilotage et révisée à la suite de ce processus. 3Il convient de noter qu’il est impossible de distinguer clairement les pratiques d’enseignement liées à l’apprentissage scolaire de celles liées à l’apprentissage socio-émotionnel. De nombreuses pratiques d’enseignement incluses dans les cadres communs d’enseignement professionnel affectent effectivement le développement socio-émotionnel des élèves, mais elles sont généralement considérées en termes d’apprentissage académique plutôt que socio-émotionnel. L’établissement d’un lien explicite entre les pratiques d’enseignement et les résultats socio-affectifs dans les mesures utilisées pour l’évaluation permettra d’accroître l’importance des compétences socio-affectives des élèves pour les enseignant(e)s, ainsi que pour les autres parties prenantes et les décideurs politiques, ce qui permettra de mettre l’accent sur l’apprentissage scolaire et socio- affectif dans la salle de classe. 4 Carter and Rose, “Teacher practices in Rwandan secondary mathematics classrooms.” 5 Leprotocole d’entrée dans la salle de classe peut varier d’un contexte à l’autre, mais il est important d’obtenir les autorisations nécessaires avant d’arriver dans l’école. 6 Ces horaires peuvent varier légèrement d’un contexte à l’autre. 7 Adaptationde Jeff Archer et al, Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Improving Classroom Observations (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2016). 12 MANUEL DE L’OBSERVATEUR 13 FICHE D’OBSERVATION 1 14 NOTES D’OBSERVATION ID de l’enseignant(e) : SÉQUENCE 1 0.1 0.2 0.3 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4a 1.4b _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 6.4 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 2 15 MANUEL DE L’OBSERVATEUR TEMPS CONSACRÉ À LA TÂCHE 16 0 L’enseignant(e) maximise le temps consacré à l’apprentissage. TEMPS CONSACRÉ À L’enseignant(e) maximise le temps consacré à l’apprentissage en veillant à ce que la plupart des élèves se consacrent à la tâche et à l’activité d’apprentissage la plupart du temps. Cette L’APPRENTISSAGE pratique peut être observée en classe à travers les comportements suivants : OUI NON ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE : ACTIVITÉS NE RELEVANT PAS DE L’APPRENTISSAGE : 0.1 Les activités d’apprentissage comprennent toute activité liée au Les activités ne relevant pas de l’apprentissage comprennent toute activité qui n’est pas liée aux matières enseignées, y compris les activités liées à la L’enseignant(e) contenu du cours, indépendamment de sa qualité. Par exemple : Les gestion de la classe, telles que le contrôle de la présence ou la discipline des activités d’apprentissage peuvent inclure un cours magistral de enseigne ou propose l’enseignant(e), un travail en petit groupe/équipe, ou des élèves élèves, ou toute autre activité qui fait attendre les élèves. Par exemple : Lorsque l’enseignant(e) écrit silencieusement au tableau sans une activité travaillant sur une feuille de travail ou lisant de manière demander aux élèves de copier. Voici d’autres exemples d’activités ne relevant indépendante. Il convient de noter que si l’enseignant quitte la salle d’apprentissage à la de classe, mais qu’il a proposé une activité d’apprentissage aux pas de l’apprentissage : lorsqu’un enseignant contrôle la présence des élèves, il peut lire leur nom individuellement ; lorsque les élèves se comportent mal, plupart des élève élèves, celle-ci sera toujours considérée comme une activité l’enseignant peut interrompre le cours pour recadrer le mauvais comportement ; d’apprentissage lorsque des perturbations extérieures se produisent, l’enseignant peut interrompre son cours pour voir ce qui se passe ; lors du contrôle des devoirs, l’enseignant peut vérifier le travail de chaque élève individuellement, tandis que les autres élèves attendent, sans rien faire. En outre, les processus de base de la classe peuvent être prolongés, comme la transition vers une nouvelle activité, la préparation du matériel pour un cours ou l’accomplissement de tâches administratives. FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ 0.2 6 élèves ou plus ne se 2 à 5 élèves ne se consacrent pas à Tous les élèves se consacrent à la Les élèves se consacrent à consacrent pas à la tâche la tâche tâche (un(e) élève peut ne pas s’y consacrer) leur tâche1 Les élèves ne se consacrent pas à la tâche : Ce comportement inclut les élèves qui ne participent pas à l’activité d’apprentissage proposée par l’enseignant, soit parce qu’ils sont calmes, mais distraits, soit parce qu’ils perturbent le cours. Par exemple, dans la première catégorie, les élèves peuvent regarder par la fenêtre, poser leur tête sur le bureau, regarder le sol ou l’observateur, ou dormir. Dans la deuxième catégorie, ils peuvent passer des mots, chuchoter, parler à un autre élève au cours d’une activité qui ne nécessite pas de parler, se déplacer dans la classe, crier ou perturber le cours de quelque manière que ce soit. OUI NON ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE ACTIF : ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PASSIF : 0.3 Les activités d’apprentissage actif comprennent toute activité liée au Les activités d’apprentissage passif comprennent toute activité liée au Les élèves participent contenu du cours à laquelle la plupart des élèves participent activement. contenu du cours à laquelle la plupart des élèves participent passivement. Par exemple : Les activités d’apprentissage passif peuvent inclure un(e) activement aux tâches Par exemple : Les tâches d’apprentissage actif peuvent consister pour enseignant(e) qui donne un cours magistral alors que la plupart des d’apprentissage les élèves à écrire dans leur cahier ou à lire leur manuel. Il peut étudiants se contentent d’écouter. Il peut également s’agir d’un(e) élève qui également s’agir d’une discussion générale au cours de laquelle les résout un problème au tableau pendant que les autres observent. S’ils élèves lèvent la main ou s’expriment. Si les élèves travaillent en groupe, travaillent en groupe, les élèves peuvent également participer passivement ils peuvent participer activement en écrivant, en dessinant un en se contentant d’écouter, sans écrire ni discuter avec les autres diagramme ou en discutant avec d’autres camarades de classe. Il camarades de classe. Il convient de noter que si l’enseignant quitte la convient de noter que si l’enseignant quitte la salle de classe, mais que la classe, mais que la plupart des élèves participent passivement à une tâche plupart des élèves participent activement à une tâche d’apprentissage, d’apprentissage, celle-ci sera toujours considérée comme une participation celle-ci sera toujours considérée comme une participation active. passive. Les comportements décrits aux points 0.2 et 0.3 se voient attribuer la note S/O si l’enseignant n’enseigne pas ou ne propose pas d’activité d’apprentissage (c’est-à-dire que le point 0.1 se voit attribuer la note S/O 17 MANUEL DE L’OBSERVATEUR QUALITÉ DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT 18 CULTURE DE LA CLASSE ENVIRONNEMENT PROPICE À L’APPRENTISSAGE ATTENTES POSITIVES EN MATIÈRE DE COMPORTEMENT 19 A.1 CULTURE DE LA CLASSE L’enseignant(e) crée un environnement propice à l’apprentissage ENVIRONNEMENT L’enseignant crée un environnement de classe où les élèves se sentent émotionnellement PROPICE À en sécurité et soutenus. En outre, tous les élèves se sentent acceptés, car l’enseignant traite tous les élèves avec respect. Cette pratique peut être observée en classe à travers les L’APPRENTISSAGE comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, l’enseignant(e) ne parvient Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient assez Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient pas à créer un bien à créer un environnement efficacement à créer un environnement propice à propice à l’apprentissage. environnement propice à l’apprentissage. l’apprentissage. L’enseignant(e) traite tous les élèves L’enseignant(e) traite tous les élèves avec un L’enseignant(e) traite tous les élèves 1.1 avec respect certain respect. avec respect. L’enseignant(e) Par exemple : L’enseignant(e) peut crier Par exemple : L’enseignant ne traite pas les Par exemple : L’enseignant(e) appelle sur certains élèves, les gronder, leur élèves de manière irrespectueuse (il ne leur les élèves par leur nom ; dit « s’il vous traite tous les élèves infliger de la honte ou les ridiculiser, ou crie pas dessus et ne les ridiculise pas), mais plaît », « merci », « bonjour les élèves » avec respect recourir à des châtiments corporels il ne montre pas non plus de signes extérieurs et « désolé » ; ou montre d’autres pour les discipliner. de respect à leur égard (il ne les appelle pas signes de respect adaptés à la culture par leur nom, ne leur dit pas « s’il vous plaît », de l’élève. « merci » ou « désolé », ne les salue pas en leur disant « bonjour les élèves » ou en employant d’autres signes de respect adaptés à leur culture). L’enseignant(e) n’emploie pas de L’enseignant(e) emploie dans une certaine L’enseignant(e) emploie 1.2 langage positif dans sa mesure un langage positif dans sa systématiquement un langage positif L’enseignant(e) communication avec les élèves. communication avec les élèves. Par exemple : Il arrive que l’enseignant(e) dise dans sa communication avec les élèves. Par exemple : L’enseignant(e) emploie emploie un langage « bravo », « exactement » ou « bien », mais systématiquement des formules positif avec les il(elle) le fait rarement. L’enseignant(e) peut d’encouragement telles que « Bravo ! » aussi faire des gestes tels qu’applaudir, lever lorsque les élèves montrent leur travail, ou élèveS le pouce ou d’autres signes d’encouragement « Très bien ! » ou « Applaudissons l’élève culturellement appropriés, bien qu’il(elle) ne le A. » L’enseignant peut aussi avoir recours à fasse que rarement. des gestes tels que des applaudissements ou d’autres signes d’éloge culturellement appropriés. Les élèves peuvent également employer des formules ou des gestes encourageants à l’égard de leurs pairs. L’enseignant(e) n’est pas conscient(e) L’enseignant(e) répond aux besoins des L’enseignant(e) répond rapidement aux 1.3 des besoins des élèves OU n’aborde élèves, mais ne s’attaque pas forcément au besoins de l’élève de manière à résoudre L’enseignant(e) répond pas le problème en question. problème en question. le problème en question. Par exemple : Un(e) élève peut être Par exemple : Un(e) élève peut être ontrarié Par exemple : Un(e) élève peut être aux besoins des contrarié par une mauvaise note et par une mauvaise note. L’enseignant(e) le contrarié par une mauvaise note. l’enseignant(e) l’ignore ou ne tient pas remarque et demande à l’élève s’il y a un L’enseignant(e) le remarque et demande à élèves22 compte du problème (par exemple, problème, après quoi l’élève indique qu’il(elle) l’élève s’il y a un problème, après quoi l’enseignant(e) dit à l’élève de « s’en est contrarié(e) par sa note. L’enseignant(e) l’élève indique qu’il(elle) est contrarié(e) par remettre » ou de « se ressaisir »). Un(e) demande alors à l’élève de lui en parler à un sa note. L’enseignant(e) discute alors élève peut aussi dire à l’enseignant(e) autre moment, sans aborder le problème en tranquillement avec l’élève à son bureau, qu’il(elle) a du mal à voir le texte au question. L’élève peut aussi dire à ce qui semble calmer l’élève et résoudre le tableau, et l’enseignant(e) ignore le l’enseignant(e) qu’il(elle) a du mal à voir le problème. Il se peut aussi que l’élève ait du commentaire de l’élève et poursuit le texte au tableau, et l’enseignant(e) lui dit mal à voir les instructions écrites au cours. qu’il(elle) doit penser à s’asseoir plus près du tableau. L’enseignant(e) réécrit alors les tableau à l’avenir. instructions en plus gros caractères et/ou propose à l’élève un autre moyen d’accéder à l’information (par exemple, sur une feuille séparée ou oralement). 2 Ce comportement fera l’objet d’une note S/O s’il n’y a pas de besoins émotionnels, matériels ou physiques observables. 20 A.1 suite CULTURE DE LA CLASSE L’enseignant(e) crée un environnement propice à l’apprentissage ENVIRONNEMENT L’enseignant crée un environnement de classe où les élèves se sentent émotionnellement PROPICE À en sécurité et soutenus. En outre, tous les élèves se sentent acceptés, car l’enseignant traite tous les élèves avec respect. Cette pratique peut être observée en classe à travers les L’APPRENTISSAGE comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, l’enseignant(e) ne parvient Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient assez Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient pas à créer un environnement bien à créer un environnement efficacement à créer un propice à l’apprentissage. propice à l’apprentissage. environnement propice à l’apprentissage. 1.4 L’enseignant(e) se laisse aller à des L’enseignant(e) ne se laisse pas aller L’enseignant(e) ne se laisse pas préjugés ou renforce les stéréotypes à des préjugés, mais ne remet pas aller à des préjugés ET remet en L’enseignant(e) ne se dans la salle de classe. non plus en question les stéréotypes. question les stéréotypes dans la laisse pas influencer par classe. les préjugés et remet en question les stéréotypes dans la salle de classe. 1.4a Il arrive que l’enseignant(e) se laisse aller L’enseignant(e) donne aux élèves de tous L’enseignant(e) donne aux élèves de tous les sexes des chances égales de participer aux à des préjugés sexistes en offrant aux les sexes des chances égales de activités de la classe, a des attentes similaires Genre3 élèves des possibilités inégales de participer aux activités de la classe ou en participer aux activités de la classe et a des attentes similaires pour tous les pour tous les élèves ET remet en question les stéréotypes liés au genre dans la classe. exprimant des attentes inégales à l’égard élèves. Par exemple : L’enseignant(e) fait appel de des comportements ou des capacités Par exemple : L’enseignant(e) fait appel de manière égale aux élèves de tous les sexes pour des élèves. manière égale aux élèves de tous les répondre aux questions difficiles et félicite les Par exemple : Un(e) enseignant(e) ne sexes pour répondre aux questions garçons et les filles lorsqu’ils répondent demande qu’aux garçons ou aux filles de difficiles et félicite les garçons et les filles correctement aux questions. L’enseignant(e) répondre à des questions difficiles. Ou qui ont répondu correctement aux demande aux garçons et aux filles de nettoyer le bien, il(elle) demande aux élèves de tous tableau et de distribuer le matériel questions. L’enseignant(e) demande aux d’apprentissage (par exemple, les manuels) à la les sexes de répondre aux questions garçons et aux filles de nettoyer le tableau classe. L’enseignant(e) se sert également difficiles, mais ne demande qu’aux filles et de distribuer le matériel d’apprentissage d’exemples et d’explications qui présentent des de nettoyer le tableau ou de distribuer le (par exemple, les manuels) à la classe. scientifiques, des médecins et des astronautes matériel d’apprentissage (par exemple, les féminins plutôt que masculins et/ou encourage manuels scolaires) à la classe. D’autres les discussions avec les élèves sur les exemples de préjugés sexistes consistent stéréotypes liés au genre et/ou l’égalité entre les pour les enseignants à réprimander les sexes. L’enseignant(e) peut également garçons, mais pas les filles, après qu’ils encourager activement une participation égale aient mal répondu à une question ou qu’ils en faisant des commentaires tels que : «  se soient mal comportés. Les enseignants Écoutons davantage les filles » ou « Maintenant que nous avons entendu une fille, écoutons un peuvent également féliciter les filles, mais garçon ». pas les garçons, après une bonne réponse à une question. 1.4b L’enseignant(e) peut offrir aux élèves des L’enseignant(e) offre aux élèves de tous L’enseignant(e) offre aux élèves de tous les possibilités inégales de participer aux les niveaux d’aptitude les mêmes niveaux d’aptitude les mêmes possibilités Handicap activités d’apprentissage, employer des possibilités de participer à la classe et a de participer aux activités de la classe, a termes stigmatisants ou exprimer de des attentes similaires pour tous les des attentes similaires pour tous les élèves faibles attentes en ce qui concerne les élèves. ET remet en question les stéréotypes liés comportements ou les capacités des Par exemple : L’enseignant(e) permet aux au handicap dans la salle de classe. élèves. élèves handicapés de travailler avec les Par exemple : L’enseignant(e) amène les Par exemple : L’enseignant(e) fait asseoir autres camarades de classe pendant les élèves handicapés à travailler avec d’autres les élèves handicapés séparément des travaux de groupe, leur donne la possibilité lors des travaux de groupe ET donne des autres élèves. Il peut employer des termes de poser des questions et de participer aux exemples et des explications qui mettent en stigmatisants à l’égard des personnes activités d’apprentissage de toute la scène des personnes handicapées à des handicapées, en général, ou exprimer des classe. De même, l’enseignant(e) félicite postes importants. préjugés à l’égard des élèves handicapés les élèves handicapés au même titre que dans la salle de classe en n’attendant pas les autres élèves de la classe. grand-chose d’eux sur le plan du comportement ou des capacités. 3Les préjugés et les stéréotypes liés au sexe et au handicap peuvent se manifester différemment selon la culture et le contexte. Il est essentiel de tenir compte de ces considérations lors de l’utilisation de Teach Secondary et d’employer des exemples de comportement qui reflètent le contexte local lors du codage de l’instrument. 21 A.2 CULTURE DE LA CLASSE L’enseignant(e) encourage un comportement positif dans la classe. ATTENTES L’enseignant(e) encourage les comportements positifs en appréciant les comportements des POSITIVES EN élèves qui répondent aux attentes ou les dépassent. De plus, l’enseignant(e) définit des attentes claires en matière de comportement pour les différentes parties du cours. Cette pratique peut MATIÈRE DE être observée en classe à travers les comportements suivants : COMPORTEMENT Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement In this classroom, the teacher is ineffective at promoting In this classroom, the teacher is somewhat effective at promoting In this classroom, the teacher is effective at promoting positive behavior. positive behavior. positive behavior. L’enseignant(e) ne définit pas d’attentes L’enseignant(e) définit des attentes peu L’enseignant(e) définit clairement les 2.1 en matière de comportement pour les claires ou superficielles en matière de attentes en matière de comportement tout au long de la leçon pour les tâches L’enseignant(e) définit tâches et/ou les activités de la classe. comportement pour les tâches et/ou les et/ou les activités de la classe. activités de la classe. clairement les attentes Par exemple : L’enseignant(e) dit : Par exemple : L’enseignant(e) dit : «Veuillez faire cette évaluation seul(e). Ne en matière de «Travaillez vos compétences en Par exemple : L’enseignant(e) dit : « Veuillez quittez pas votre travail des yeux et ne compréhension de la lecture », sans donner faire cette évaluation seul(e) » ou « Discutons- comportement pour les d’instructions sur le comportement attendu en en groupe et ne parlons pas tous en même parlez pas à votre voisin pendant l’évaluation », avant que les élèves ne activités en classe dans le cadre de l’activité. temps », sans préciser ce qu’un tel commencent à travailler de manière comportement impliquerait lorsque les élèves autonome. Lorsqu’il présente une activité réalisent l’activité. de groupe à la classe, l’enseignant(e) dit : « Discutons-en en groupe et ne parlons pas tous en même temps. Rappelez-vous de parler un par un et de lever la main si vous souhaitez apporter votre contribution ». Dans d’autres cas, l’enseignant(e) ne définit pas d’attentes claires en matière de comportement, mais les élèves se comportent bien4 tout au long de la leçon. L’enseignant(e) n’est pas L’enseignant(e) apprécie le comportement L’enseignant(e) reconnaît les 2.2 conscient(e) du comportement des de certains élèves, mais ne précise pas le comportements positifs des élèves qui L’enseignant(e) élèves qui répondent aux attentes comportement attendu. répondent aux attentes ou les dépassent. ou les dépassent. souligne le Par exemple : Si un groupe répond aux Par exemple : Si un groupe répond aux comportement positif attentes en matière de comportement, attentes en matière de comportement, l’enseignant(e) dit : « Ce groupe travaille bien l’enseignant(e) dit : « J’aime la façon dont les de l’élève ensemble » ou « Ce groupe fait du bon élèves du groupe A ont chacun partagé leurs travail », sans préciser pourquoi ou comment. différentes stratégies pour trouver l’angle manquant pendant que le reste du groupe écoutait et posait des questions », « Ce groupe a fait très attention à chaque étape de la procédure » ou « J’aime la façon dont votre groupe a manipulé de manière responsable le matériel au cours de cette expérience. » L’enseignant(e) recadre les L’enseignant(e) recadre efficacement les Lorsqu’un problème survient, le recadrage 2.3 comportements indésirables de mauvais comportements, mais se concentre du mauvais comportement par sur les mauvais comportements plutôt que L’enseignant(e) recadre manière inefficace et se concentre sur sur le comportement attendu. En revanche, le l’enseignant(e) permet de résoudre les comportements indésirables plutôt efficacement le problème et de mettre le mauvais que sur le comportement attendu. recadrage des mauvais comportements est assez efficace et se concentre sur le l’accent sur le comportement attendu. comportement et se comportement attendu. Par exemple : Lorsque l’enseignant(e) Par exemple : Après avoir remarqué que concentre sur le remarque un(e) élève distrait(e), il(elle) Par exemple : Après avoir remarqué que deux deux élèves bavardent bruyamment après élèves bavardent bruyamment après avoir comportement attendu s’arrête de faire son cours et l’appelle par terminé leur activité en binôme, l’enseignant(e) avoir terminé l’activité de leur partenaire, son nom en lui demandant : « Pourquoi l’enseignant(e) dit : « Parlez à voix basse plutôt que sur le n’es-tu pas attentif(ve) en classe ? » dit : « Vous devez tous les deux arrêter de pour que les autres puissent se concentrer bavarder maintenant, vous faites trop de comportement L’enseignant(e) peut aussi continuer à bruit. » Ce message met l’accent sur le sur leur travail. » Suivant cette directive, les ignorer l’élève distrait(e), mais celui-ci ou comportement négatif des élèves élèves baissent leur voix. Dans un autre indésirable4 celle-ci commence à taquiner et à se perturbateurs plutôt que sur ce que l’on attend scénario, l’enseignant(e) dit : « Maintenant disputer avec son camarade assis(e) à d’eux. En conséquence, les élèves que vous avez terminé, pouvez-vous côté de lui ou d’elle. Ce faisant, il(elle) perturbateurs se calment. Dans un autre partager votre approche de la résolution du scénario, l’enseignant(e) recadre les élèves en détourne l’attention de toute la classe du disant : « Maintenant que vous avez terminé, problème avec le groupe A ? » Suite à cette cours et la concentre sur ces deux pouvez-vous partager votre approche de la demande, les élèves cessent de bavarder élèves. résolution du problème avec le groupe A ? » bruyamment entre eux et commencent à Même si l’enseignant(e) a mis l’accent sur un partager leur approche avec le groupe à côté comportement positif attendu des élèves, pour d’eux. Autre cas de figure : l’enseignant(e) la plupart, ils continuent à bavarder n’est pas observé(e) en train de recadrer le bruyamment entre eux après avoir rejoint le comportement des élèves, mais ces derniers groupe A. se comportent bien tout au long de la leçon. 4 Il y a mauvaise conduite lorsqu’un(e) élève perturbe le déroulement de la leçon, distrait les autres élèves ou dérange l’enseignant(e). 22 ENSEIGNEMENT FACILITATION DU DÉROULEMENT DU COURS VÉRIFICATION DE LA COMPRÉHENSION RETOUR D’INFORMATION PENSÉE CRITIQUE 2(x+5)=22 22÷ 23 B.3 ENSEIGNEMENT L’enseignant(e) facilite le déroulement du cours afin d’en favoriser la compréhension. FACILITATION DU L’enseignant(e) facilite le déroulement de la leçon pour favoriser la compréhension en formulant explicitement les objectifs, en expliquant le contenu à l’aide de multiples formes de représentation DÉROULEMENT DU et en reliant le cours à d’autres connaissances, à l’expérience des élèves ou à des questions du COURS monde réel. Cette pratique peut être observée en classe à travers les comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du Dans cette classe, Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant(e) comportement l’enseignant(e) ne parvient pas à faciliter le déroulement l’enseignant(e) parvient assez bien à faciliter le déroulement parvient efficacement à faciliter le déroulement de la leçon afin de du cours pour favoriser la du cours pour favoriser la favoriser la compréhension. compréhension. compréhension. L’enseignant(e) formule explicitement les L’enseignant(e) énonce explicitement et/ou L’enseignant(e) énonce et/ou rédige 3.1 objectifs du cours et relie les activités de écrit un objectif général de la leçon, OU explicitement l’objectif spécifique du cours (par l’objectif n’est pas explicitement énoncé et/ou L’enseignant(e) formule la classe à ces objectifs. écrit, mais peut être déduit des activités du exemple, un objectif d’apprentissage), et les activités du cours s’alignent sur l’objectif explicitement les Par exemple : Pendant toute la durée du cours. énoncé. objectifs du cours et cours, les élèves travaillent seuls dans leur Par exemple : L’enseignant(e) dit : «  cahier. Il n’y a rien au tableau et Aujourd’hui, nous apprenons les statistiques » Par exemple : Au début du cours, l’enseignant(e) relie les activités de la l’enseignant(e) passe le temps de la ou « Nous nous concentrons sur l’écriture », déclare : « Aujourd’hui, nous allons apprendre à sans plus de détails. classe à ces objectifs. classe à entourer et à vérifier le travail des trouver le mode d’un ensemble de données. » élèves. L’enseignant(e) n’énonce pas Chaque activité du cours est clairement liée à cet Les activités de cours peuvent également être l’objectif du cours et il est difficile de clairement axées sur la recherche du mode objectif. déduire l’objectif du cours à partir des d’un ensemble de données, mais activités. l’enseignant(e) n’énonce pas explicitement l’objectif. L’enseignant(e) explique le contenu en L’enseignant(e) explique le contenu à l’aide de L’enseignant(e) explique les matières à l’aide de 3.2 utilisant une seule forme de représentation, deux formes de représentation. trois formes de représentation ou plus. OU le contenu n’est tout simplement pas L’enseignant(e) expliqué. Par exemple : Lors de l’enseignement de Par exemple : Lors de l’enseignement de explique le contenu en Par exemple : L’enseignant(e) dit : « Pour l’équation permettant de trouver l’aire d’un l’équation permettant de trouver l’aire d’un cercle, l’enseignant(e) explique verbalement et écrit au trouver l’aire d’un cercle, multipliez pi par la recourant à de racine carrée du rayon », mais ne fournit pas cercle, l’enseignant(e) explique verbalement tableau que le rayon est « un demi-cercle ». de représentation écrite ou visuelle de ce que le rayon est « un demi-cercle » et en donne L’enseignant(e) dessine aussi un diagramme au multiples formes de processus. une représentation visuelle en dessinant un tableau montrant le rayon d’un cercle. Ou encore, lors d’un cours de biologie, un(e) enseignant(e) représentation. Ou encore, lors d’un cours de biologie, un(e) schéma au tableau. Ou encore, lors d’un cours explique verbalement la fonction d’un microscope enseignant(e) explique verbalement la de biologie, un(e) enseignant(e) explique et ses différentes parties. Ou encore, lors d’un fonction d’un microscope sans recourir à une verbalement la fonction d’un microscope et ses cours de biologie, un(e) enseignant(e) explique représentation écrite ou visuelle pour faciliter différentes parties. L’enseignant(e) présente verbalement la fonction d’un microscope et ses la compréhension de l’élève. ensuite un diagramme montrant les différentes différentes parties. L’autre possibilité est que l’enseignant(e) ne parties d’une cellule de microscope au tableau fournisse aucune explication sur les matières. Il montre ensuite comment utiliser un microscope à l’aide d’un instrument réel. L’enseignant(e) ne fait pas de lien entre L’enseignant(e) peut tenter de relier le cours à Au cours d’un cours de chimie, l’enseignant(e) établit un 3.3 ce qui est enseigné et d’autres d’autres connaissances, à la vie quotidienne lien entre les causes de la pollution de l’air, la vie connaissances, la vie quotidienne des des élèves ou à des problèmes du monde quotidienne des élèves et les problèmes du monde réel. L’enseignant(e) établit élèves ou des problèmes du monde réel. réel, mais les liens sont superficiels, confus des liens avec d’autres L’enseignant(e) peut se baser sur des exemples liés à d’autres matières, à la ou peu clairs. Par exemple : Pendant un cours de chimie, l’enseignant(e) relie les causes de la pollution de l’air à la connaissances, vie quotidienne des élèves ou à des Par exemple : Au cours d’une leçon de chimie, vie quotidienne des élèves et à des problèmes concrets. problèmes du monde réel, mais il(elle) l’enseignant(e) décrit les différentes causes de L’enseignant(e) dit : avec la vie quotidienne n’essaie pas de les relier à l’activité la pollution de l’air. L’enseignant(e) dit : « Les d’apprentissage. des élèves ou avec des gaz d’échappement des véhicules sont l’une des causes de la pollution de l’air qui peut « Les gaz d’échappement des véhicules causent des problèmes dans notre environnement. Dans notre ville, la problèmes du monde Par exemple : Au cours d’une leçon de entraîner de nombreux problèmes ». Le lien fumée de diesel pollue l’air, l’eau et le sol ». Les liens chimie, l’enseignant(e) présente les avec la vie des élèves ou les problèmes du entre le cours et les connaissances du contenu, la vie réel. différentes causes de la pollution de l’air, monde réel est superficiel et non spécifique. quotidienne des élèves et/ou les problèmes du monde mais ne les relie pas à la vie quotidienne réel sont clairs. des élèves ou à des problèmes concrets. L’enseignant(e) peut aussi dire : « Vous vous L’enseignant(e) peut aussi établir un lien entre le cours et souvenez d’hier, lorsque nous avons appris à le contenu d’une leçon antérieure sur les statistiques en L’enseignant(e) peut aussi dire : « Vous regrouper des données ? Maintenant, nous disant : « Vous vous souvenez qu’hier, nous avons vous souvenez qu’hier, nous avons appris allons trouver le mode de notre ensemble de recueilli des données sur ce que chaque élève avait à traduire des formes ? Aujourd’hui, nous données ». L’enseignant(e) établit des liens mangé à midi et que nous avons trouvé la moyenne des allons apprendre à trouver le mode d’un significatifs entre la leçon et d’autres données ? Aujourd’hui, nous allons apprendre à trouver le ensemble de données », sans essayer de connaissances, la vie quotidienne des élèves mode. Le mode est une autre statistique récapitulative relier ce qui est enseigné à d’autres ou des problèmes du monde réel. qui représente une valeur typique dans notre ensemble connaissances. de données ». L’enseignant(e) ne modélise pas. L’enseignant(e) modélise partiellement L’enseignant(e) modélise l’activité 3.4 l’activité d’apprentissage. d’apprentissage en montrant toutes les parties L’enseignant(e) Par exemple : L’enseignant(e) donne un Par exemple : Dans le cadre d’un cours de de la procédure ou en montrant la procédure et cours magistral pendant toute la durée en menant une réflexion à haute voix. montre l’exemple du cours, et il n’y a pas d’activités mathématiques, l’enseignant(e) montre comment dessiner un diagramme à barres, en faisant des procédurales qu’il peut modéliser, ou mais ne précise pas comment les données ont Par exemple : L’enseignant(e) montre comment l’enseignant(e) attribue des travaux été extraites du texte pour créer le diagramme résoudre un problème de mathématiques démonstrations ou individuels, mais ne modélise pas pour à barres. Ou encore, durant un cours d’arts (démonstration d’une procédure) et, ce faisant, dit linguistiques, l’enseignant(e) apprend aux en menant des les élèves. élèves à écrire leur adresse et la date dans une ce qu’il(elle) pense à chaque étape (réflexion à haute voix). Ou si les élèves calculent la surface réflexions à haute lettre formelle, mais ne montre pas d’autres d’un cercle, l’enseignant(e) présente chaque étape règles ou caractéristiques de la rédaction d’une voix5 lettre formelle (par exemple, l’utilisation d’une (démonstration complète d’une procédure) à l’aide formule de politesse). de diagrammes visuels ou d’autres supports locaux et dit ce qu’il(elle) pense à chaque étape. 5 La modélisation peut avoir lieu à tout moment du cours (y compris à la fin). Si l’activité d’apprentissage est de nature procédurale, la modélisation comprendra une démonstration de la procédure pour que les élèves puissent l’observer ; toutefois, si l’activité est axée sur le développement d’une capacité de réflexion, une modélisation complète comprendra une réflexion 24 à haute voix. Une action est considérée comme une modélisation si l’enseignant(e) démontre/joue des procédures ou des processus de réflexion liés à l’activité d’apprentissage. B.4 ENSEIGNEMENT L’enseignant(e) vérifie la compréhension de la plupart des élèves. VÉRIFICATION DE L’enseignant(e) vérifie la compréhension de la plupart des élèves afin de s’assurer qu’ils comprennent le contenu de la leçon. De plus, l’enseignant(e) adapte le rythme de la leçon pour LA offrir aux élèves des possibilités d’apprentissage supplémentaires. Cette pratique peut être COMPRÉHENSION observée en classe à travers les comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, l’enseignant(e) ne vérifie la Dans cette classe, l’enseignant(e) vérifie Dans cette classe, l’enseignant(e) vérifie efficacement la compréhension d’aucun(e) efficacement la compréhension compréhension de la plupart des élève. de quelques élèves seulement élèves. L’enseignant(e) ne pose pas de questions L’enseignant(e) a recours à des L’enseignant(e) a recours à des questions, 4.1 ou n’incite pas les élèves à répondre, ou questions, à des messages-guides ou à à des messages-guides ou à d’autres lorsqu’il(elle) le fait, la classe répond d’autres stratégies qui ne permettent de L’enseignant(e) se base ensemble, ce qui est accepté sans autre déterminer le niveau de compréhension stratégies pour déterminer le niveau de compréhension de la plupart des élèves. sur des questions, des forme de vérification de la que de quelques élèves. compréhension. messages-guides ou Par exemple : L’enseignant(e) demande : Par exemple : L’enseignant(e) dit : «  « Qui peut me donner un exemple d’angle Veuillez lever la main si vous êtes d’accord d’autres stratégies pour Par exemple : Lors de l’explication d’un réflexe ? » Seuls quelques élèves avec cette affirmation : Un angle réflexe concept, l’enseignant(e) demande : «  déterminer le niveau de Avez-vous tous compris comment répondent en levant la main, groupe au est un angle supérieur à 180 degrés. » sein duquel l’enseignant(e) demande à 1 L’enseignant(e) demande également aux compréhension de identifier un angle réflexe ? ». Les élèves ou 2 élèves de donner une réponse. élèves de démontrer leurs connaissances répondent à l’unisson : « Oui, nous l’avons l’élève compris ». Ou bien l’enseignant(e) en demandant à tous les élèves de L’enseignant(e) peut aussi poser la partager leurs réponses (par exemple, en demande : « Ceci est un angle réflexe, question, mais sans demander aux n’est-ce pas ? » après avoir dessiné un demandant à chaque élève de partager élèves de lever la main pour y répondre, son dessin d’un angle réflexe). angle au tableau. La classe ou un(e) élève laissant les élèves répondre de leur plein répond : « Oui, c’est un angle réflexe » gré. L’enseignant(e) ne surveille pas les L’enseignant(e) surveille certains élèves L’enseignant(e) surveille systématiquement 4.2 élèves lorsqu’ils travaillent de lorsqu’ils travaillent de manière autonome la plupart des élèves en circulant dans la L’enseignant(e) surveille manière autonome ou en groupe. ou en groupe afin de vérifier leur salle de classe et en s’approchant des compréhension. élèves ou des groupes pour vérifier leur la plupart des élèves Par exemple : L’enseignant(e) s’assoit compréhension. pendant le travail à son bureau ou reste debout devant Par exemple : L’enseignant(e) observe le la classe lorsque les élèves travaillent. travail de certains élèves pour en vérifier Par exemple : Lorsque les élèves travaillent, indépendant/en groupe6 l’exactitude, écoute certaines discussions l’enseignant(e) fait le tour de la salle en lorsque les élèves travaillent en groupe, s’approchant systématiquement des élèves clarifie des concepts ou pose des ou des groupes pour observer le travail de la questions. plupart des élèves, écouter la plupart des discussions de groupe, clarifier les concepts et/ou poser des questions. L’enseignant(e) n’adapte pas son L’enseignant(e) adapte légèrement son L’enseignant(e) adapte substantiellement 4.3 enseignement au niveau des élèves et enseignement, mais cette adaptation est l’enseignement aux élèves en leur offrant plus L’enseignant(e) continue à suivre le programme brève et superficielle. d’opportunités d’apprendre. L’enseignant(e) peut en outre présenter les informations de même si les élèves indiquent qu’ils adapte son n’arrivent pas à suivre.7 Par exemple : Alors que les élèves différentes manières afin d’aider les élèves à enseignement au résolvent une série d’équations impliquant mieux comprendre le concept enseigné. la multiplication de nombres décimaux, L’enseignant(e) peut également proposer des niveau des élèves l’enseignant(e) remarque qu’ils n’incluent tâches plus difficiles aux élèves qui ont déjà pas les points décimaux dans leurs une bonne compréhension du sujet. réponses. L’enseignant(e) rappelle alors brièvement à la classe qu’elle doit inclure Par exemple : Alors que les élèves résolvent une les décimales dans ses réponses. Ou série d’équations impliquant la multiplication de encore, lorsqu’un(e) enseignant(e) nombres décimaux, l’enseignant(e) remarque demande qu’ils n’incluent pas les points décimaux dans leurs réponses. L’enseignant(e) interrompt alors à un(e) élève d’expliquer la fonction du brièvement l’activité et revoit le processus de squelette humain central (axial) et qu’un(e) multiplication des nombres décimaux avant de élève a du mal à s’en souvenir, poursuivre l’activité. Ou lorsqu’un(e) l’enseignant(e) dit à l’élève de se référer à enseignant(e) demande à un(e) élève d’expliquer une section de son manuel scolaire. la fonction du squelette humain central (axial) et que l’élève a du mal à se souvenir de ce fait, l’enseignant(e) se sert d’un modèle visuel ou d’une image pour revoir le rôle de ce squelette dans le corps humain. Par ailleurs, si l’enseignant(e) remarque qu’un(e) élève a déjà terminé l’activité avec succès, il(elle) peut lui donner une autre activité plus difficile à réaliser en attendant le reste de la classe. 6 Ce comportement doit faire l’objet d’une note S/O s’il n’y a pas de travail de groupe ou de travail indépendant observable 7 Même s’il n’y a pas de besoin perçu d’ajustement, si l’enseignant(e) n’ajuste pas son enseignement, ce comportement est noté comme faible. 25 B.5 ENSEIGNEMENT L’enseignant(e) fournit un retour d’information afin d’approfondir la RETOUR compréhension de l’élève. D’INFORMATION L’enseignant(e) fournit des commentaires spécifiques ou des incitations8 pour aider à identifier les malentendus, comprendre les réussites et guider les processus de pensée afin de promouvoir l’apprentissage. Cette pratique peut être observée en classe à travers les comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant(e) ne parvient l’enseignant(e) parvient assez l’enseignant(e) parvient très pas à fournir un retour bien à fournir un retour efficacement à fournir un d’information permettant d’information permettant retour d’information d’approfondir la d’approfondir la permettant d’approfondir la compréhension des élèves. compréhension des élèves. compréhension des élèves. Soit l’enseignant(e) ne fournit pas de L’enseignant(e) fournit aux élèves des L’enseignant(e) fournit aux élèves des 5.1 commentaires ou de messages-guides commentaires généraux ou messages- commentaires ou des messages-guides aux élèves sur leurs incompréhensions, spécifiques contenant des informations L’enseignant(e) a soit les commentaires fournis sont de guides concernant leurs incompréhensions. substantielles qui aident à clarifier les recours à des simples déclarations évaluatives (par exemple, « Ce n’est pas correct »). Par exemple : Durant un cours de incompréhensions des élèves. questions, à des mathématiques, l’enseignant(e) dit : « Vous Par exemple : Durant un cours de Par exemple : Lorsqu’un(e) élève répond avez oublié d’inclure le signe négatif », sans mathématiques, l’enseignant(e) dit : « Vous messages-guides de manière incorrecte à une question donner plus d’informations ou de souvenez-vous de ce qui se passe lorsque l’on posée par l’enseignant(e), ce(tte) ou à d’autres dernier(e) répond en disant : « Ce n’est messages-guides. Durant un cours de multiplie un nombre positif et un nombre négatif ? langue, l’enseignant(e) dit : « N’oubliez pas stratégies pour pas la bonne réponse », et passe à autre d’utiliser une apostrophe lorsque vous chose. Examinons vos notes. Maintenant, regardons déterminer le niveau écrivez le mot « Let’s » dans votre phrase », votre réponse. Que devez-vous changer pour L’enseignant(e) peut aussi ne pas sans expliquer pourquoi l’apostrophe est trouver la bonne réponse ? » Durant un cours de compréhension apprécier la réponse incorrecte de nécessaire. de langue, l’enseignant(e) dit : « Regardez le des élèves l’élève et passer à la question d’un autre élève en disant « Non, quelqu’un mot « lets’ » dans votre phrase. Que signifie-t- il ? Vous souvenez-vous de ce que nous d’autre ? » sans fournir de retour devons faire lorsque nous utilisons des d’information. contractions ? Que devez-vous inclure ? » Soit l’enseignant(e) ne fournit pas de L’enseignant(e) fournit aux élèves des L’enseignant(e) fournit aux élèves des 5.2 commentaires ou de messages-guides commentaires généraux ou messages- commentaires ou des messages-guides spécifiques contenant des informations L’enseignant(e) fait aux élèves sur leurs réussites, soit les guides concernant leurs réussites. substantielles qui permettent d’identifier les commentaires fournis sont de simples des commentaires déclarations évaluatives (par exemple, Par exemple : Si les élèves dessinent un réussites des élèves. spécifiques ou « C’est correct »). diagramme en bâtons, l’enseignant(e) dit : Par exemple : Si les élèves dessinent un « Bon travail pour votre diagramme en diagramme en bâtons, l’enseignant(e) dit : «  donne des Par exemple : Lorsqu’un(e) élève répond bâtons » ou « Votre diagramme en bâtons Vous avez bien travaillé pour réaliser ce diagramme en bâtons. Vos axes horizontaux et indications qui correctement à une question posée par est bien agencé », sans préciser ce que verticaux sont clairement marqués, espacés de l’enseignant(e), ce(tte) dernier(e) répond l’élève en question a bien fait. aident à identifier en disant : « C’est la bonne réponse », et manière égale et correctement étiquetés ». Ou bien l’enseignant(e) met en évidence le travail les réussites des passe à autre chose. d’un(e) élève et dit à la classe : « Regardez le travail de votre camarade, voyez comment élèves Par contre, l’enseignant(e) n’apprécie cet(te) élève a utilisé des intervalles plus grands pas la réponse correcte de l’élève et sur l’axe horizontal pour avoir moins de barres », passe à la question d’un autre élève puis explique comment l’élève a utilisé des sans fournir de retour d’information. intervalles plus grands pour représenter les données de manière plus efficace. 8 Les messages-guides sont des éléments d’information, tels que des conseils ou des questions, qui sont fournis par l’enseignant(e) et qui encouragent les élèves à réfléchir à leurs incompréhensions ou à identifier leurs réussites. . 26 B.6 ENSEIGNEMENT The teacher builds students’ critical thinking skills. PENSÉE CRITIQUE The teacher builds students’ critical thinking skills by encouraging them to actively analyze content. This practice can be observed in the classroom through the following behaviors: Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, l’enseignant(e) ne parvient Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient assez Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient pas à développer les bien à développer les efficacement à développer compétences en matière de compétences en matière de les compétences en matière pensée critique. pensée critique. de pensée critique. L’enseignant(e) ne pose pas de L’enseignant(e) pose au moins deux questions L’enseignant(e) pose aux élèves au 6.1 questions ouvertes OU ne pose qu’une ouvertes aux élèves, mais ne s’appuie pas sur les moins trois questions ouvertes ET au réponses des élèves, OU l’enseignant(e) pose L’enseignant(e) pose seule question ouverte. L’enseignant(e) deux questions ouvertes, dont l’une fait suite à moins une d’entre elles se base sur les peut poser des questions fermées dont une réponse d’un(e) élève. réponses des élèves en les invitant à des questions ouvertes la réponse est prédéterminée. Par exemple : Durant un cours de biologie, justifier leur raisonnement, à expliquer davantage ou à clarifier leurs idées. qui nécessitent un Par exemple : Durant un cours de l’enseignant(e) pose la question suivante : «  Pourquoi les enzymes sont-elles importantes ? » raisonnement, une mathématiques, l’enseignant(e) Plus tard durant le cours, l’enseignant demande : Par exemple : Durant un cours de chimie, explication ou une demande : « Qu’est-ce qui est le plus « Quels sont les facteurs qui influencent l’activité l’enseignant(e) pose la question grand, ¾ ou 83 % ? » Ou durant un cours des enzymes ? » Ou encore, durant un cours de suivante : « Comment pourrions-nous généralisation ou qui ont de biologie, l’enseignant(e) demande : «  langue, l’enseignant(e) pose la question suivante : préparer cette expérience scientifique ? » « Vous avez des examens la semaine prochaine. plus d’une bonne réponse. Qui peut me dire le nom de la molécule Plus tard durant le cours, l’enseignant avec laquelle une enzyme réagit ? ». Qu’est-ce qui vous inquiète le plus ? » Après demande : « Que pensez-vous qu’il se qu’un(e) élève a répondu, l’enseignant(e) passera au cours de cette expérience ? » demande : « Qu’allez-vous faire cette semaine pour être sûr(e) d’être prêt(e) pour l’examen ? » Après qu’un(e) élève a répondu, l’enseignant(e) demande : « Pourquoi pensez-vous cela ? » L’enseignant(e) ne propose pas de L’enseignant(e) propose des tâches de L’enseignant(e) propose des tâches de 6.2 tâches de réflexion. Les salles de réflexion superficielles. Les tâches de réflexion substantielles. Les tâches de réflexion substantielles peuvent consister L’enseignant(e) propose classe où il n’y a pas de tâches de réflexion superficielles sont des tâches qui pour les élèves à faire des prédictions, à réflexion sont celles où les élèves se consistent à faire correspondre des identifier des modèles, à établir des liens et à des tâches de réflexion contentent d’écouter l’enseignant(e) ou ensembles d’éléments, à identifier des interpréter des informations. Elles d’apprendre par cœur. concepts ou des éléments d’information comprennent également l’application par les qui demandent aux élèves clés, et à comparer et opposer des élèves d’informations ou de techniques d’analyser activement le Vous trouverez des exemples dans le caractéristiques. Il s’agit également apprises à de nouvelles tâches que contenu, au lieu de se tableau des tâches de réflexion à la d’appliquer des informations ou des l’enseignant(e) n’a pas démontrées, la réalisation d’inférences, l’évaluation, la contenter De recevoir des page suivante. techniques apprises à des tâches similaires conception ou la création sur la base informations ou d’acquérir à celles que l’enseignant(e) a déjà d’informations apprises. démontrées. une certaine aisance (c’est-à- Vous trouverez des exemples dans le tableau dire un apprentissage par Vous trouverez des exemples dans le tableau des tâches de réflexion à la page suivante. cœur) des tâches de réflexion à la page suivante. Les élèves n’accomplissent pas de Moins de deux tiers des élèves de la classe La plupart des élèves accomplissent 6.3 tâches de réflexion. accomplissent des tâches de réflexion. des tâches de réflexion. Les élèves Vous trouverez des exemples dans le Vous trouverez des exemples dans le tableau Vous trouverez des exemples dans le accomplissent des tableau des tâches de réflexion à la des tâches de réflexion à la page suivante. tableau des tâches de réflexion à la tâches de réflexion page suivante. page suivante. Les élèves n’expliquent pas leur Les élèves expliquent leur raisonnement à Les élèves expliquent souvent leur 6.4 raisonnement à l’enseignant(e) pendant l’enseignant(e) pendant les activités de la raisonnement à l’enseignant(e) pendant les activités de la classe et ne posent classe ou posent des questions ouvertes, les activités de la classe ou posent des Les élèves expliquent pas de questions ouvertes. Ils répondent bien que cela ne se produise que rarement questions ouvertes (plus d’une fois). leur raisonnement à aux questions et/ou contribuent brièvement aux discussions par un «  (une seule fois). Par exemple : Un(e) élève explique l’enseignant(e) ou oui » ou un « non » ou en présentant un Par exemple : Un(e) élève explique comment comment il(elle) a trouvé la réponse à un simple fait. problème mathématique en déclarant : «  posent des questions il(elle) a trouvé la réponse à un problème mathématique en déclarant : « J’ai obtenu le J’ai obtenu le résultat selon lequel la Par exemple : Durant un cours de probabilité d’obtenir deux six lorsqu’on ouvertes mathématiques, l’enseignant(e) résultat selon lequel la probabilité d’obtenir lance deux dés est de 1/36 en multipliant demande : « Quelle est la probabilité deux six lorsqu’on lance deux dés est de la probabilité d’obtenir un six lorsqu’on d’obtenir deux six lorsque l’on lance deux lance un seul dé par le même nombre. dés ? ». L’élève répond « 1/36 », mais 1/36 en multipliant la probabilité d’obtenir un J’ai donc fait 1/6 x 1/6, ce qui m’a donné n’explique pas comment il(elle) a trouvé six lorsqu’on lance un seul dé par le même la réponse 1/36 ». Un(e) autre élève la réponse. Ou encore, durant un cours nombre. J’ai donc fait 1/6 x 1/6, ce qui m’a explique ensuite sa méthode pour trouver de sciences, l’enseignant(e) demande : «  donné la réponse 1/36 ». Ou encore, durant un la réponse en déclarant : « J’ai calculé Quelles sont les trois échelles de cours de sciences, un(e) élève demande : «  cela en dessinant un tableau qui température utilisées aujourd’hui ? ». Pourquoi existe-t-il différentes échelles de présentait tous les résultats possibles du L’élève répond : « Celsius, Kelvin et mesure de la température ? ». lancer de deux dés. J’ai constaté qu’il y Fahrenheit », mais n’explique pas avait 36 combinaisons possibles et pourquoi les différentes échelles sont qu’une seule de ces combinaisons était utilisées. deux six. » 27 Cours de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ langues Les élèves copient un L’enseignant(e) explique la structure d’une critique de L’enseignant(e) donne aux élèves trois exemples différents 1. Compréhension exemple de critique de livre et demande aux élèves de lire un exemple et de critiques de livres. L’enseignant(e) demande ensuite aux delastructured’un livre dans leur cahier. d’identifier les différentes parties (par exemple, élèves d’analyser les caractéristiques structurelles communes des critiques (par exemple, l’introduction, le introduction, corps, évaluation, conclusion). texte corps, l’évaluation, la conclusion). Les élèves sont ensuite invités à rédiger leur propre critique de livre en suivant la structure. L’enseignant(e) fait un exposé L’enseignant(e) travaille avec les élèves pour créer 2. Rédaction de sur la rédaction de lettres et une liste de raisons pour lesquelles on peut rédiger Durant un cours sur la rédaction de lettres, après lettres écrit au tableau une liste de avoir introduit le sujet, l’enseignant(e) dit : « une lettre, en écrivant les exemples au tableau. Prenez tous deux minutes pour réfléchir à au raisons pour lesquelles les élèves pourraient rédiger une L’enseignant(e) demande ensuite aux élèves de moins trois raisons pour lesquelles vous pourriez lettre. L’enseignant(e) demande copier la liste dans leur cahier et d’ajouter une raison rédiger une lettre et écrivez-les dans votre carnet ensuite aux élèves de copier la supplémentaire pour laquelle ils pourraient rédiger de notes. Vous partagerez ensuite avec le reste liste dans leur cahier. une lettre. de la classe les raisons pour lesquelles vous pourriez être amené(e) à rédiger une lettre. » L’enseignant(e) explique Après avoir expliqué ce que signifie l’écoute Après avoir expliqué ce que l’on entend par écoute 3. Compétences ce que l’on entend par formelle et l’écoute informelle, l’enseignant(e) donne formelle et informelle, l’enseignant(e) énumère un d’écoute écoute formelle et un exemple de chacune de ces deux formes certain nombre de scénarios différents au tableau. informelle et écrit les d’écoute. Les élèves sont ensuite invités à noter L’enseignant(e) demande ensuite aux élèves de définitions de ces termes dans leur cahier des exemples de situations où ils noter dans leur cahier si chaque scénario est un au tableau. Les élèves ont écouté de manière formelle et informelle. exemple d’écoute formelle ou informelle et de sont ensuite invités à donner une raison pour chaque exemple. Les recopier les définitions élèves partagent ensuite leur travail et leurs dans leur cahier. justifications avec leur partenaire. Cours de mathématiques FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Durant un cours Durant un cours d’algèbre, l’enseignant(e) écrit une Durant un cours d’algèbre, l’enseignant(e) écrit une 1. Appentissage de d’algèbre, les élèves équation et la représente sur un graphique cartésien. équation et la représente sur un graphique cartésien. la représentation écoutent l’enseignant(e) Après avoir expliqué le processus, l’enseignant(e) L’enseignant(e) demande ensuite aux élèves de graphique expliquer le processus de demande aux élèves de reproduire plusieurs équations travailler par deux pour interpréter le graphique de représentation graphique dans leur cahier. l’équation, en faisant le lien entre les paramètres de d’équations des équations, puis l’équation et le graphique. Après avoir discuté du copient des exemples au processus en classe, l’enseignant(e) demande aux algébriques tableau. élèves d’écrire leur propre équation et de la représenter sur un graphique. Les élèves écoutent 2. Apprentissage l’enseignant(e) expliquer le L’enseignant(e) demande aux élèves de copier des L’enseignant(e) demande aux élèves de copier des des probabilités exemples de mots utilisés pour décrire la probabilité exemples de mots utilisés pour décrire la probabilité qu’un concept de probabilité, puis qu’un événement se produise (par exemple, impossible, événement se produise (par exemple, impossible, même copient des exemples de même probable, certain). L’enseignant(e) décrit ensuite probable, certain). L’enseignant(e) demande aux élèves de mots utilisés pour décrire la un événement et demande aux élèves de choisir le mot donner leurs propres exemples d’événements probabilité qu’un qui décrit le mieux la probabilité qu’il se produise (par correspondant à chaque mot (par exemple, l’enseignant(e) événement se produise (par exemple, l’enseignant(e) demande aux élèves : « Quelle demande aux élèves : « Qui peut me donner un exemple exemple, impossible, même d’événement impossible ?) ». L’enseignant(e) demande est la probabilité que vous obteniez la face lorsque vous probabilité, certain). ensuite à la classe si elle est d’accord ou non avec les jouez à pile ou face avec une pièce de monnaie »). exemples donnés. 3. Calcul de l’aire On the board, the teacher After explaining how to find the surface area of a The teacher draws the measurements of a calculates the surface area rectangular prism, the teacher draws a prism on the rectangular prism on the board and explains that d’un prisme of a rectangular prism and board, gives measurements, and has students use the the class will determine the surface area of the rectangulaire then has students copy formula they know to determine the area. shape. The teacher asks students discuss in pairs the information into their how the answer might be found. The teacher then notebooks. asks students to share their ideas and from this discussion, the class derives a formula. L’enseignant(e) explique et Après avoir expliqué et modélisé, à l’aide d’un schéma, L’enseignant(e) explique et montre au tableau, à l’aide 4. Méthodes de montre au tableau, à l’aide comment utiliser un arbre factoriel pour déterminer d’un diagramme, comment se servir d’un arbre factoriel factorisation des d’un diagramme, comment se servir d’un arbre factoriel les facteurs premiers du nombre 48, l’enseignant(e) pour trouver les facteurs premiers du nombre 48. demande aux élèves de venir au tableau pour L’enseignant(e) demande ensuite aux élèves de travailler nombres premiers pour trouver les facteurs appliquer la méthode pour d’autres nombres (par avec leur partenaire pour trouver une autre méthode premiers du nombre 48. Les élèves copient ensuite exemple, 90). permettant de trouver les facteurs premiers du le même diagramme dans nombre 48. Les élèves sont ensuite invités à partager leur cahier. leur méthode avec la classe. 28 Tableau des tâches de réflexion (suite) Cours de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Sciences Les élèves copient le Après avoir décrit les parties d’une cellule végétale et Après avoir décrit les parties d’une cellule 1. Biologie schéma d’une cellule leurs fonctions, l’enseignant(e) demande aux élèves végétale et leurs fonctions, l’enseignant(e) Apprentissage végétale dans leur de faire correspondre les parties d’une cellule végétale demande aux élèves de rédiger un paragraphe cahier. avec leurs fonctions sur une feuille de travail. décrivant la différence entre une cellule végétale des cellules et une cellule humaine. L’enseignant(e) montre L’enseignant(e) demande aux élèves d’identifier et de L’enseignant(e) donne de nouveaux appareils de 2. Biologie aux élèves différents discuter de ce qu’ils savent sur les différents appareils laboratoire aux élèves et leur demande de les Utilisation appareils de laboratoire de laboratoire, tels qu’un flacon à spécimens, une explorer et d’essayer de découvrir leur fonction. devant la classe pendant balance à fléau ou une loupe. Les élèves documentent leurs expériences et leurs d’appareils que les élèves écoutent et découvertes. de prennent des notes. laboratoire L’enseignant(e) fait une L’enseignant(e) fait une expérience pour montrer si L’enseignant(e) demande aux élèves de réaliser une 3. Chimie expérience pour montrer différents sels sont insolubles ou solubles. expérience pour montrer si différents sels sont si différents sels sont L’enseignant(e) écrit ensuite les résultats et une insolubles ou solubles. L’enseignant(e) demande Compréhension insolubles ou solubles. conclusion au tableau, que les élèves copient dans leur aux élèves de décrire ce qu’ils ont observé et de des propriétés L’enseignant(e) écrit les cahier. L’enseignant(e) demande ensuite aux élèves de noter les résultats dans leur cahier. Les élèves résultats et une réaliser exactement la même expérience en petits discutent et interprètent ensuite les résultats avec des sels conclusion au tableau, groupes, mais ne fait pas suivre cette activité d’une leur partenaire et rédigent une conclusion pour que les élèves copient discussion. montrer leur compréhension de l’expérience. dans leur cahier. L’enseignant(e) demande L’enseignant(e) écrit au tableau les différents types de Après s’être familiarisés avec les différents types 4. Chimie aux élèves de lire à haute déchets, tels que les déchets solides et les déchets de déchets, les élèves sont invités à travailler en Apprentissage voix une page de leur dangereux. L’enseignant(e) rédige ensuite une liste groupes pour identifier les déchets et leurs sources manuel de sciences qui d’exemples de déchets et demande aux élèves de les au sein de leur école. Ils élaborent ensuite des des déchets décrit les différents types classer par catégories. stratégies et un plan pour réduire les déchets dans de déchets, tels que les leur école et présentent leurs idées à la classe. déchets solides et les déchets dangereux. L’enseignant(e) écrit au L’enseignant(e) écrit au tableau la formule de L’enseignant(e) écrit au tableau la formule de 5. Physique tableau la formule de conversion entre les échelles de température Celsius conversion entre les échelles de température conversion entre les et Kelvin. L’enseignant(e) demande ensuite aux Celsius et Kelvin. L’enseignant(e) demande ensuite Conversion échelles de température élèves d’appliquer la formule à différents exemples aux élèves d’appliquer la formule à différents entre les Celsius et Kelvin. écrits au tableau. exemples écrits au tableau. Les élèves sont ensuite échelles de L’enseignant(e) donne un invités à créer un tableau pour indiquer les exemple de conversion avantages et les inconvénients de l’utilisation des température entre ces deux échelles, différentes échelles. que les élèves copient dans leur cahier. L’enseignant(e) explique L’enseignant(e) explique les différents types L’enseignant(e) explique les différents types 6. Physique les différents types d’erreurs de mesure (par exemple, les erreurs d’erreurs de mesure (par exemple, les erreurs Compréhension d’erreurs de mesure (par aléatoires, systématiques et les « bévues »). aléatoires, systématiques et les « bévues »). exemple, les erreurs des types d’erreurs aléatoires, systématiques L’enseignant(e) décrit ensuite différents exemples L’enseignant(e) demande ensuite aux élèves d’erreurs et demande aux élèves d’identifier le d’écrire différents exemples de types d’erreurs et de mesure et les « bévues ») et les élèves écoutent. type d’erreur dont il s’agit. les moyens de minimiser ces erreurs. 29 COMPÉTENCES SOCIO- ÉMOTIONNELLES AUTONOMIE PERSÉVÉRANCE COMPÉTENCES SOCIALES ET COLLABORATIVES 30 C.7 COMPÉTENCES SOCIO- ÉMOTIONNELLES L’enseignant(e) permet aux élèves de faire des choix et les encourage à AUTONOMIE participer aux activités de la classe. L’enseignant(e) donne aux élèves la possibilité de faire des choix et d’assumer des rôles significatifs en classe. Les élèves profitent de ces opportunités et se portent volontaires pour jouer des rôles et exprimer leurs idées et leurs opinions tout au long du cours. Cette pratique peut être observée en classe à travers les comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, l’enseignant(e) ne parvient Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient assez Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient pas à développer bien à développer l’autonomie efficacement à développer l’autonomie des élèves. des élèves. l’autonomie des élèves. L’enseignant(e) n’offre pas L’enseignant(e) donne explicitement aux L’enseignant(e) propose explicitement aux 7.1 explicitement de choix aux élèves. élèves au moins un choix superficiel qui n’est élèves au moins un choix substantiel lié à L’enseignant(e) décide de la manière L’enseignant(e) offre dont les activités d’apprentissage pas lié à l’objectif d’apprentissage. l’objectif d’apprentissage. des choix aux élèves doivent être réalisées, sans proposer Par exemple : L’enseignant(e) permet aux Par exemple : L’enseignant(e) permet aux aux élèves différentes options pour élèves de choisir l’ordre dans lequel ils élèves de recourir à leurs propres méthodes aborder la tâche. réaliseront les activités (par exemple, pour résoudre des équations Par exemple : Les élèves sont invités résoudre une série d’équations mathématiques (par exemple, en utilisant du à résoudre une série d’équations mathématiques ou s’entraîner de manière matériel concret, des diagrammes ou des mathématiques en suivant un autonome à l’emploi du temps) ou de choisir formules écrites) ou laisse les élèves choisir ensemble d’étapes prescrites. Ou leur propre partenaire lorsqu’il leur est le problème mathématique à résoudre parmi bien l’enseignant(e) demande aux demandé de rédiger une dissertation plusieurs exemples. Ou encore, élèves de rédiger une dissertation argumentée. l’enseignant(e) permet aux élèves de choisir argumentée avec un partenaire, sans le sujet de leur dissertation argumentée ou leur laisser le choix de la personne de choisir entre la rédaction d’une avec laquelle ils travailleront ou du dissertation, un exposé ou une présentation sujet. visuelle. L’enseignant(e) donne aux élèves la L’enseignant(e) donne aux élèves la L’enseignant(e) donne aux élèves la possibilité 7.2 possibilité d’assumer des rôles dans possibilité d’assumer des rôles limités dans d’assumer des rôles significatifs en classe, dans L’enseignant(e) donne la classe la classe. lesquels ils sont responsables de certaines parties d’une activité d’apprentissage. aux élèves la possibilité Par exemple : Le cours est Par exemple : Les élèves vérifient la d’assumer des rôles essentiellement magistral et très présence, répartissent les tâches, distribuent Par exemple : L’enseignant(e) donne à un(e) élève structuré, et la participation des le matériel ou écrivent au tableau. Les rôles la possibilité de résoudre une équation au tableau dans la classe élèves se limite à la copie limités comprennent également les tâches de et d’expliquer à la classe comment l’élève a d’informations. Durant ce cours, les nettoyage telles que l’essuyage du tableau. abordé les principales difficultés du problème. élèves n’ont jamais l’occasion de L’enseignant(e) peut également confier à un(e) venir au tableau ou de lire un texte à élève le rôle de tuteur(trice) pour aider un(e) autre haute voix. élève dans son apprentissage ou le rôle de chef(fe) de groupe pour faciliter la discussion et la participation au sein d’un groupe. Les élèves ne se portent pas Seuls quelques élèves se portent volontaires La plupart des élèves se portent volontaires 7.3 volontaires pour participer pour participer en exprimant leurs idées et pour participer en exprimant leurs idées et en Les élèves se portent aux activités de la classe en assumant des rôles. jouant un rôle. volontaires pour Par exemple : Lorsque l’enseignant(e) pose Par exemple : Lorsque l’enseignant(e) pose participer aux activités une question, seuls quelques élèves lèvent la une question, la plupart des élèves lèvent la main pour répondre ; plus tard, lorsque main pour faire part de leurs réponses. Les de la classe l’enseignant(e) pose une autre question, le élèves peuvent également se porter même petit groupe d’élèves lève la main. volontaires sans que l’enseignant(e) ne le demande (par exemple, un élève propose de De même, lorsque l’enseignant(e) demande partager une expérience connexe lorsque aux élèves de se lever s’ils souhaitent l’enseignant(e) est en train d’expliquer un participer à un débat en classe, seuls concept). quelques élèves se lèvent et exposent leurs arguments à la classe. Ou lorsque l’enseignant(e) demande aux élèves de se lever s’ils souhaitent participer à un débat de classe, la plupart des élèves se lèvent et exposent leurs arguments à la classe. 31 C.8 COMPÉTENCES SOCIO- ÉMOTIONNELLES L’enseignant(e) encourage les efforts des élèves, adopte une attitude PERSÉVÉRANCE positive face aux défis et les incite à se fixer des objectifs. L’enseignant(e) encourage les efforts des élèves visant à maîtriser de nouvelles compétences ou de nouveaux concepts, au lieu de se concentrer uniquement sur les résultats, l’intelligence ou les aptitudes naturelles. De plus, l’enseignant(e) adopte une attitude positive face aux défis, considérant les échecs et les frustrations comme des étapes utiles du processus d’apprentissage. L’enseignant(e) encourage également les élèves à se fixer des objectifs à court et/ou à long terme. Cette pratique peut être observée en classe à travers les comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, l’enseignant(e) ne parvient Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient pas à développer la assez bien à développer la efficacement à développer persévérance des élèves persévérance des élèves. la persévérance des élèves. L’enseignant(e) n’apprécie pas les Dans cette classe, l’enseignant(e) apprécie Dans cette classe, l’enseignant(e) apprécie 8.1 efforts des élèves. Bien qu’il arrive que parfois les efforts des élèves, mais la fréquemment les efforts des élèves pour L’enseignant(e) l’enseignant(e) félicite les élèves pour plupart des compliments sont axés sur les maîtriser de nouvelles compétences ou de leur « intelligence », il ne met pas résultats ou l’intelligence des élèves. nouveaux concepts, et identifie ces efforts de apprécie les efforts des l’accent sur les efforts ou le travail des manière explicite. élèves. Par exemple : Lorsqu’un(e) élève réussit élèves bien un test, l’enseignant(e) dit « Bon Par exemple : Lorsque les élèves résolvent un plutôt que de se concentrer Par exemple : L’enseignant(e) dit : «  travail », ou lorsqu’un(e) élève tente de problème difficile avec lequel ils avaient des Très bien ! Tu es l’élève le plus répondre à une question, mais se trompe, difficultés, l’enseignant(e) les félicite et souligne uniquement sur les résultats, intelligent de la classe » ou « Bravo ! Tu l’enseignant(e) dit « Bien essayé », mais les efforts qu’ils ont déployés pour résoudre le l’intelligence ou les aptitudes très intelligent(e) ! » n’identifie pas explicitement en quoi problème. L’enseignant(e) dit : « Tu as naturelles consistaient ces efforts. beaucoup progressé dans ta compréhension de l’algèbre. Si tu continues à t’exercer et à utiliser les stratégies que nous avons apprises en classe, tu les maîtriseras toutes très bientôt ! » L’enseignant(e) a une attitude négative L’enseignant(e) a une attitude neutre face L’enseignant(e) adopte une attitude positive face 8.2 face aux défis auxquels sont confrontés aux défis auxquels sont confrontés les aux défis auxquels sont confrontés les élèves et les L’enseignant(e) a une les élèves élèves. Bien que l’enseignant(e) ne pénalise aide à comprendre que l’échec et la frustration sont pas un(e) élève qui fait des erreurs ou qui a des étapes normales du processus d’apprentissage. attitude positive face Par exemple : L’enseignant(e) gronde du mal à comprendre un nouveau concept, aux défis auxquels sont explicitement les élèves qui font des il(elle) ne fait pas comprendre que l’échec et Par exemple : Lorsqu’un(e) élève commet une erreur erreurs ou fait preuve d’impatience vis-à- la frustration sont des étapes normales du en résolvant une équation au tableau, l’enseignant(e) confrontés les élèves9 vis d’un(e) élève qui met du temps à processus d’apprentissage. dit : « N’oublies pas qu’il est normal de faire des comprendre un nouveau concept. erreurs et de se sentir frustré(e) lorsqu’on essaie de Par exemple : Lorsqu’un(e) élève commet faire quelque chose de nouveau ! Réfléchissons à la une erreur en résolvant une équation manière de résoudre cette équation. » mathématique au tableau, l’enseignant(e) se L’enseignant(e) encourage également les élèves à contente de lui donner la réponse de manière réfléchir aux différentes ressources vers lesquelles neutre (c’est-à-dire sans colère ni ils peuvent se tourner pour obtenir de l’aide (par impatience). exemple, demander à un(e) ami(e), chercher des réponses dans le manuel, utiliser des supports concrets ou des diagrammes lors de la résolution de problèmes mathématiques). L’enseignant n’encourage pas les L’enseignant(e) encourage les élèves à se L’enseignant(e) encourage les élèves à se 8.3 élèves à se fixer des objectifs à fixer des objectifs à court OU à long terme. fixer des objectifs à court ET à long terme. L’enseignant(e) court OU à long terme.10 Par exemple : Pour la fixation d’objectifs à L’enseignant(e) peut faire référence aux objectifs à long terme et à court terme en encourage la fixation court terme, l’enseignant(e) demande : «  Combien de chapitres du livre allez-vous lire même temps, notamment lorsqu’il(elle) d’objectifs cette semaine ? » ou « Combien de volets du encourage les élèves à se fixer un objectif tableau périodique allez-vous mémoriser à court terme dans le cadre de leur cette semaine ? » Pour la fixation d’objectifs à planification en vue d’atteindre un objectif long terme, l’enseignant(e) dit : « Je veux que à long terme. vous notiez les progrès que vous avez réalisés par rapport aux objectifs que nous avons fixés au début de l’année scolaire. » Par exemple : L’enseignant(e) dit : «  Réfléchissons aux objectifs que nous nous L’enseignant(e) peut aussi parler de sommes fixés au début de l’année scolaire. l’importance de la fixation d’objectifs d’une Que ferez-vous cette semaine pour vous manière générale. rapprocher de cet objectif ? » OU l’enseignant(e) parle des objectifs à court et Par exemple : L’enseignant(e) dit : « Il est à long terme séparément (comme dans les important de réfléchir à ce que vous voulez faire lorsque vous aurez terminé l’école. » Ou exemples pour une note moyenne). l’enseignant(e) souligne la façon dont les personnages d’un livre se sont fixé un objectif à court ou à long terme et la façon dont ils ont travaillé pour l’atteindre. 9 Ces défis peuvent consister à faire des erreurs, à obtenir une mauvaise note à un test ou à ressentir de la frustration en essayant de comprendre un concept. 10 Les objectifs à court terme sont des objectifs que les élèves cherchent à atteindre dans un délai d’un mois ou moins, et les objectifs à long terme sont des objectifs qui s’étendent sur une période plus longue (par exemple, au cours de l’année scolaire, lorsqu’ils grandiront). 32 C.9 COMPÉTENCES SOCIO- ÉMOTIONNELLES L’enseignant(e) promeut un environnement de collaboration en classe. L’enseignant(e) encourage la collaboration entre les élèves et stimule leurs compétences COMPÉTENCES interpersonnelles. Les élèves répondent aux efforts de l’enseignant(e) en collaborant les uns avec SOCIALES ET les autres dans la classe, créant ainsi un environnement exempt d’hostilité physique ou COLLABORATIVES émotionnelle. Cette pratique peut être observée en classe à travers les comportements suivants : Note 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité du comportement Dans cette classe, l’enseignant(e) ne parvient Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient assez Dans cette classe, l’enseignant(e) parvient pas à développer les bien à développer les efficacement à développer compétences collaboratives compétences collaboratives des les compétences de des élèves. élèves. collaboration des élèves. L’enseignant(e) n’encourage pas L’enseignant(e) favorise une collaboration L’enseignant(e) encourage la 9.1 la collaboration entre les élèves. superficielle entre les élèves par le partage collaboration entre les élèves en leur demandant de travailler ensemble pour L’enseignant(e) Par exemple : L’enseignant(e) d’opinions, de matériel ou d’idées. réaliser un produit, aider un(e) autre élève, encourage la n’offre aucune possibilité de Par exemple : L’enseignant(e) demande aux résoudre un problème, remplir une feuille de travail ou présenter une nouvelle idée. collaboration des travailler en groupe ou en binôme. élèves de partager leurs manuels ou d’échanger leur travail avec un partenaire pour Par exemple : L’enseignant(e) demande élèves par le biais de qu’il soit corrigé. aux élèves de former des paires ou des groupes pour réaliser une tâche qui l’interaction entre pairs nécessite une collaboration, comme la planification d’une expérience ou la collecte de données et la création d’un graphique. L’enseignant(e) peut aussi demander à un(e) élève ayant une bonne compréhension d’un concept d’aider un(e) autre élève qui éprouve des difficultés. L’enseignant(e) ne stimule pas L’enseignant(e) stimule les compétences L’enseignant(e) stimule les compétences 9.2 les compétences interpersonnelles des élèves de manière brève interpersonnelles des élèves en les encourageant à prendre du recul, à faire L’enseignant(e) stimule interpersonnelles des élèves. ou superficielle. preuve d’empathie, à gérer leurs émotions ou à résoudre des problèmes d’ordre social. les compétences Par exemple : L’enseignant(e) dit aux élèves de Par exemple : Lorsqu’un(e) élève fait l’objet de interpersonnelles des « S’entraider », demande à un(e) élève de moqueries de la part d’autres camarades de respecter les idées des autres camarades de classe parce qu’il(elle) a donné une mauvaise élèves, classe ou encourage les élèves à contribuer de réponse, l’enseignant(e) préconise l’empathie manière égale lors d’une activité de groupe. en rappelant à la classe que tout le monde fait telles que la prise de recul, Cependant, l’enseignant(e) n’explique pas en des erreurs et/ou en l’invitant à réfléchir à ce qu’il(elle) ressentirait si c’était lui(elle) qui l’empathie, la gestion des quoi ces comportements sont importants. faisait l’objet de ces moqueries. émotions et la résolution de Lorsqu’un(e) enseignant(e) s’aperçoit que les problèmes d’ordre social11 élèves se mettent en compétition, il(elle) prône la gestion des émotions en disant : « Nous ne sommes pas en compétition. N’oubliez pas que nous faisons tous partie de la même classe et que nous nous soutenons les uns les autres pour apprendre et faire de notre mieux ». Après avoir lu un texte sur un personnage qui est aveugle, l’enseignant(e) demande aux élèves d’imaginer comment seraient les choses s’ils ne pouvaient pas voir. Voir la FAQ 9.2 pour d’autres exemples. Les élèves ne collaborent pas, OU Les élèves collaborent de manière Les élèves collaborent entre eux et travaillent 9.3 lorsqu’ils interagissent entre eux, ils superficielle. Il n’y a aucune manifestation ensemble à la réalisation d’un produit, à la Les élèves collaborent adoptent des comportements de comportement négatif. résolution d’un problème, à l’achèvement d’une négatifs. feuille de travail ou à la présentation d’une les uns avec les autres Par exemple : Lors d’un travail en groupe, nouvelle idée. Il n’y a aucune manifestation de en interagissant avec Par exemple : Lorsqu’on leur demande un(e) élève peut clairement dominer la comportement négatif. de choisir des partenaires pour une discussion alors que les autres n’y leurs pairs activité, les élèves n’interagissent pas participent que passivement. Par exemple : Les élèves travaillent en binôme ou avec leurs pairs et travaillent seuls. Ils en groupe pour accomplir une tâche qui nécessite peuvent également manifester ce Les élèves peuvent aussi partager le matériel une collaboration, comme la planification d’une comportement à n’importe quel entre eux au sein d’un groupe, mais ils expérience ou la collecte de données et la création moment de la séquence du cours réalisent l’activité de manière indépendante d’un graphique. Un(e) élève ayant une bonne observé, par exemple en poussant, en et ne collaborent pas les uns avec les autres compréhension d’un concept peut également aider intimidant ou en excluant délibérément lorsqu’ils résolvent un problème. un(e) autre élève qui éprouve des difficultés. un ou plusieurs de leurs pairs. 11 Prise de recul : La capacité à considérer une situation d’un point de vue différent. Empathie : La capacité à reconnaître et à partager les émotions d’une autre personne. Gestion des émotions : La capacité à gérer efficacement une expérience émotionnelle et à y réagir. Résolution de problèmes d’ordre social : Le processus par lequel une personne passe pour résoudre un problème interpersonnel. Il peut s’agir d’appliquer des aspects de la prise de recul, de l’empathie ou de la gestion des émotions à une situation sociale. 33 LISTE DE CONTRÔLE : AUTRES ASPECTS DE LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION 34 Vue d’ensemble L’outil d’observation des classes de Teach Secondary est accompagné d’une liste de contrôle qui permet d’évaluer d’autres aspects de la qualité de l’enseignement et de l’inclusion. Bien qu’il soit suggéré d’utiliser cette liste de contrôle en même temps que l’outil d’observation de la classe, son utilisation n’est pas obligatoire. Cette liste de contrôle vise à 1) identifier le nombre d’élèves handicapés dans la classe ; 2) recueillir des informations sur l’accessibilité de l’environnement physique ; et 3) recueillir d’autres informations sur l’inclusion scolaire, telles que la disponibilité de matériel d’apprentissage et d’enseignement pour tous les élèves. Ces données peuvent être combinées aux résultats de l’outil d’observation de la classe pour fournir une vision plus complète de la qualité et de l’inclusion de l’enseignement dispensé aux élèves. La liste de contrôle comprend une série de questions que les recenseurs doivent remplir avant et après les observations. En cas d’utilisation de la liste de contrôle, les recenseurs doivent la communiquer aux enseignants(e) à leur arrivée dans la salle de classe. Ils doivent ensuite remplir la première section (à remplir avant l’observation de la classe) au début de la visite et la deuxième section (à remplir après l’observation de la classe) après la fin du cours. Certaines des questions de la deuxième section nécessiteront l’intervention de l’enseignant(e) ; ces questions ont été mises en évidence par des astérisques (*) dans la liste de contrôle. Un sous-ensemble de questions de la liste de contrôle vise à déterminer le nombre approximatif d’élèves handicapés dans la classe. Ces questions ont été adaptées à partir du Washington Group Short Set on Functioning (WG-SS). Nous recommandons d’utiliser la série originale d’éléments (Washington Group/UNICEF Child Functioning Module-Ages 5-17 years) et ses protocoles connexes pour recueillir des données plus précises sur le nombre d’élèves handicapés dans la salle de classe. 35 Liste de contrôle : Autres aspects de la qualité de l’éducation La liste de contrôle suivante est un ajout proposé à l’outil d’observation des classes de Teach Secondary ; son utilisation en même temps que la composante d’observation des classes est suggérée, mais elle n’est pas obligatoire. Cette liste de contrôle a pour but d’évaluer des volets supplémentaires liés à la qualité de l’enseignement, y compris, mais sans s’y limiter, l’accessibilité de l’environnement physique. Les éléments marqués d’un astérisque doivent être demandés à l’enseignant(e). *éléments à demander à l’enseignant(e) 36 Ces questions sont des adaptations du Washington Group Short Set. Les questions ont été modifiées pour faciliter leur application dans le contexte du protocole 12  d’observation de Teach Secondary et sont destinées à être posées collectivement à propos de tous les élèves de la classe, plutôt qu’individuellement. Des données plus détaillées concernant les élèves handicapés peuvent être obtenues en appliquant le Washington Group/UNICEF Child Functioning Module-Ages 5-17 ans. 37 38 FOIRE AUX QUESTIONS 39 Temps consacré à la tâche (0.1a) Lorsque la classe est en transition, comment savoir si la transition est terminée ? Il y a des transitions dans la plupart des classes. Comme indiqué dans le manuel, considérez ce que font plus des deux tiers des élèves et si l’enseignant(e) leur offre des opportunités d’apprentissage. Une transition prend officiellement fin lorsque plus des deux tiers des élèves ont accès à l’activité d’apprentissage suivante. Par exemple, si l’enseignant(e) dit : « Ouvrez vos manuels et faites l’exercice de la page 3 », mais que les élèves n’ont pas encore ouvert leurs manuels au moment de l’instantané, cette instruction est toujours considérée comme une activité d’apprentissage, car l’enseignant(e) a assigné une activité d’apprentissage à la plupart des élèves. Cependant, il se peut que les élèves ne soient pas/plus à la tâche. Si plus de deux tiers des élèves n’ont pas d’activité ou ont terminé l’activité et attendent que les derniers élèves aient terminé, cette situation n’est pas considérée comme une activité d’apprentissage. De plus, les élèves qui sortent leurs cahiers, mais n’ont pas commencé à faire l’exercice seraient considérés comme étant à la tâche puisqu’ils suivent les instructions. En revanche, s’ils ne suivent pas les instructions (par exemple, en bavardant avec leurs voisins ou en distrayant les autres élèves), ils sont considérés comme n’étant pas à la tâche. Il convient de rappeler que des actions telles que le fait d’applaudir un camarade de classe ne sont pas considérées comme une transition, car les élèves encouragent leur camarade dans son apprentissage. (0.1b) Comment coder l’instantané si une activité d’apprentissage se déroule en même temps que des activités administratives ? Même si l’enseignant(e) effectue des tâches administratives (qui sont considérées comme des activités ne relevant pas de l’apprentissage), la situation compte comme une activité d’apprentissage si la plupart des élèves bénéficient d’une activité d’apprentissage. Par exemple, pendant qu’il prend les présences, un enseignant(e) peut demander aux élèves de copier des exercices au tableau ou de faire des exercices dans un manuel. (0.1c) Qu’entend-on par « la plupart des élèves » ? L’expression « la plupart des élèves » est utilisée à plusieurs reprises dans le manuel Teach Secondary pour aider à coder divers comportements. Dans tous les cas, « la plupart des élèves » doit être considéré comme les deux tiers ou plus des élèves de la classe. (0.2) Les élèves sont-ils considérés comme n’étant pas à la tâche s’ils quittent la salle pendant l’instantané ? Si les élèves quittent la salle pendant l’instantané, ils sont considérés comme n’étant pas à la tâche. S’ils quittent la salle avant l’instantané, les observateurs ne doivent pas considérer qu’ils ne sont pas à la tâche. (0.3a) Comment dois-je coder l’instantané si la participation des élèves passe d’active à passive ou vice versa pendant les 10 secondes de scrutage ? Pour les cas visuels (par exemple, les élèves qui lèvent la main), la participation des élèves est comptée de la même manière que pour le comportement0.2 (actif ou passif). Si, par exemple, un(e) élève participe activement lorsque l’observateur scrute la salle, puis devient passif après qu’il ait scruté la salle, l’observateur code cela comme une participation active, car l’élève était actif au moment où il a scruté la salle. Pour les instances auditives, en revanche, si plus des deux tiers des élèves répondent en chœur (par exemple, tous chantent, tous lisent, réagissent de manière synchronisée) à tout moment du scrutage, ils sont considérés comme participant activement. (0.3b) Comment coder le comportement si les élèves regardent un objet ou leurs livres ? Si les élèves regardent simplement le tableau ou l’enseignant(e) pendant que ce(tte) dernier(ère) parle, cette activité est considérée comme une participation passive. Cependant, si l’enseignant(e) demande explicitement aux élèves d’observer ou d’analyser activement quelque chose pendant la séquence de cours (par exemple, un texte ou un objet), cette action est considérée comme une activité d’apprentissage active. Par exemple, les élèves qui observent un microscope peuvent être considérés comme participant activement si l’enseignant(e) indique explicitement que l’observation est l’objectif de l’activité (par exemple, apprendre les différentes parties d’un microscope). En revanche, les élèves qui regardent dans leurs livres ne sont pas considérés comme participant activement si l’enseignant(e) ne leur a pas demandé de le faire dans le cadre d’une activité d’apprentissage. Qualité des pratiques d’enseignement (1.1) L’enseignant(e) doit-il(elle) appeler les élèves par leur nom pour les traiter avec respect ? Dans certaines cultures, le fait d’appeler les élèves par leur nom n’est pas toujours un signe de respect. Si l’enseignant(e) n’appelle pas les élèves par leur nom, mais montre d’autres signes de respect (par exemple, l’enseignant(e) utilise des termes affectueux ou une forme respectueuse d’un mot pour désigner les élèves), ce comportement peut tout de même être noté comme élevé. (1.2a) Comment compter le langage et les gestes positifs initiés par l’enseignant et l’élève ? Le langage ou les gestes positifs initiés par l’enseignant(e) peuvent être comptés séparément comme un exemple de langage positif. Par exemple, si un(e) enseignant(e) demande aux élèves d’applaudir ou de lever le pouce pour un(e) autre élève et que les élèves s’exécutent, cette séquence sera comptée comme deux exemples. D’autres exemples de gestes positifs de la part de l’enseignant(e) sont la remise de prix, le poing contre poing, la tape dans le dos. Les gestes positifs peuvent également être spécifiques au contexte culturel local. Il convient de noter que les sourires et les hochements de tête ne sont pas pris en compte en raison de l’ambiguïté de leur signification. 40 (1.2b) Qu’entend-on par langage positif « cohérent » ? Plus précisément, comment dois-je faire la distinction entre un score moyen et un score élevé ? La cohérence et la qualité des commentaires doivent être prises en considération. Par exemple, si un(e) enseignant(e) se contente de dire : « Vous êtes des élèves brillants et vous savez tous très bien faire marcher vos méninges ! » et «  Génial ! Vous vous en sortez tous très bien ! » au cours d’une séquence de 15 minutes, la pondération est plus importante que si l’enseignant dit « Bien » 4 fois. En revanche, si l’enseignant(e) dit « Très bien » 7 fois, ces commentaires constituent une note élevée. Les seuils de base suivants peuvent être utilisés comme guide approximatif pour déterminer la note : 0 expression positive constitue une note faible, 1 à 4 expressions une note moyenne, et au moins 5 expressions une note élevée. (1.3a) Si un(e) élève a besoin d’aller aux toilettes, cela est-il considéré comme un besoin ? Oui, bien que les exemples du manuel portent sur la fourniture de matériel ou de soutien émotionnel, n’oubliez pas que ces exemples ne sont pas exhaustifs. Tous les besoins émotionnels, matériels ou physiques observables sont pris en compte 1.3. Si un(e) élève a besoin d’aller aux toilettes, l’inconfort peut affecter l’attention de l’élève pendant le cours, et il est donc important que l’enseignant(e) s’en préoccupe. Il est important de noter que ce qui n’est pas pris en compte dans le point 1.3 est le besoin de l’élève de comprendre le contenu académique, qui est pris en compte lorsque l’enseignant(e) adapte le cours (comportement 4.3). (1.3b) Au cours d’une activité en binôme, l’enseignant(e) réorganise les binômes pour inclure un(e) élève sans partenaire. Cela est-il considéré comme une réponse à un besoin de l’élève ? Oui, bien que la réorganisation des élèves dans la classe ne soit pas automatiquement considérée comme une réponse aux besoins des élèves, si un élève n’a pas de partenaire ou de groupe pour une activité et que l’enseignant(e) réorganise les élèves pour l’inclure, cette action est considérée comme une réponse à un besoin de l’élève. Pour que cette action soit prise en compte, il doit y avoir un besoin identifiable de l’élève. Par exemple, l’élève doit visiblement ne pas avoir de partenaire, ou l’enseignant(e) peut demander « Qui n’a pas de partenaire ? » et l’élève répond qu’il(elle) n’a pas de partenaire. (1.3c) Le fait de demander à un(e) élève s’il(elle) a un besoin spécifique est-il(elle) automatiquement considéré(e) comme une réponse à un besoin de l’élève ? Non, lorsqu’un(e) enseignant(e) demande simplement à un(e) élève s’il(elle) a un besoin, cette question n’est pas nécessairement considérée comme une réponse à un besoin de l’élève. Par exemple, si l’enseignant(e) demande à l’élève s’il(elle) a besoin d’un stylo, cette question n’est pas automatiquement considérée comme une réponse à un besoin de l’élève. Cependant, elle est notée comme moyenne si l’élève indique que le besoin perçu existe effectivement en indiquant qu’il(elle) a besoin d’un stylo, ou s’il est clair que l’élève a besoin d’un stylo. Si l’enseignant(e) répond au problème en fournissant un stylo, cette action est notée comme élevée. (1.3d) Si l’on observe qu’un(e) enseignant(e) répond à certains besoins des élèves dans la classe, mais pas à tous, comment doit-on évaluer ce comportement ? Si l’on observe un mélange de preuves, où l’enseignant(e) semble ignorer les besoins apparents d’un ou plusieurs élèves à n’importe quel moment de la séquence, ce comportement doit être noté comme faible et doit avoir la priorité, même si à un autre moment de la leçon, l’enseignant(e) est observé(e) en train de répondre aux besoins d’autres élèves. (1.4a) Si un(e) enseignant(e) emploie un langage explicite qui encourage l’égalité des chances dans la classe, mais que ce langage n’est pas reflété dans d’autres comportements de l’enseignant(e), ce comportement peut-il encore être noté comme élevé ? Non. Si un(e) enseignant(e) dit : « Maintenant que nous avons entendu un garçon, écoutons une fille » ou « Nous n’avons entendu aucune fille, y a-t-il une fille qui peut répondre à la question ? », mais qu’il(elle) poursuit la leçon en ne donnant aux garçons que des occasions de participer à l’apprentissage, ce comportement sera considéré comme faible. Lorsqu’un langage explicite encourageant l’égalité des chances est utilisé en classe, il est important d’observer si les actions de l’enseignant(e) reflètent également ce langage. En cas d’indication claire de préjugés ou de stéréotypes fondés sur le sexe, ce comportement doit avoir la priorité dans l’évaluation globale. Par exemple, si l’enseignant(e) emploie un langage qui indique la promotion de l’égalité des chances, du genre « J’aimerais que les garçons et les filles répondent », et qu’il(elle) demande alternativement à un garçon puis à une fille alors qu’il y a un déséquilibre évident entre les sexes dans la classe (par exemple, 3 garçons et 28 filles), ce comportement sera noté comme faible parce que les garçons n’ont clairement pas les mêmes chances de participer au cours. (1.4b) Que se passe-t-il si un(e) élève fait une remarque véhiculant des préjugés ou des stéréotypes sexistes ? Si un(e) élève est observé(e) en train de faire une remarque en classe qui véhicule des préjugés ou des stéréotypes sexistes, du genre « Les filles ne savent pas faire les maths ! » ou « Le ménage n’est pas un travail de garçon ! », et que l’enseignant(e) ne réagit pas à ce langage, ce comportement sera noté comme faible. Si l’enseignant(e) reconnaît le caractère inapproprié du commentaire, mais ne le remet pas en question, ce comportement est considéré comme moyen. En revanche, si l’enseignant(e) reconnaît le caractère inapproprié du commentaire et remet en question le stéréotype en disant : « Ce n’est pas vrai, il y a beaucoup de garçons qui aident leurs parents à faire le ménage à la maison », ce comportement sera noté comme élevé. 41 (1.4c) L’utilisation de ressources par un enseignant(e) peut-elle être considérée comme un exemple de remise en question des stéréotypes liés au genre ou au handicap ? Si un(e) enseignant(e) utilise des ressources ou des exemples pendant les activités en classe qui remettent en question les stéréotypes liés au genre ou au handicap (par exemple, un texte ou une image qui montre un homme faisant la cuisine ou le ménage pour les enfants, ou un(e) élève avec des béquilles jouant à un jeu avec d’autres élèves dans la cour de récréation), ce comportement peut être compté comme un exemple de remise en question des stéréotypes liés au genre ou au handicap et serait codé comme étant élevé. (2.1) En quoi les attentes comportementales diffèrent-elles des directives ou des instructions relatives à une activité ? Les attentes comportementales se concentrent sur le comportement attendu au cours d’une activité, tandis que les instructions pour une activité se concentrent sur les étapes nécessaires à la réalisation d’une activité. Par exemple, l’enseignant(e) peut donner des instructions pour une activité en disant : « Mettez une main à la page 123 de votre manuel et l’autre main à la page 244. » Cette consigne indique aux élèves ce qu’ils doivent faire pour réaliser l’activité. En revanche, l’enseignant(e) peut énoncer des attentes comportementales en disant : « Si vous avez des questions, levez tranquillement la main. » Cette instruction définit des attentes comportementales claires que les élèves doivent suivre pendant l’activité. (2.3) Un(e) élève dormait en classe, mais je sais qu’il(elle) a travaillé toute la nuit. L’enseignant(e) semble compatissant(e) à son égard et le laisse dormir. Ce comportement affecte-t-il la note ? Cette question illustre deux points. Premièrement, les observateurs doivent faire très attention à ne pas laisser des informations extérieures influencer leur codage. Quelle que soit la raison, ne codez et ne notez que ce qui est observé dans la séquence de codage. La deuxième question concerne la définition du mauvais comportement. Deux facteurs peuvent être pris en compte pour décider si l’élève se comporte mal : si l’élève perturbe la classe (distrait les élèves qui essaient de suivre le cours) et si l’enseignant(e) est gêné(e) par cette perturbation. Si ni l’enseignant(e) ni les autres élèves ne sont dérangés par l’élève qui dort, et si l’élève ne perturbe pas le déroulement de la leçon, la note attribuée pour le comportement 2.3 pourrait tout de même être « élevée », en fonction des autres éléments présents dans la salle de classe. (3.1a) Comment dois-je évaluer ce comportement lorsqu’un(e) enseignant(e) énonce ou écrit plusieurs objectifs de cours au cours d’un même cours ? Il n’y a pas de problème à ce que l’enseignant(e) énonce plus d’un objectif de cours. Cependant, les activités du cours doivent être clairement liées à chaque objectif énoncé et/ou écrit. Si l’enseignant(e) mentionne plus d’un objectif, les activités de la leçon doivent se rapporter à tous les objectifs énoncés ou écrits pour obtenir une note élevée. Si les activités ne se rapportent qu’à un seul des multiples objectifs, ce comportement doit être noté comme moyen. (3.1b) Comment noter ce comportement lorsque l’objectif de la leçon est très large et/ou peut ressembler à une activité ? Si toutes les activités de la leçon sont clairement liées à l’objectif général, ce comportement peut être noté comme élevé. Par exemple, si l’enseignant(e) dit : « Aujourd’hui, nous allons examiner le microscope » et qu’il(elle) montre un schéma du microscope et invite les élèves à observer et à étiqueter les parties du microscope, cette activité sera notée comme élevée. Toutes les activités se rapportent à l’examen d’un microscope et il s’agit d’un objectif approprié dans ce scénario. Toutefois, si, dans la même classe, les élèves utilisent ensuite le microscope pour comparer les cellules végétales et animales, cette activité sera considérée comme un vaste sujet de cours et obtiendra une note moyenne, car elle comporte des activités supplémentaires qui ne sont pas liées au sujet énoncé. Dans un cours d’arts linguistiques, si l’enseignant(e) dit : « Aujourd’hui, nous apprenons à écrire des lettres » et que toutes les activités portent sur l’objectif et les types de lettres, cette activité sera notée « élevée ». (3.1c) Si un(e) élève est observé(e) en train d’énoncer ou d’écrire l’objectif de la leçon, cette action peut-elle quand même être comptabilisée ? Oui. Dans certains cas, l’enseignant(e) peut demander aux élèves de formuler un objectif de cours pour la classe. Si cette pratique est observée et que l’objectif est clairement énoncé à la classe ou écrit, cette activité peut être prise en compte. 42 (3.2a) Qu’entend-on par « forme de représentation » ? Les formes de représentation font référence à la manière dont les enseignants représentent et expliquent les matières des cours. Parmi les six formes de représentation couramment utilisées par les enseignants(e) dans les classes du secondaire, citons l’utilisation de/d’ : • Langage parlé — Par exemple, l’enseignant(e) explique verbalement le contenu aux élèves. Cette pratique s’applique lorsque les élèves écoutent l’enseignant(e) lire un texte, ou lorsque l’enseignant(e) fait entendre aux élèves une langue parlée par le biais de la radio, de la vidéo ou d’autres technologies. • Musique — Par exemple, l’enseignant(e) a recours au chant et/ou à d’autres formes musicales lorsqu’il(elle) explique un contenu aux élèves. Les élèves peuvent ou non chanter avec lui. Cette pratique s’applique également lorsque les élèves écoutent de la musique et/ou des sons diffusés par la radio, la vidéo ou d’autres technologies. • Texte — Par exemple, l’enseignant(e) utilise des lettres, des mots, des chiffres et/ou des symboles au tableau lorsqu’il(elle) explique un contenu aux élèves. Cette pratique s’applique également lorsque l’enseignant(e) demande aux élèves de regarder un texte imprimé au tableau, des affiches, des feuilles de travail et/ou des manuels scolaires, ou sur un écran projeté. • Aides visuelles — Par exemple, l’enseignant(e) utilise des images, des posters, des images dans les livres et/ou d’autres graphiques lorsqu’il(elle) explique le contenu du cours. Cette pratique inclut d’autres formes visuelles telles que le dessin au tableau, le langage des signes et les images trouvées dans la vidéo ou d’autres technologies. • Objets concrets — Par exemple, l’enseignant(e) fait directement référence et/ou manipule des éléments physiques tels que des objets et/ou d’autres matières lorsqu’il(elle) explique le contenu aux élèves. Cette pratique peut inclure l’utilisation du braille ou d’autres langages tactiles. • Mouvement — Par exemple, l’enseignant(e) a recours à la danse, à l’exercice et/ou à d’autres mouvements corporels lorsqu’il(elle) explique le contenu aux élèves. N’oubliez pas que chacune des catégories ci-dessus ne peut être prise en compte qu’une seule fois. Si un(e) enseignant(e) utilise des aides visuelles deux fois au cours de la leçon, par exemple en montrant aux enfants l’image d’une cellule sur un poster, puis en dessinant plus tard pour les élèves un diagramme d’une cellule au tableau, ces activités ne compteront que pour une seule forme de représentation. (3.2b) Un exemple peut-il être pris en compte comme plus d’une forme d’explication ? Oui. Un(e) enseignant(e) peut utiliser un seul objet pour expliquer le contenu d’un cours sous des formes multiples et différentes. Par exemple, un(e) enseignant(e) peut lire à haute voix un extrait d’un manuel (langage parlé) pendant que les élèves lisent dans leur propre manuel (texte). Un(e) enseignant(e) peut également tenir le manuel devant la classe et montrer un diagramme (aide visuelle) lorsqu’il(elle) explique le contenu de la leçon (langage parlé). Si un(e) enseignant(e) demande aux élèves de lire ou de réaliser une activité à partir d’un manuel sans utiliser ce dernier pour expliquer le contenu du cours, cette activité n’est pas considérée comme une forme d’explication. Les manuels ne peuvent être considérés comme une forme d’explication que lorsque l’enseignant se base sur le contenu du manuel pour expliquer le contenu du cours. (3.2c) Toutes les formes d’explication doivent-elles être fournies ou initiées par l’enseignant(e) ? Non. Un(e) enseignant(e) peut demander à un(e) élève de venir au tableau pour réaliser une activité (par exemple, résoudre une équation) et se référer à cet exemple dans son enseignement. Dans ce cas, l’exemple de l’élève auquel l’enseignant(e) se réfère est également considéré comme une forme d’explication. (3.2d) Toutes les formes d’explication doivent-elles être présentées à l’ensemble de la classe ? Si un(e) enseignant(e) explique des matières à un(e) élève au cours d’une activité indépendante ou d’un travail de groupe, et que cette activité peut être vue ou entendue par l’observateur, les formes d’explication adoptées dans ces cas-là sont également prises en compte. Par exemple, si un(e) enseignant(e) se réfère à un diagramme produit par un(e) élève lors d’un retour d’information à un(e) autre élève, cette action peut être considérée comme un exemple d’aide visuelle et peut être comptée comme une forme de représentation supplémentaire, si aucun autre exemple d’aide visuelle n’a été utilisé dans la séquence de cours. (3.3a) Qu’est-ce qui compte exactement dans la vie quotidienne des élèves et comment détermine-t-on qu’elle est « significative » ? L’enseignant(e) doit explicitement indiquer en quoi le contenu du cours est lié à la vie des élèves, plutôt que de laisser l’observateur déduire ce qui est lié à la vie des élèves. Si l’enseignant(e) se contente de mentionner des objets que les élèves peuvent croiser dans leur vie quotidienne, par exemple « Trouvons la surface d’un cylindre », cet énoncé n’est pas considéré comme un lien significatif. En revanche, si l’enseignant(e) fait une déclaration explicite qui établit un lien avec la vie des élèves, du genre « Qui peut me donner un exemple de cylindre que nous utilisons dans notre vie quotidienne (par exemple, une tasse, une poubelle, une bouteille, une craie) », cette question constitue une tentative d’établir un lien. Dans cet exemple, sauf si d’autres preuves existent, le comportement sera noté comme moyen parce qu’il n’est pas explicitement lié à l’objectif du cours. En revanche, si après avoir fait le lien explicite avec les cylindres de la vie quotidienne des élèves, l’enseignant(e) fait le lien avec l’objectif de la leçon en disant : « Nous avons ici une bouteille d’eau qui appartient à l’élève A. Comment calculer la surface de la bouteille de l’élève A ? », cette question obtiendra une note élevée, car l’enseignant(e) fait explicitement le lien entre l’exemple et la vie quotidienne des élèves ainsi que l’objectif du cours. 43 (3.3b) Qu’est-ce qui est pris en compte pour déterminer si les enseignants établissent des liens avec des problèmes du monde réel ? L’enseignant(e) doit explicitement indiquer en quoi le contenu est lié à une question passée ou présente qui affecte la communauté et/ou l’environnement, comme les questions environnementales, une crise politique ou des questions sociales. Les références à des personnages ou à des événements du monde réel ne constituent pas un lien avec des problèmes du monde réel, à moins qu’elles ne soient explicites et spécifiques. Par exemple, si un(e) enseignant(e) dit : « Quelqu’un pourrait écrire une lettre à un homme politique », cette suggestion n’est pas considérée comme un lien significatif avec des problèmes du monde réel parce que l’enseignant(e) ne relie pas l’apprentissage à un homme politique spécifique et à un problème social ou politique réel qui lui est lié. En revanche, si l’enseignant(e) dit : «  Quelqu’un pourrait écrire une lettre au Secrétaire général des Nations Unies pour exprimer son opinion sur les nouvelles politiques climatiques mondiales », cette déclaration est considérée comme établissant un lien significatif avec des problèmes du monde réel et sera notée comme élevée. Dans cet exemple, l’enseignant(e) fait le lien entre la leçon et un politicien spécifique et un problème du monde réel. (3.3c) Qu’est-ce qui est pris en compte comme établissement de liens avec d’autres connaissances ? Le fait de rappeler ce qui a été appris lors d’une leçon précédente est-il considéré comme l’établissement d’un lien ? Le fait de rappeler une leçon précédente peut être considéré comme établissement d’un lien, en particulier si l’enseignant(e) tente d’établir un lien explicite entre le cours et les connaissances antérieures. Par exemple, si l’enseignant(e) dit : « Vous vous souvenez quand nous avons appris à calculer un nombre à la puissance 2 ? Aujourd’hui, nous allons apprendre à calculer un nombre à la puissance -2 », cette déclaration est notée comme moyenne, car, bien que l’enseignant(e) fasse explicitement le lien entre le nouveau contenu et le contenu antérieur, il(elle) ne le fait que de manière superficielle. En revanche, si l’enseignant(e) explique plus en détail la façon dont les élèves peuvent utiliser leurs connaissances des nombres exponentiels positifs (c’est-à-dire des nombres impliquant des puissances positives) pour résoudre des problèmes comportant des exemples négatifs, cette pratique obtient un score élevé, car l’enseignant(e) ne se contente pas de rappeler ce qui a été appris lors d’un cours antérieure et de faire le lien avec le nouveau contenu, mais s’appuie également sur le contenu antérieur pour contextualiser le nouveau matériel. Si l’enseignant(e) se contente de rappeler ce qui a été appris lors d’un cours précédent sans faire de lien explicite avec le cours actuel, cette action est notée comme faible. Par exemple, l’enseignant(e) peut dire : « Vous souvenez-vous de ce que nous avons étudié les bénéfices hier ? Aujourd’hui, nous allons apprendre ce qu’est une perte. » (3.4a) J’ai des difficultés avec la modélisation. Comment la reconnaître ? Que dois-je rechercher en particulier dans la modélisation ? La modélisation d’une procédure ou d’une compétence est le reflet d’une activité que les élèves devront réaliser durant ce cours ou dans un avenir proche. Les enseignants(e) peuvent modéliser en démontrant la procédure (en montrant comment effectuer une tâche) ou en menant une réflexion à haute voix. Lorsque l’enseignant(e) fait la démonstration d’une procédure, il(elle) montre toutes les étapes d’un processus ou certaines d’entre elles, pour un modèle complet ou partiel. La modélisation cognitive, ou « réflexion à haute voix », se réfère au moment où un(e) enseignant(e) discute explicitement d’un processus de réflexion ou d’une stratégie avec les élèves en réfléchissant à haute voix sur le défi à relever (par exemple, comment extraire les informations importantes d’un problème de mots, comment déterminer le thème d’un texte). La présentation du produit final peut varier d’une discipline à l’autre, mais elle donne essentiellement aux élèves un exemple à suivre. (3.4b) La modélisation doit-elle toujours avoir lieu avant l’activité ? Bien que l’idée traditionnelle de la modélisation soit que l’enseignant(e) démontre ou réfléchisse à haute voix sur une tâche, après quoi les élèves réalisent la même activité, la modélisation ne doit pas toujours avoir lieu avant l’activité. La modélisation peut avoir lieu chaque fois que l’enseignant(e) montre une procédure ou réfléchit à haute voix, que ce soit au début ou à la fin de l’activité. Pour que la modélisation soit efficace, il est important que la tâche démontrée ou la réflexion à haute voix présentée soit la même que celle que les élèves sont censés accomplir ou ont accomplie. La modélisation peut avoir lieu à la fin du cours si l’enseignant(e) accompagne les élèves tout au long du processus de réflexion pour résoudre un problème. Cependant, le simple fait de révéler la réponse d’une activité d’apprentissage ou d’un problème de mathématiques n’est pas considéré comme une modélisation. (3.4c) Quelle est la différence entre une explication pédagogique et la modélisation ? Pour servir de modèle aux élèves, l’enseignant(e) doit réaliser la tâche ou les parties de la tâche qu’il(elle) demande aux élèves de faire. Cette activité diffère de celle qui consiste à donner des instructions aux élèves ou à expliquer une activité, car elle implique une démonstration de la part de l’enseignant(e). L’enseignant(e) peut également montrer son processus de réflexion dans le cadre du modèle. Si la tâche consiste à apprendre la signification de nouveaux mots dans un texte et que l’enseignant(e) se contente de donner aux élèves la définition d’un mot, cette action peut contribuer à la compréhension de l’élève, mais ne constitue pas nécessairement un modèle. Un exemple de modélisation serait que l’enseignant(e) montre comment recourir à des indices contextuels pour trouver le sens d’un mot. Par exemple, l’enseignant(e) peut dire : « Lorsque je ne connais pas le sens d’un mot (dans ce cas, « abrupt »), je relis la phrase et je pense au contexte, ici je lis......., donc je sais que ce mot signifie à peu près soudain ou inattendu. » Durant un cours de mathématiques, l’enseignant(e) peut travailler avec les élèves pour estimer le volume de différents objets en unités standard. L’enseignant(e) peut expliquer la taille d’un centimètre cube et donner des exemples d’objets courants qui font un centimètre cube. Cette activité fait partie de son explication pédagogique. Pour modéliser, l’enseignant(e) peut montrer aux élèves comment faire une estimation. Par exemple, l’enseignant(e) peut montrer qu’un dé mesure environ un centimètre cube et que cette connaissance peut être utilisée pour essayer d’estimer le volume d’une boîte en réfléchissant (ou en mesurant) le nombre de dés qu’elle contiendrait. 44 (3.4d) J’ai encore du mal à identifier la modélisation. Avez-vous d’autres conseils ? Pour déterminer si l’enseignant(e) a procédé à une modélisation, posez-vous les questions suivantes : 1. Quelle est l’activité d’apprentissage ? Que demande-t-on aux élèves de faire ou d’apprendre ? L’enseignant(e) a-t- il(elle) montré aux élèves à quoi ressemble ce processus ou cette compétence ? a. La tâche demandée aux élèves est-elle un processus ou une capacité de réflexion ? b. Si l’on demande aux élèves d’acquérir une capacité de réflexion, l’enseignant(e) doit mener une réflexion à haute voix pour obtenir la note élevée. S’il s’agit d’une tâche procédurale, l’enseignant(e) doit montrer aux élèves toutes les étapes du processus pour obtenir une note élevée. 2. Les élèves réalisent ensuite une activité similaire dans le cadre de ce cours ou dans un avenir proche. (3.4e) Si l’enseignant(e) modélise une procédure — pour trouver les facteurs premiers, par exemple —, mais que les élèves sont ensuite invités à effectuer une activité différente impliquant les facteurs premiers, s’agit- il d’une modélisation ? Si les élèves effectuent une partie de la procédure, il peut s’agir d’une modélisation partielle. Cependant, si ce que les élèves font n’a aucun rapport avec la procédure montrée par l’enseignant(e), le comportement de l’enseignant(e) n’est pas considéré comme une modélisation. Par conséquent, bien que l’activité ne doive pas nécessairement être identique, une partie ou la totalité de la procédure modélisée doit être incluse dans l’activité pour être considérée comme une preuve de modélisation. (3.4f) Les élèves et les enseignants peuvent-ils co-construire un modèle ou celui-ci doit-il être entièrement mené par l’enseignant(e) ? Bien que l’on pense souvent à un(e) enseignant(e) qui présente un modèle destiné aux élèves, il arrive que la modélisation ne soit pas entièrement menée par l’enseignant(e) et que les élèves fassent partie du processus. Par exemple, les élèves et l’enseignant(e) co-construisent les connaissances en démontrant ensemble une procédure pour parvenir au produit final. (4.1a) Une activité peut-elle être un moyen de vérifier la compréhension ? Il est important de suivre le manuel en gardant à l’esprit que l’enseignant(e) doit poser des questions pour vérifier la compréhension. Cependant, les questions posées par l’enseignant(e) peuvent être écrites ou orales, ce qui inclurait une activité. Par exemple, l’enseignant(e) peut distribuer un questionnaire écrit aux élèves et vérifier leurs réponses pour déterminer leur niveau de compréhension. Il est important de noter que le simple fait de distribuer un questionnaire ne constitue pas une vérification de la compréhension ; l’enseignant(e) doit vérifier les réponses des élèves au cours de la séquence pour que celle-ci soit considérée comme une vérification de la compréhension. En outre, la vérification des devoirs (ou du travail qui a été assigné avant la séquence observée) n’est pas prise en compte dans la vérification de la compréhension, sauf s’il est clair que le contenu du travail est lié à la leçon en cours. (4.1b) Comment reconnaître une vérification « efficace » de la compréhension ? Plus précisément, qu’est-ce qui permet de faire la distinction entre une note moyenne et une note élevée ? Ce comportement est conçu pour évaluer dans quelle mesure l’enseignant(e) s’efforce de vérifier si les élèves comprennent le contenu du cours. Lors d’une vérification efficace de la compréhension, l’enseignant(e) donne à chaque élève la possibilité de montrer ce qu’il sait. Par exemple, une façon très efficace de vérifier la compréhension consiste à demander aux élèves de venir au tableau pour résoudre un problème de mathématiques. Cette activité est classée comme telle parce que l’enseignant(e) peut voir dans quelle mesure chaque élève comprend et est capable de réaliser la tâche, mais ce système ne permet pas à l’enseignant(e) d’obtenir des informations sur la compréhension de plus de deux tiers des élèves. Ce qui différencie une note moyenne d’une note élevée, c’est que l’enseignant(e) obtient des informations sur la compréhension de plus de deux tiers des élèves au cours de la leçon. Par exemple, un(e) enseignant(e) pourrait déterminer la compréhension de la plupart des élèves en leur demandant d’approuver ou de désapprouver des affirmations en levant ou en baissant le pouce, ou en levant ou en gardant la main baissée. Ce comportement n’indique pas si l’enseignant(e) fait quelque chose de cette information (ce qui est indiqué dans le comportement 4.3). En outre, l’enseignant(e) peut vérifier la compréhension de plus des deux tiers des élèves en demandant aux représentants des petits groupes qui ont travaillé ensemble sur une tâche de partager leurs réponses avec la classe. (4.2a) Pendant le travail autonome/en groupe, l’enseignant(e) se promène, mais ne s’approche pas des élèves et ne leur parle pas du tout. Cela est-il considéré comme une surveillance ? Oui. L’enseignant(e) peut vérifier la compréhension des élèves sans faire de commentaires ; il est parfois difficile de savoir si l’enseignant(e) regarde le travail des élèves lorsqu’il(elle) se promène dans la classe. Ainsi, si l’enseignant(e) se contente de circuler dans la classe pendant le travail autonome ou en groupe, ce comportement est considéré comme moyen. Les indices visuels doivent également être pris en compte. Par exemple, l’enseignant(e) montre du doigt le travail des élèves, se penche ou dit quelque chose que les observateurs ne peuvent pas entendre. Si l’enseignant(e) est observé(e) en train de surveiller la plupart des élèves de cette manière, il(elle) peut recevoir la note « élevé ». 45 (4.2b) L’enseignant(e) demande aux élèves d’écrire le nom de leur école et la date dans leur cahier. Ils consacrent beaucoup de temps à cette activité. Cette activité est-elle considérée comme un travail autonome ? Oui, écrire dans leur cahier est une tâche d’apprentissage lorsque les élèves le font de manière autonome. D’autres exemples de travail autonome incluent la copie d’exemples au tableau lorsque l’enseignant(e) le demande et la réalisation de façon autonome de tâches assignées par l’enseignant(e) (par exemple, tracer cette équation sur un graphique, calculer l’aire de cet objet, résoudre ces équations de maths, etc. Si les élèves lisent quelque chose à l’unisson (par exemple, des faits sur les angles) et que, pendant que l’enseignant(e) circule dans la classe, il(elle) s’approche de chaque élève et le(la) corrige, cette action est considérée comme une activité d’ensemble du groupe. Elle n’est donc pas considérée comme un travail autonome/en groupe. Les commentaires de l’enseignant(e) relèvent du retour d’information (5.1) et/ou de l’adaptation (4.3). (4.3a) La plupart des exemples d’adaptation concernent l’explication du contenu du cours. L’enseignant(e) peut-il(elle) procéder à d’autres adaptations ? Bien que l’enseignant(e) puisse effectivement ajuster en expliquant davantage le contenu, ajuster l’enseignement signifie donner plus d’opportunités aux élèves d’apprendre, ce que l’enseignant(e) peut également faire d’autres manières. Par exemple, l’enseignant(e) peut donner plus de temps pour terminer une tâche ou proposer aux élèves qui ont terminé plus tôt des tâches supplémentaires ou plus avancées. Il arrive que le retour d’information et l’adaptation de l’enseignement se chevauchent, puisque l’enseignant(e) peut commenter le travail des élèves et adapter le cours, mais tous les retours d’information ne doivent pas être considérés comme des adaptations. L’enseignant(e) peut également procéder à des ajustements en se préparant avant l’activité pour répondre aux différents besoins ou niveaux d’apprentissage des élèves. Ces préparations peuvent consister à proposer à certains élèves une tâche plus facile ou plus complexe en fonction de leur niveau de compréhension. Un(e) enseignant(e) peut également proposer une activité adaptée à un(e) élève qui a un besoin d’apprentissage particulier, par exemple en utilisant le braille pour un(e) élève malvoyant(e) ou le langage des signes pour un(e) élève malentendant(e). Si un(e) enseignant(e) demande à un(e) élève de présenter des informations d’une manière différente pour faciliter la compréhension des autres élèves (par exemple, en écrivant un texte plus grand ou en parlant plus fort pour que les autres élèves puissent voir ou entendre), cette activité compte également comme une adaptation de l’enseignement. (4.3b) Quand le changement de la langue d’enseignement peut-il être considéré comme une adaptation de l’enseignement ? Un autre exemple d’adaptation consiste à changer la langue d’enseignement pour faciliter la compréhension du cours. Cette adaptation peut se produire en réponse à une incompréhension de l’élève ou dans le cadre de l’explication du contenu par l’enseignant(e) lorsqu’il est évident que les élèves ont des difficultés à comprendre un concept ou une compétence (par exemple, un(e) enseignant(e) peut poser une question à laquelle aucun élève ne répond, ce qui pousse l’enseignant(e) à changer la langue d’enseignement pour faciliter la compréhension). Dans de nombreux contextes multilingues, il n’est pas rare que les enseignants passent d’une langue à l’autre avec fluidité. Dans ce cas, l’observateur doit veiller à ne prendre en compte que les cas où l’enseignant(e) tente délibérément d’adapter son enseignement pour faciliter la compréhension du contenu du cours. Le changement de langue d’enseignement comme exemple d’adaptation de l’enseignement ne peut être noté que comme moyen, à moins qu’un autre exemple d’adaptation substantielle ne soit observé. Cette notation s’explique par le fait que les observateurs peuvent ne pas comprendre la langue d’enseignement à laquelle l’enseignant(e) passe et ne peuvent donc pas juger s’il s’agit d’une adaptation légère ou substantielle de l’enseignement. (5.1/5.2) Il n’y a qu’un seul cas où l’enseignant(e) fournit des commentaires spécifiques. Un seul cas suffit-il pour obtenir une note élevée ? Oui, mais cela dépend de la qualité du retour d’information de l’enseignant(e). Si l’enseignant(e) fait un seul commentaire et fournit des informations substantielles sur ce que l’élève a bien fait ou pour clarifier des malentendus, un seul cas peut donner lieu à une note élevée. Par exemple, en donnant un retour d’information à un(e) élève, l’enseignant(e) peut dire : « Par quel chiffre doit-on commencer l’ordre croissant ? Le plus grand ou le plus petit ? Le plus petit. Mais tu as commencé par le plus grand. L’ordre croissant commence par le plus petit, il faut donc que ce soit comme ça ». Cependant, si le commentaire est plutôt vague ou sous forme d’allusion, ce comportement sera probablement noté comme moyen. Par exemple, lorsque les élèves réalisent un travail autonome, l’enseignant(e) peut circuler et dire à un(e) élève : « N’écris pas là, commence à écrire à partir d’ici » ou « Laisse de l’espace entre tes mots. » Ces commentaires ne sont pas spécifiques. (6.1a) L’enseignant(e) pose de nombreuses questions ouvertes, mais ne donne pas aux élèves la possibilité d’y répondre ou répond à la place des élèves. Comment noter cela ? Cet exemple permet d’identifier ce qui peut permettre de faire la distinction entre une action avec une note élevée et une action avec une note moyenne. Si un(e) enseignant(e) pose de nombreuses questions ouvertes, mais ne donne pas aux élèves la possibilité d’y répondre ou répond à la place des élèves, l’enseignant(e) ne peut pas s’appuyer sur les réponses des élèves. Ce comportement sera donc noté comme moyen. Pour obtenir une note élevée, l’enseignant(e) doit poser au moins 3 questions ouvertes, et au moins une de ces questions doit s’appuyer sur les réponses des élèves. 46 (6.1b) Que se passe-t-il si l’enseignant(e) pose une question ouverte, mais que l’observation suggère que la question a une réponse prédéterminée ? Cette question est-elle considérée comme une question ouverte ? Cela dépend. Les questions ouvertes doivent amener les élèves à réfléchir de manière critique, à argumenter, à expliquer ou à faire des généralisations. Si un(e) enseignant(e) pose la question suivante : « Pourquoi ne peut-on pas diviser 25 par 2 ? », cette question est considérée comme une question ouverte, car, bien qu’elle comporte une série de réponses limitées, elle invite les élèves à argumenter et à s’expliquer. Si vous n’êtes pas sûr qu’une question soit ouverte, considérez la façon dont les élèves répondent à la question. Par exemple, si un(e) enseignant(e) demande : « Quelle est la fonction de l’oculaire du microscope ? » et qu’un(e) élève répond : « Il nous aide à voir les choses dans le microscope », cette question ne serait pas considérée comme une question ouverte, car l’élève donne une réponse qui semble prédéterminée et qui ne fait pas appel à l’argumentation, à l’explication ou à l’esprit critique. De plus, si l’élève répond en lisant une réponse dans un manuel, cette question ne sera pas considérée comme une question ouverte, car l’élève a trouvé la réponse et n’a pas eu à faire preuve d’esprit critique. En revanche, si un(e) élève dit : « L’oculaire permet de réduire les distractions visuelles lors de l’examen d’un spécimen. Il permet d’occulter la lumière afin de mieux se concentrer sur ce que l’on examine », cette question serait considérée comme une question ouverte, car la réponse de l’élève témoigne d’une réflexion critique et d’une explication. Les observateurs doivent également tenir compte de l’ensemble de l’échange entre l’enseignant(e) et les élèves pour déterminer si une question est ouverte. Si un enseignant(e) dit : « Ah oui ! C’est une bonne remarque » ou « C’est une nouvelle idée », cela suggère que l’élève a raisonné de manière critique et/ou créative et que la question initiale était ouverte et a incité l’élève à réfléchir de manière critique et/ou créative. (6.1c) Si un(e) enseignant(e) pose des questions ouvertes qui ne sont pas liées au contenu du cours, du genre « Comment allez-vous aujourd’hui ? », est-ce considéré comme une question ouverte ? Cela dépend. Les questions ouvertes qui requièrent un certain niveau de réflexion critique, même si elles ne sont pas liées au contenu du cours, sont considérées comme des questions ouvertes. Toutefois, l’échange complet de questions et de réponses entre les enseignants(e) et les élèves doit être pris en compte. Dans l’exemple ci-dessus, si un(e) élève répond « Je vais bien », que l’enseignant(e) accepte la réponse et passe à la suite du cours, cette question n’est pas considérée comme une question ouverte. Si un(e) élève répond « Je suis nerveux(se) » et que l’enseignant(e) lui demande ensuite « Pourquoi ? Pourquoi es-tu nerveux(se) aujourd’hui ? », cet échange est considéré comme deux questions ouvertes avec un suivi. La réponse de l’élève démontre un niveau de pensée critique, et l’enseignant(e) a fait un suivi avec une deuxième question ouverte qui invite l’élève à expliquer pourquoi il(elle) est nerveux(se). (6.2/6.3a) Comment noter ce comportement si les élèves réalisent une activité à partir d’un manuel ? Comment savoir si l’activité du manuel comprend une tâche de réflexion ? S’il est impossible de savoir ce que contient le manuel, l’activité n’est pas considérée comme une tâche de réflexion. Souvenez-vous que vous ne pouvez noter que ce que vous voyez ou entendez. Si vous recevez des indications sur le contenu du manuel (par exemple, à travers les instructions de l’enseignant(e) ou les questions des élèves), notez la tâche selon les échelles de qualité décrites dans le manuel. (6.3b) Plus des deux tiers des élèves doivent-ils effectuer toutes les tâches de réflexion pour que ce comportement obtienne une note élevée ? Non. Pour que ce comportement reçoive une note élevée, plus des deux tiers de la classe doivent effectuer une tâche de réflexion à un moment ou à un autre au cours de la séquence de 15 minutes. Par exemple, si un seul élève résout une équation au tableau, puis qu’on demande à tous les élèves de réaliser des activités dans leurs livres, ce comportement sera noté comme élevé. (6.3c/6.4a) Les tâches de réflexion peuvent-elles être verbales ? Les tâches de réflexion peuvent être proposées et réalisées verbalement. Par exemple, après avoir montré comment construire une phrase au présent, l’enseignant(e) demande à plusieurs élèves de penser à leurs propres exemples de phrases et de les énoncer. Par exemple, un(e) élève déclare : « Je lis en classe » puis un autre répond : « Je parle à mon ami ». Cette activité est considérée comme une tâche de réflexion, car l’élève applique des techniques apprises à une nouvelle tâche, à savoir la construction d’une phrase utilisant une caractéristique grammaticale particulière enseignée durant le cours. (Reportez- vous au tableau des tâches de réflexion à la page 28 pour plus d’exemples de tâches de réflexion). Si l’enseignant(e) pose une question et que les élèves répondent en répétant les connaissances qu’ils ont apprises, cela n’est pas considéré comme une tâche de réflexion. Par exemple, l’enseignant(e) peut demander : « Par quel autre moyen pourrions-nous transformer cette forme ? » Si un(e) élève répond : « Nous pourrions la faire pivoter », cette activité n’est pas considérée comme une tâche de réflexion, car l’élève se contente de rappeler des informations. De plus, si un(e) élève répond à une question ouverte ou explique son raisonnement ou la manière dont il(elle) a résolu un problème, ces activités ne sont pas considérées comme des tâches de réflexion (les explications de l’élève sont prises en compte dans la section 6.4). 47 (6.4b) Que se passe-t-il si un(e) seul(e) élève est observé(e) en train d’expliquer son raisonnement ou de poser des questions ouvertes ? Ce comportement est-il noté comme élevé ? En ce qui concerne les élèves qui expliquent leur raisonnement, un score élevé peut toujours être attribué si un élève est observé en train de donner deux explications, mais ces cas doivent être distincts. Par exemple, si l’enseignant(e) pose une question d’approfondissement en rapport avec l’explication de l’élève, puis que l’élève poursuit son explication, cette séquence n’est pas considérée comme deux exemples d’explication de l’élève. L’explication complémentaire de l’élève est considérée comme une continuation de l’explication initiale et n’est comptée que comme un seul exemple d’explication. Toutefois, si le cours se poursuit et que le même élève explique son raisonnement dans un autre cas, deux exemples distincts d’explications de l’élève doivent être pris en compte. En ce qui concerne les questions ouvertes posées par les élèves, si un(e) élève est observé(e) en train de poser deux questions ouvertes et que le deuxième exemple est une question ouverte de suivi qui s’appuie sur la réponse de l’enseignant(e) ou d’un(e) élève à la première question, alors deux exemples peuvent être comptés et la note attribuée est élevée. Cette approche est également conforme aux directives de notation pour le comportement 6.1, qui considère une question ouverte de suivi de l’enseignant(e) comme un exemple distinct qui doit être pris en compte lors de la notation. (7.1a) Une question ouverte/une tâche peut-elle être considérée comme offrant des choix aux élèves ? Si l’enseignant(e) pose une question ouverte, celle-ci ne sera probablement pas considérée comme un choix. Une tâche ouverte peut être considérée comme une offre de choix de la part de l’enseignant(e) si les instructions de l’enseignant(e) impliquent explicitement que l’enseignant(e) a l’intention de laisser les élèves faire un choix. Par exemple, l’enseignant(e) peut dire : « Choisissez l’un de ces sujets pour votre essai » ou « Vous pouvez décider de la méthode à utiliser pour résoudre le problème ». (7.1b) Comment codifier ce comportement s’il n’y a pas d’objectif d’apprentissage clair ? S’il n’y a pas d’objectif d’apprentissage énoncé, ou si l’objectif ne peut pas être déduit des activités d’apprentissage, ce comportement ne peut pas être noté comme élevé. Il est noté comme moyen si un choix est proposé ou comme faible si aucun choix n’est proposé. (7.3a) Qu’est-ce qui sert de preuve à la participation volontaire ? Ce qui est pris en compte dans ce comportement, c’est de savoir si les élèves fournissent des informations ou s’ils font simplement ce qui est demandé dans une situation donnée. Le fait de répéter des informations en mode appel-réponse ou de répondre à l’unisson aux questions de l’enseignant(e) de manière répétée ou attendue (par exemple, tous les élèves répondent « Oui » lorsque l’enseignant(e) demande « Avez-vous compris ? ») n’est pas considéré comme une participation volontaire aux activités de la classe. Bien que l’exemple donné dans le manuel soit « les élèves lèvent la main », les élèves fournissent également des informations lorsqu’ils répondent à des questions sans y être invités. Par conséquent, même s’ils ne lèvent pas la main, si la plupart des élèves répondent spontanément aux questions de l’enseignant(e), ce comportement est tout de même noté comme élevé. Par exemple, l’enseignant(e) peut demander : « Qui connaît la réponse ? » Si la plupart des élèves donnent leur réponse (en levant la main ou non, par exemple : « La réponse est 5 ! »), ce comportement sera noté comme élevé ; si seuls quelques élèves répondent, ce comportement sera noté comme moyen. Il convient de noter que la plupart des élèves doivent se porter volontaires pendant toute la durée du cours pour que ce comportement soit noté comme élevé. (8.1) Quelle est la différence entre l’appréciation des efforts des élèves (8.1) et l’emploi d’un langage positif (1.2) ? L’appréciation de l’effort des élèves comprend des commentaires qui se concentrent spécifiquement sur le travail et l’effort de l’élève, et non sur le résultat ou l’intelligence de l’élève. Si le fait d’apprécier les efforts des élèves peut également être considéré comme un langage positif, un commentaire qui constitue un langage positif ne constitue pas nécessairement une appréciation des efforts de l’élève. Par exemple : « Vous avez fait tellement de progrès en algèbre ! Je vois que vous vous êtes entraîné ! » est un commentaire qui compte dans le langage positif et l’appréciation de l’effort des élèves. « Bon travail ! Vous êtes si rapide dans la résolution d’équations algébriques ! » est un exemple de langage positif, mais il ne compte pas dans l’appréciation de l’effort des élèves, puisqu’il est axé sur l’effet positif. (8.2a) Si aucune erreur n’est observée, comment puis-je déterminer l’attitude de l’enseignant(e) à l’égard des défis ? Les trois choix étant faible, moyen et élevé, l’attitude de l’enseignant(e) correspondra toujours à l’une de ces trois catégories. Toute question peut constituer un défi pour les élèves. L’observation de l’enseignant(e) tout au long de la séquence devrait donc fournir suffisamment d’informations pour coder ce comportement. Si l’enseignant(e) a une attitude neutre, ne se met pas en colère ou n’est pas impatient(e), ne gronde pas ou ne pénalise pas les élèves qui font des erreurs, et ne semble pas agacé(e) ou ne montre pas d’autre forme de négativité, le comportement est évalué comme moyen. Il est important de tenir compte des différences culturelles (comme pour 1.1). 48 (8.2b) Pour évaluer l’attitude positive de l’enseignant(e) face aux difficultés des élèves, dois-je prendre en compte le « meilleur » incident ou la moyenne sur l’ensemble de la séquence ? Pour ce comportement, les observateurs doivent prendre en compte l’attitude moyenne de l’enseignant(e) au cours de la séquence. Par exemple, l’enseignant(e) peut démontrer une attitude positive face aux défis des élèves lorsqu’un élève fait une erreur et que l’enseignant(e) lui dit : « Ce n’est pas grave, nous apprenons. » Cependant, si en dehors de cet incident isolé, l’enseignant(e) gronde ou fait preuve d’impatience de manière constante et explicite à l’égard des élèves, ce comportement est noté comme faible ou comme moyen (en fonction de l’équilibre des incidents au cours de la séquence). En revanche, s’il n’y a pas d’indication claire d’une attitude négative, un seul exemple d’attitude positive suffit pour que le score de ce comportement soit élevé. (9.2) Comment un(e) enseignant(e) pourrait-il(elle) promouvoir la prise de recul, l’empathie, le règlement des émotions et la résolution des problèmes d’ordre social ? Voici un exemple de prise de recul : Un(e) élève est contrarié(e) parce que ses camarades de classe l’ont exclu(e) d’une activité. L’enseignant(e) encourage la prise de recul en expliquant à l’élève que ses camarades ne savaient peut-être pas qu’il(elle) voulait participer au jeu, puis l’encourage à leur demander s’il(elle) peut participer. Voici un exemple d’empathie : Lorsqu’une élève donne une mauvaise réponse et que ses camarades de classe rient, l’enseignant(e) encourage l’empathie en disant : « Ne riez pas ; rappelez-vous que nous nous trompons tous parfois dans nos réponses et que nous sommes tous là pour apprendre. » Voici un exemple de gestion des émotions : Lorsqu’un(e) élève est nerveux(se) à l’idée de présenter un exposé à la classe, l’enseignant(e) encourage la gestion des émotions en disant : « C’est normal d’être nerveux(se) lorsque nous nous présentons devant la classe, mais n’oubliez pas qu’à chaque fois que vous essayez, vous gagnez en confiance. Essayons donc en respirant profondément et souvenez-vous que je suis là pour vous aider », proposant ainsi des stratégies et un soutien à l’élève pour qu’il puisse gérer ses émotions. Voici un exemple de résolution de problèmes d’ordre social : Il y a un problème entre deux élèves. L’enseignant(e) encourage la résolution sociale des problèmes en prenant acte du problème, en tenant compte des émotions des élèves et en leur suggérant de réfléchir ensemble à une solution. L’enseignant(e) peut également modéliser intentionnellement les compétences interpersonnelles. Par exemple, l’enseignant(e) peut montrer comment s’opposer à une intimidation. Que faire si j’ai d’autres questions ? Lisez, lisez, lisez le manuel et la FAQ. Si votre question reste sans réponse, posez-la à votre formateur ou envoyez un e- mail à teach@worldbank.org. Il est préférable de chercher la réponse à votre question plutôt que de faire une supposition et de coder incorrectement une séquence d’observation. 49 Contactez-nous à l’adresse teach@worldbank.org et visitez notre site à l’adresse www.worldbank.org/en/topic/education/brief/teach-secondary- helping-countries-track-and-improve-teaching-quality