‫ف البيت‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫اءة‬ ‫الق‬ ‫التوجيهات الخاصة بالمواد‬ ‫‪Photo: ©UNICEF‬‬ ‫‪Photo: ©UNICEF‬‬ ‫‪Introduction | 1‬‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫تم إعداد هذا الدليل من قبل فريق أساسي بقيادة مارسيال جوتيريز‪ ،‬وشمل أديل بوشباراتنام‪ ،‬وميليسا ديان كيلي‪ ،‬وشيرين لوتفيلي‪ .‬إنه جزء‬ ‫من مبادرة "القراءة في البيت ‪ "Read@Home‬بقيادة أماندا ديفيرسيلي وبيتر أنتوني هوالند‪ .‬قدم عدد من الزمالء مالحظات وتعليقات‬ ‫ومدخالت ثاقبة بما في ذلك أماندا ديفيرسيلي وبيتر هوالند وإبراهيما سامبا وبينيلوبي بندر وجيسيكا لي‪ .‬وتم تقديم التوجيه العام لتطوير‬ ‫وإعداد حزمة البرامج من قبل عمر أرياس‪ ،‬مدير الممارسة لفريق المعرفة واالبتكار العالمي‪ .‬وصممه ماريان أمكية سبليني‪ .‬كان مارك‬ ‫ديفرانسيس هو المحرر‪ .‬كما قدم ميدانيت سولومون الدعم اإلداري‪ .‬وتم إنتاج التقرير بدعم من الشراكة العالمية للتعليم ‪.GPE‬‬ ‫الغرض من هذا الدليل هو تقديم إرشادات عملية حول تحديد واختيار مواد قراءة لألطفال عالية الجودة‬ ‫لمقدم الرعاية لدعم تعلم األطفال‪ .‬الدليل هو جزء‬ ‫ل‪ ،‬وتحديد أو تصميم المواد المصاحبة‬ ‫لالستخدام ز ز‬ ‫المن‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫من مبادرة "القراءة ز‬ ‫مواد القراءة والتعلم إل المنازل ي‬ ‫الت‬ ‫الت تهدف إل تقديم‬ ‫ي‬ ‫ف البيت ‪،"Read@Home‬‬ ‫ي‬ ‫المنل ويعرض أساس الدليل‪ ،‬تليه‬ ‫يشح أهمية القراءة زف ز ز‬ ‫يصعب الوصول إليها‪ .‬وهو يبدأ بجزء تمهيدي ر‬ ‫ي‬ ‫إرشادات عملية خطوة بخطوة حول كيفية تحديد واختيار مواد القراءة المناسبة للعمر‪ ،‬وكيفية إيجاد وتصميم‬ ‫لمقدم الرعاية‪ ،‬وكيفية رصد وتقييم جهود توزي ع الكتاب‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وتوزي ع اإلرشادات المصاحبة‬ ‫‪Photo: ©UNICEF‬‬ ‫المقدمة‬ ‫مقدمة‬ ‫مبادرة القراءة في البيت‬ ‫الهدف من مبادرة القراءة في المنزل ‪ Read @ Home‬هو تقديم مواد القراءة والتعلم إلى المنازل التي يصعب الوصول إليها‪ ،‬بأسرع‬ ‫ما يمكن وبكفاءة‪ ،‬إلى جانب دعم الهالي ومقدمي الرعاية اآلخرين للتفاعل مع تعلم الطفال‪ .‬تعتبر زيادة القراءة في المنزل مكونًا رئيس ً‬ ‫يا‬ ‫لبناء النظام الذي سيساعد البلدان على معالجة فقر التعلم‪ ،A‬وتطوير أنظمة تعليم أكثر فعالية وإنصافًا‪ ،‬وتكون مرنة في مواجهة الصدمات‬ ‫المستقبلية‪ .‬قبل جائحة كوفيد ‪ ،19‬كانت الحاجة إلى جعل المنزل بيئة داعمة للتعلم أمرا معروفا بالفعل‪.‬‬ ‫لدى الكثير من الطفال تجربة محدودة أو معدومة في القراءة في المنزل‪ ،‬مما يحد من تطور لغتهم واكتسابهم لمهارات ما قبل القراءة‪،‬‬ ‫أمرا صعبًا للغاية‪ .‬بمجرد وصول الطفال إلى المدرسة‪ ،‬تكافح العديد من البلدان المنخفضة‬ ‫ويجعل االنتقال إلى تعليم القراءة في المدرسة ً‬ ‫كاف‪ .‬ويكافح الكثيرون أيضًا لتعزيز نُهُج تدريس فعالة وشاملة ولتوفير دعم للمعلمين لضمان‬ ‫والمتوسطة الدخل لتاحة لهم وقت تعليمي ٍ‬ ‫التعلم للجميع‪ .‬كل هذا يؤثر على جودة التدريس الذي يتلقاه الطفال‪.‬‬ ‫سلطت جائحة كوفيد ‪ 19‬الضوء على أهمية وإمكانات بيئة التعلم المنزلي الستكمال التعلم القائم على المدرسة ومعالجة عدم المساواة‬ ‫في التعلم‪ .‬وكشفت الجائحة أيضًا عن الفجوة الرقمية وإمكانية الوصول‪ ،‬والتي تؤثر بشكل غير متناسب على البلدان الفقيرة والمجتمعات‬ ‫ما‪ ،‬تحتاج‬ ‫الفقيرة داخل البلدان‪ ،‬مما يؤدي إلى تفاقم عدم المساواة في التعلم المر الذي كان موجودا بالفعل قبل الجائحة‪ .‬وللمضي قد ً‬ ‫أنظمة التعليم إلى تبني فكرة أن التعلم يجب أن يتاح للجميع في كل مكان‪ .‬ويعتبر امتالك الكتب في المنزل خطوة أولى ال تحتاج الى‬ ‫مستوى عالي من التقنية في دعم التعلم الذي يتم في بيئة منزلية‪ ،‬خاصة في المجتمعات الكثر تهميشًا‪.‬‬ ‫هج التعلم‬‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ن‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫إليها‬ ‫الوصول‬ ‫تستهدف مبادرة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬تلك العائالت التي من غير المرجح أن يتم‬ ‫عن بعد التي تطرحها وزارات التعليم‪ :‬الهالي ذوي المستويات المحدودة من معرفة القراءة والكتابة والسر التي ليس لديها إنترنت ‪،‬‬ ‫وال هواتف ذكية ‪ ،‬ولكن ربما بعض إمكانية الوصول إلى الهواتف ذات الخصائص المميزة والراديو ‪ ،‬و‪/‬أو التلفزيون‪ .‬وسيتم موائمة‬ ‫الجهود مع جهود التعلم عن بعد التي تبذلها الحكومات واستكمالها حيثما أمكن ذلك‪ ،‬لضمان اتباع نهج شامل للتعلم في المنزل‪ .‬ولكن‬ ‫بشكل حاسم‪ ،‬سيتم تصميمه أيضًا ليكون منفردًا للعائالت التي ال يمكنها الوصول إلى الجهود التي تديرها الحكومة أو التي تدعمها‬ ‫التكنولوجيا‪ .‬وستستمر مبادرة القرادة في البيت ما بعد الجائحة في لعب دور رئيسي في ضمان تعزيز التعلم الذي يحدث في المدارس‬ ‫واستكماله في المنزل ‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬ ‫يهدف هذا الدليل إلى دعم الجهود القطرية ليجاد واختيار مصادر جيدة للقراءة ومواد تعلم لألطفال والمواد المرافقة لها‪ ،‬لألهالي‪/‬مقدمي‬ ‫الرعاية لدعم تعلم الطفال‪.‬‬ ‫بحث عالمي عن الكتب والقراءة‬ ‫ت ُظهر البحاث من جميع أنحاء العالم أن مهارات القراءة والكتابة مرتبطة بتجارب الطفال مع اللغة والطباعة منذ الوالدة‪ 1.‬وقبل بدء‬ ‫التعليم الرسمي ( حوالي سن السادسة في معظم البلدان)‪ ،‬تعتبر التفاعالت اللفظية بين البالغين والطفال ضرورية‪ .‬وتشكل النشطة مثل‬ ‫الغناء لألطفال‪ ،‬ورواية لهم القصص والقوافي ‪ ،‬وطرح السئلة الساس لتطوير اللغة‪ .‬وقد وجدت الدراسات أن عدد الكلمات التي يعرفها‬ ‫الطفال قبل بلوغهم الخامسة من العمر ينبئ بالنجاح الالحق وأن الطفال الذين يبدؤون المدرسة وهم يعرفون عدد أكبر من الكلمات من‬ ‫المرجح أن يتطوروا إلى قراء أفضل ولديهم مهارات فهم أقوى‪ 2.‬وبعد السنوات الولى لألطفال‪ ،‬يحتاج الطفال إلى الدعم والمشاركة‬ ‫لتعزيز تطوير اللغة والوصول إلى الكتب القصصية في المنزل لتعزيز حب القراءة ‪ ،‬وهو أمر بالغ الهمية لممارسة المهارة وإتقانها‪.‬‬ ‫القراءة مهارة أساسية تفتح الباب للتعلم في كل مجال آخر‪ .‬ويحتاج الطفال إلى تعلم القراءة قبل أن يتمكنوا من القراءة للتعلم‪.‬‬ ‫تظهر الدراسات باستمرار أن بيئة تعلم القراءة والكتابة في المنزل‪ ،‬وخاصة كمية ونوعية التحدث والتفاعل والقراءة مع الطفل خالل‬ ‫طا وثيقًا بتطور اللغة والتطور المعرفي واالستعداد للمدرسة والداء الكاديمي‪ 1.‬إن توفير إمكانية وصول‬‫السنوات الولى‪ ،‬ترتبط ارتبا ً‬ ‫الطفال إلى الكتب القصصية والوقت الكافي لالنخراط في القراءة المستقلة اليومية‪ ،‬بما في ذلك مجموعة متنوعة من النواع ومستويات‬ ‫مباشرا باكتسابهم مفردات وطالقة ومهارات فهم أفضل‪ 2.‬وجدت‬ ‫ً‬ ‫با مع اهتماماتهم وقدراتهم‪ ،‬يرتبط ارتبا ً‬ ‫طا‬ ‫الصعوبة التي تتوافق تقري ً‬ ‫دراسة حديثة تغطي عائالت في ‪ 35‬دولة ذات مستويات دخل متفاوتة أن وجود كتاب طفل واحد على القل في المنزل يضاعف تقريبًا‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫من احتمالية أن يكون الطفل يسير على المسار الصحيح لمعرفة القراءة والكتابة والحساب‪.‬‬ ‫‪A‬يعني فقر التعلم عدم القدرة على قراءة نص بسيط وفهمه بحلول سن العاشرة‪.‬‬ ‫‪INTRODUCTION‬‬ ‫‪5‬‬ ‫خالل السنوات الولى للطفل‪ ،‬ترتبط القراءة المنتظمة بصحبة الهالي بمفردات أفضل‪ ،‬ووعي بالصوات‪ ،‬ومعرفة بما هو مطبوع‬ ‫وبالحرف‪ 1.‬الطفال الذين يُقرأ لهم عدة مرات في اليوم حتى يبلغوا الخامسة من العمر‪ ،‬يسمعون ‪ 1.4‬مليون كلمة أكثر من الطفال‬ ‫رأ لهم أبدًا‪ 2.‬بالنسبة لألطفال الكبر سنًا‪ ،‬ترتبط القراءة المنتظمة في المنزل بفهم أفضل لما يُقرأ‪ ،‬وبالقراءة بطالقة‪ ،‬وبزيادة‬ ‫الذين ال يُق َ‬ ‫القدرة على تعلم المفردات اللغوية‪ .‬ارتبطت القراءة برفقة الوالدين أو مقدمي الرعاية أيضًا بزيادة االهتمام بالقراءة‪ ،‬حيث ت ُظهر البيئة‬ ‫‪3‬‬ ‫القوية لتعلم القرادة والكتابة لألطفال أن القراءة مهمة وقيمة‪ .‬في حين أن عدد الكتب القصصية في المنزل يختلف‪ ،‬فإن تخصيص وقت‬ ‫لد‪ 4‬للقراءة‪،‬‬ ‫جَ‬ ‫في اليوم لجميع أفراد السرة للجلوس والقراءة معًا يُبَين الطفال أن هذا أمر ذو أهمية‪ .‬وتوسع القراءة اليومية أيضًا ال َ‬ ‫جلَد) هي ما سيساعد‬ ‫أي القدرة على التركيز وقراءة النص بشكل مستقل دون تشتت أو تشتيت انتباه اآلخرين‪ .‬هذه القدرة على التحمل (ال َ‬ ‫الطفال عندما يقرؤون النصوص المتزايدة في التعقيد‪ ،‬مع تقدمهم في السن‪ ،‬دون دعم من المعلم أو مقدم الرعاية‪.‬‬ ‫رأ لهم) العديد من الكتب القصصية لتحسين مهارات القراءة لديهم‪ .‬وجدت إحدى الدراسات التي أجريت‬‫يحتاج الطفال إلى قراءة (ولن يُق َ‬ ‫في ‪ 27‬دولة ذات دخو ل متفاوتة (تتراوح من المناطق الريفية في الصين وتشيلي وجنوب إفريقيا والفلبين إلى ألمانيا وهولندا) أن‬ ‫الطفال الذين ينشؤون في بيوت بها العديد من الكتب يحصلون على ‪ 3‬سنوات تعليم أكثر من الطفال الذين يعيشون في منازل خالية من‬ ‫الكتب‪ ،‬بغض النظر عن تعليم ومهنة وطبقة أهاليهم‪ .‬هذه ميزة كبيرة تعادل أن يكون لديهم أهالي حاصلين على تعليم جامعي بدالً من‬ ‫أهالي غير متعلمين‪ ،‬وميزة أكثر بمرتين من ميزة وجود أب محترف بدالً من أب غير ماهر‪ .‬وهي صحيحة في الدول الغنية والفقيرة على‬ ‫‪1‬‬ ‫حد سواء‪.‬‬ ‫وجد الباحثون أن الحجم واالختيار لمواد القراءة يُحدثان فرقًا في بناء المهارات الالزمة للقراءة بطالقة‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬كلما قرأ الطفال‬ ‫أكثر‪ ،‬كلما أصبحوا أفضل في القراءة‪.‬‬ ‫أخيرا‪ ،‬من المهم أن يقرأ الطفال كتب قصص متنوعة‪ .‬أوالً‪ ،‬تساعد الكتب القصصية التي يرى الطفال فيها أنفسهم وعائالتهم وثقافاتهم‬ ‫ً‬ ‫وسياقاتهم على فهم ثقافتهم وخلفياتهم وبناء هويتهم وإيجاد نماذج يحتذى بها‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬عندما يرى الطفال ما يربطهم‬ ‫بالشخصيات في القصص‪ ،‬فإن هذا يربطهم بكتب القصص على مستوى عميق‪ ،‬مما يسمح بفهم النص بشكل أفضل‪ 1.‬ثانيًا‪ ،‬تساعد الكتب‬ ‫القصصية التي يتم فيها تمثيل أشخاص من قدرات وثقافات ومعتقدات وخلفيات مختلفة الطفال على تعلم أفكار جديدة‪ ،‬ورؤية العالم من‬ ‫د أن قراءة مواضيع متنوعة تؤثر بشكل‬ ‫خالل عيون تلك الشخصية التي تختلف عنهم‪ ،‬والنظر في مواقفهم تجاه هذه االختالفات‪ُ 3 2.‬‬ ‫وج َ‬ ‫‪54‬‬ ‫إيجابي على كفاءات التعلم االجتماعية والعاطفية لألطفال‪ ،‬بصرف النظر عن بناء المعرفة الثقافية‪.‬‬ ‫لسوء الحظ‪ ،‬ال تملك الغالبية العظمى من العائالت في البلدان ذات الدخل المتوسط والمتدني إمكانية الوصول إلى الكتب القصصية المناسبة‬ ‫للعمر مع المحتوى الجذاب‪ ،‬باللغات التي يفهمها الطفال‪ .‬في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪ 3 ،‬في المائة فقط من السر لديها أكثر من‬ ‫كتابين لألطفال في المنزل ‪ ،‬وفقط نصف الهالي ذكروا أنهم يشاركون بانتظام في أنشطة تحفيز معرفي مع الطفال الصغار‪ 1.‬بينما بدأت‬ ‫االستثمارات العالمية تدريجيا في تحسين توافر الكتب في جميع أنحاء العالم‪ ،‬تركز هذه الجهود على زيادة عدد وجودة الكتب‪ ،‬وعادة‬ ‫الكتب المدرسية ‪ ،‬في المدارس االبتدائية‪.‬‬ ‫‪INTRODUCTION‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المربع (أ) أمثلة مختارة من برامج توزيع الكتب‬ ‫جنوب أفريقيا‪ .‬في بيئة شبه حضرية فقيرة في جنوب إفريقيا‪ ،‬قدم أحد البرامج كتبا قصصية وتدريبًا لمقدمي الرعاية (األهالي واألجداد‬ ‫•‬ ‫والعمات والجيران) حول كيفية إشراك أطفالهم في عملية التشارك في قراءة الكتب‪ .‬وتبين من التقييم الدقيق لألثر أنه يحسن من التفاعل عند‬ ‫التشارك في قراءة الكتب (حساسية الموضوع‪ ،‬التفصيالت ‪ ،‬المعاملة بالمثل)‪ ،‬والمهارات االجتماعية والعاطفية لألطفال (سلوك اجتماعي إيجابي)‪،‬‬ ‫واالنتباه والمفردات بين األطفال‪.‬‬ ‫ء على تجربة جنوب إفريقيا ‪ ،‬في المناطق الريفية في كينيا ‪ ،‬قام برنامج ‪ EMERGE‬بتكييف كتب األطفال المناسبة من‬ ‫كينيا‪ .‬من خالل البنا ً‬ ‫•‬ ‫الناحية الثقافية واللغوية من اإلنجليزية والسواحيلية إلى لغة اللوو ‪( Luo‬لغة محلية في غرب كينيا)‪ .‬وتلقت العائالت التي لديها أطفال صغار كتابين‬ ‫بكل لغة (اإلنجليزية والسواحيلية واللو ) إلى جانب تدريب قصير على تقنيات كيفية القراءة التفاعلية مع األطفال‪ ،‬مع التركيز على كيفية استخدام‬ ‫مقدمي الرعاية األميين للكتب‪ .‬وجد مسح أجري بعد ستة أسابيع من توزيع الكتب أن هناك تحسن في مفردات األطفال الذين تسلم أهاليهم الكتب‬ ‫وحصلوا على التدريب‪ .‬وتبين أن مجرد استالم الكتب ‪ -‬مع التدريب أو بدونه – أدى إلى زيادة احتمالية أن تتم قراءة الكتب لألطفال في األيام‬ ‫الثالثة السابقة‪ ،‬بينما أدى استالم الكتب مع تلقي التدريب إلى زيادة عدد المرات التي يتم فيها قراءة الكتب لألطفال‪ .‬كانت الزيادة في معدل القراءة‬ ‫أكبر بين مقدمي الرعاية األميين‪ ،‬الذين استخدموا الصور لرواية قصة كنوور‪ ،‬وجاكيال وأوزييه وآخرون ‪.2019‬‬ ‫المملكة المتحدة‪ .‬يصل برنامج "البداية مع الكتب ‪ "Book Start‬في المملكة المتحدة إلى مليوني طفل تتراوح أعمارهم بين ‪ 0‬و ‪ 4‬سنوات‬ ‫•‬ ‫كل عام‪ ،‬مما يشجع األهالي على التشارك في قراءة الكتب والقصص واألغاني مع أطفالهم في سن مبكرة قدر اإلمكان‪ .‬يتلقى األهالي واألطفال‬ ‫"حزمة ال كنز" من مراكز رعاية األطفال والمكتبات والمراكز المجتمعية‪ ،‬والتي تحتوي على كتب وإرشادات حول األنشطة المنزلية‪ .‬يساعد‬ ‫التواصل من خالل الصحف والمجالت ومحطات التلفزيون واإلذاعة المجتمعية والوطنية وأنشطة المناصرة المجتمعية المنتظمة في تعزيز هذا‬ ‫النهج‪ .‬عند االلتحاق بالمدرسة‪ ،‬كان أداء األطفال الذين يشاركون في البرنامج أفضل باستمرار في اختبارات القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬وأفاد‬ ‫‪ ٪68‬من األطفال المشاركين في برنامج ‪ Book Start‬أن استعراض الكتب يشكل أحد أنشطتهم المفضلة (مقارنة بنسبة ‪ ٪21‬لألطفال غير‬ ‫الملتحقين بالبرنامج)‪.‬‬ ‫البرازيل‪ .‬في البرازيل‪ ،‬أدى أحد البرامج الذي شجع التشارك في قراءة الكتب بين الوالدين والطفل إلى ما بعد مرحلة ما قبل المدرسة إلى‬ ‫•‬ ‫زيادة التحفيز المعرفي‪ ،‬وتحسين نوعية وكمية التفاعل مع القراءة‪ ،‬وأدى إلى تحسين مهارات القراءة والكتابة الناشئة (مثل الذاكرة العاملة‪،‬‬ ‫والمفردات التي يفهمها ويستقبلها الشخص)‪.‬‬ ‫منغوليا‪ .‬في منغوليا‪ ،‬يدعم البرنامج المنزلي التحضير للمدرسة األهالي للمشاركة في أنشطة القراءة والغناء واللعب اليومية مع أطفالهم‪.‬‬ ‫•‬ ‫ويقوم المعلمون المحليون بتدريب األهالي على استعارة مواد من مكتبة ألعاب وكتب متنقلة لمدة ‪ 2‬إلى ‪ 3‬أسابيع في كل مرة‪ ،‬ثم يستبدلونها بمواد‬ ‫جديدة‪ .‬وجد تقييم حديث أن المهارات المعرفية وغير المعرفية لألطفال الملتحقين في البرنامج كانت أعلى بكثير من تلك الخاصة بالملتحقين في‬ ‫برامج التعليم البديل الحالية‪ ،‬مما يؤكد إمكانية وجود نموذج منزلي لتحسين االستعداد للمدرسة بين السكان الذين يصعب الوصول إليهم‪.‬‬ ‫أثب الغراق بالكتب أيضًا أنه استراتيجية ناجحة‪ .‬وجدت التقييمات الدقيقة أنه عندما تكون هذه االستراتيجية مصممة ومنفذة بشكل جيد‪ ،‬فإنه يكون لها‬ ‫تأثير عبر البلدان‪ ،‬بما في ذلك سنغافورة وسريالنكا وجنوب إفريقيا والعديد من الدول الجزرية الصغيرة في المحيط الهادئ‪ .‬وعلى الرغم من أن معظم‬ ‫هذه التقييمات تعود إلى التسعينيات وأن البرامج تم تقديمها بشكل أساسي في المدارس‪ ،‬فإن التحسينات المتحققة نتيجة لذلك تُظهر إمكانية أن يؤدي‬ ‫الوجود المادي للكتب الى تحسين نتائج األطفال‪:‬‬ ‫سنغافورة‪ .‬تم في سنغافورة توسيع نطاق برنامج القراءة واكتساب اللغة اإلنجليزية على المستوى الوطني بعد أن أظهر تقييم أولي أن األطفال‬ ‫•‬ ‫اكتسبوا ما بين نصف عام وسنة كاملة في القراءة والكتابة‪ ،‬مقارنة بمجموعة ضبط‪.‬‬ ‫سيريالنكا‪ .‬في سريالنكا‪ ،‬أتاح مشروع الكتب في المدارس ‪ Books in Schools‬لألطفال الحصول على كتب القصص لمدة ‪ 20-15‬دقيقة‬ ‫•‬ ‫يوميًا‪ ،‬باإلضافة إلى الكتب المدرسية ودفاتر التمارين‪ .‬وبعد ستة أشهر فقط من التدخل ‪ -‬وعلى الرغم من الغياب المتكرر للمدرسين وإغالق‬ ‫كبيرا مقارنةً بمجموعة الضبط (التي كان لديها‬ ‫ً‬ ‫بعض المدارس بسبب الحرب األهلية ‪ -‬أظهر األطفال الذين قضوا وقتًا مع الكتب القصصية تقد ً‬ ‫ما‬ ‫إمكانية الحصول على الكتب المدرسية ودفاتر التمارين فقط)‪ ،‬مع اكتسابهم حجم فهم للقراءة والمفردات أكبر بثالث مرات من مجموعة الضبط‪.‬‬ ‫‪INTRODUCTION‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كيف يتعلم األطفال القراءة‬ ‫تعلم القراءة هو مهمة معقدة تنطوي على العديد من المهارات الفرعية‪ ،‬يتم تعلم بعضها بطريقة متسلسلة (مع التداخالت وحلقات التغذية‬ ‫الراجعة)‪ .‬وتتطور اللغة الشفوية أو المهارات والمعرفة التي ينطوي عليها االستماع والتحدث أوالً‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬يتعلم الطفال سماع أصوات‬ ‫الكلمات وإصدارها‪ ،‬ويتعلمون أسماء الحروف أو الرموز‪ .‬ثم يقومون بربط الحرف بالصوات والصوات بالحرف ويفهمون أنه يمكن‬ ‫استخدام الحرف أو الرموز لكتابة أي كلمة‪ .‬ويكتشفون كيفية مزج هذه الصوات معًا والبدء في التعرف على الكلمات‪ .‬ثم يشرعون بعد‬ ‫ذلك في قراءة نص متكامل‪ ،‬وزيادة طالقتهم و"تلقائية القراءة" لديهم (القدرة على التعرف على الكلمات بسرعة وبدون جهد) ومع‬ ‫الممارسة يحققون القراءة مع الفهم‪ .‬خالل هذه العملية‪ ،‬تزداد مفردات الطفال ومعرفتهم بالمعلومات الساسية للعالم‪ .‬إن فهم ما يتم‬ ‫قراءته هو نتيجة فك التشفير (استخدام معرفة العالقة بين الحروف والصوات لنطق الكلمات بالشكل الصحيح) ومعرفة المفردات (المر‬ ‫البالغ الهمية لفهم الكلمات التي يتم قراءتها)‪.‬‬ ‫ل‪ .‬ويجب تدريس بشكل خاص المهارات الساسية‬ ‫ال يتعلم الطفال القراءة بمجرد تكرار النص أو النظر إلى الكتب أو الترديد بصوت عا ٍ‬ ‫مثل التعرف على الحروف‪ ،‬والعالقات بين الحروف والصوات‪ ،‬والطالقة‪ ،‬والمفردات‪ ،‬والفهم‪ .‬وهذا التدريس المحدد هو محور تركيز‬ ‫السنوات الولى من المدرسة االبتدائية‪ .‬و يحتاج المعلمون والمتخصصون في تعليم القراءة إلى فهم عملية تعلم القراءة بتفصيل كبير‪،‬‬ ‫ولكن مقدمو الرعاية الذين يختارون الكتب لألطفال أو يقرؤونها لهم يحتاجون فقط إلى معرفة المستوى التقريبي لمهارة القراءة لدى‬ ‫الطفل‪.‬‬ ‫يمكن للوالدين ومقدمي الرعاية استكمال تعليم القراءة المحدد الذي يتم تطبيقه في المدارس من خالل توفير التدريب على المهارات‬ ‫الساسية‪ .‬والقراءة‪ ،‬مثل أي مهارة‪ ،‬تتطلب الكثير من التدريب‪ .‬إن امتالك مجموعة من مواد القراءة التي يمكن قراءتها لألطفال‪ ،‬والتي‬ ‫يمكنهم الحقًا قراءتها بأنفسهم‪ ،‬بحيث تكون متوافقة تقريبًا من حيث الصعوبة مع قدرات القراءة الحالية لديهم (من حيث عدد الكلمات‬ ‫وطولها‪ ،‬ودرجة تعقيد الجمل والفكار)‪ ،‬وفي أنواع متعددة‪ ،‬يعزز من تطور معرفة القراءة والكتابة لدى الطفال‪ .‬ال توفر الكتب فرصة‬ ‫لتعلم أمور جديدة فحسب‪ ،‬بل توفر أيضًا مفردات وت ُعَلم المالء والقواعد‪ ،‬وتشجع الطفال على التفكير الناقد‪ .‬هذه المهارات ضرورية‬ ‫ليصبح الطفل يقرأ بطالقة‪.‬‬ ‫يمكن أن يُصبح جميع الطفال يقرؤون بطالقة‪ .‬ويمر الطفال عبر مراحل مختلفة في تعلم القراءة منذ والدتهم‪ .‬وتبدأ العملية منذ لحظة‬ ‫ءا من تعلم الطفال التحدث واالستماع إلى اللغة الشفوية‪ .‬وعلى الرغم من أن اللغة والثقافة والنهج التعليمي سيؤثرون على‬ ‫والدتهم‪ ،‬بد ً‬ ‫هذه المراحل‪ ،‬إال أن البحاث تشير إلى وجود عمليات شاملة لتعليم القراءة والكتابة‪ ،‬وأن جميع الطفال يتعلمون القراءة والكتابة بشكل‬ ‫متشابه عبر السياقات اللغوية والثقافية‪ 1.‬ومع ذلك‪ً ،‬‬ ‫نظرا لن لكل طفل وتيرة مختلفة في التعلم‪ ،‬فإن السرعة التي يتقدم بها الطفال عبر‬ ‫كل مرحلة قراءة تختلف‪ 2.‬وبغض النظر عن وتيرة التقدم‪ ،‬فإن البيئة المنزلية والمدرسية يمكنها دعم تطور جميع الطفال‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫وتيرة تقدمهم‪.‬‬ ‫على الرغم من االختالفات الفردية في التقدم الخاص بالتعلم‪ ،‬يحتاج جميع الطفال إلى أسس قوية للقراءة حين يأتي الوقت الذي ينتقل‬ ‫فيه المنهاج من تعلم القراءة إلى القراءة للتعلم (نهاية الصف الثالث في العديد من البلدان)‪ .‬بدون أسس قوية للقراءة‪ ،‬سيواجه الطفال‬ ‫صعوبات وسيتخلفون أكثر عن الركب‪ .‬وعلى الرغم من أن التقدم الذي يحرزه الطفال كقراء ال يتناسب بشكل جيد مع مراحل منفصلة‬ ‫أو سرية ‪ -‬مهارات القراءة والكتابة التي يطورها الطفال تتكامل وتعزز بعضها البعض ‪ -‬فإن المهارات الفرعية التي يجب أن يكتسبوها‬ ‫تأتي في تسلسل تقريبي ‪ -‬وبعض المهارات الفرعية تحتاج إلى أن يتم إتقانها قبل غيرها ليمضي التعلم قدما‪ .‬لذلك‪ ،‬يمكن تنظيم التقدم‬ ‫المحرز في تعلم القراءة باللغات التي تستخدم أنظمة الكتابة البجدية‪ ،‬كما هو موضح في الجدول أ‪.‬‬ ‫الجدول أ‪ .‬نظرة عامة على مراحل تطور القراءة‬ ‫ينبغ أن ير‬ ‫كز المعلمون عل‬ ‫ي‬ ‫لون المنطقة‬ ‫الت يتعلمها األطفال ي‬ ‫ف هذه المرحلة؟‬ ‫ما ي‬ ‫ه المهارات ي‬ ‫المرحلة‬ ‫بناء المفردات اللغوية لألطفال عن طريق طرح األسئلة ‪،‬‬ ‫الكثن من الكلمات المنطوقة وكيفية‬ ‫ر‬ ‫يتعلم األطفال‬ ‫وتوسيع نطاق إجاباتهم ‪ ،‬وإدخال المزيد من المفردات األساسية‬ ‫أحمر‬ ‫استخدامها للتواصل ووصف عالمهم‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫اليوم‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ف التدريس‬‫وفقا لخطة واضحة ي‬ ‫الت تتكون منها‬ ‫المرحلة ‪ :0‬ما قبل القراء‬ ‫مساعدة األطفال عىل اكتساب القدرة عىل عزل األصوات‬ ‫األصوات ي‬ ‫ز‬ ‫يتعلم األطفال سماع ونطق‬ ‫ز‬ ‫المكونة للكلمات وتحديدها وإصدارها ‪ ،‬وتقسيم الكلمات‬ ‫تقال‬ ‫ف السياقات ي‬ ‫الت يتعرفون‬ ‫طباعة)‪ .‬ي‬ ‫ف البداية بدون‬‫الكلمات ( ي‬ ‫األخن" ‪ ،‬والقافية ‪،‬‬ ‫لسماعها "الصوت األول" أو "الصوت‬ ‫بر ي‬ ‫ً‬ ‫فيها عىل الطباعة ‪ ،‬يصبحون أيضا عىل دراية بالطباعة وبأن‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫هذا النص يحمل ز‬ ‫معت‪.‬‬ ‫ف‪،‬‬‫ف الكلمات لتشكيل كلمات جديدة‪ :‬ي‬ ‫وتغين األصوات األول ي‬ ‫ر‬ ‫‪INTRODUCTION‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ ، pl-ay ،h-ay ،m-ay ،c-at ،b-at ،h-at ،s-at‬إلخ‬ ‫والفونولوج)‬ ‫الصوت‬ ‫الوع‬ ‫ُ‬ ‫(يعرف باسم‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫جعل األطفال يرسمون الحروف ‪ ،‬أو يستخدمون أدوات‬ ‫ف تعليم ر‬ ‫أكن‬ ‫ز‬ ‫يتعلم األطفال ربط الحروف باألصوات واألصوات بالحرف‪.‬‬ ‫التالعب التعليمية ‪ ،‬إلتقان أسمائهم ‪ ،‬والبدء ي‬ ‫أصفر‬ ‫الت تنتج عن الحروف‪ ،‬بدأ بأحرف العلة‬ ‫األصوات األساسية‬ ‫هم أيضا يتعلمون أسماء الحروف‪.‬‬ ‫القصنة‬ ‫ً‬ ‫شيوعا للكلمات األساسية‬ ‫والحروف الساكنة ي ر‬ ‫األكن‬ ‫ر‬ ‫المرحلة ‪ :1‬القراء األوائل‬ ‫ز‬ ‫يتعلم األطفال كيف تتكون الكلمات من حروف ويمكن‬ ‫ف الحصول عىل المبدأ األبجدي‪ :‬تظهر‬‫مساعدة األطفال ي‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫استخدام الحروف لكتابة أي كلمة‪ .‬يتعلمون أيضا عن‬ ‫الحروف أصوات الكلمات ‪ ،‬ويمكن كتابة جميع الكلمات‬ ‫أخض‬ ‫ً‬ ‫اصطالحات التهجئة ويمارسون تهجئة الكلمات بناء عىل‬ ‫باستخدام األحرف‬ ‫سمعهم لها‪.‬‬ ‫بينما يتدرب األطفال عىل التعرف عىل الكلمات السهلة مثل‬ ‫"يساعد" و "يرغب" ‪ ،‬يمكنهم تعلم كلمات مثل "ساعد" و‬ ‫تغين الحروف جعلها فعل ز‬ ‫يتعلم األطفال كيفية التعرف عىل الكلمات واألجزاء ذات‬ ‫ماض‪ .‬يجب عىل‬‫ي‬ ‫"أراد" حيث أن ر‬ ‫أزرق‬ ‫ز‬ ‫رز‬ ‫المعت من الكلمات والجذور‬ ‫المعلمي تعليم االستثناءات فقط (يحاول‪/‬حاول) بعد أن تكون‬ ‫الكثن من األساسيات سهلة لألطفال‪.‬‬ ‫ر‬ ‫المرحلة الثانية‪ :‬القراء‬ ‫مساعدة األطفال عىل قراءة نص "أصعب" أثناء انتقالهم من‬ ‫المستقلون‬ ‫ً‬ ‫"تلقائيا"‪ .‬أدخل‬ ‫النطق المتدرج إل التعرف عىل الكلمات‬ ‫تدريجيا كلمات وعبارات أطول وجمل أطول والمزيد من‬ ‫يتعلم األطفال قراءة وكتابة تدريجيا سالسال أطول من‬ ‫نيىل‬ ‫ي‬ ‫االستثناءات أو األنماط الصعبة ‪ ،‬مع االنتباه إل قدرة األطفال‬ ‫الكلمات والعبارات والجمل بسالسة وتلقائية ‪.‬‬ ‫بوتنة الكالم العادي (وليس من خالل "النطق‬ ‫عىل القراءة ر‬ ‫المتدرج")‬ ‫معت النص المقروء‪ .‬إنهم يوسعون نطاق‬ ‫يتعلم األطفال فهم ز‬ ‫مفرداتهم ويبنون معلوماتهم األساسية ومعرفتهم بالعالم‬ ‫إعطاء ز‬ ‫معت لكل ما يقرأه األطفال‪ .‬سواء كان ذلك بجمل أساسية‬ ‫ليقرؤوا بأنفسهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫ُ‬ ‫جدا ‪ ،‬أو جمل أصبحت تدريجيا أصعب‪ ،‬يحتاج األطفال إل‬ ‫ف تحليل النصوص بشكل ناقد‪،‬‬ ‫مع تقدمهم ‪ ،‬يبدأ األطفال ي‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫بنفسج‬ ‫ي‬ ‫المرحلة ‪ :3‬ق َّراء بطالقة‬ ‫ف معت ما قرأوه ‪ ،‬وشح ذلك ‪ ،‬وتكوين‬ ‫التفكن ي‬ ‫ر‬ ‫ممارسة‬ ‫وفهم وجهات نظر متعددة‪ ،‬واستخدام النص ومعرفتهم‬ ‫استنتاجات والربط بأفكار أخرى‪،‬‬ ‫ستسن القصة أو بنهايتها‪ .‬كما أنهم‬ ‫لالستدالل أو التنبؤ بكيفية‬ ‫ر ً‬ ‫ً ز‬ ‫ف األنواع األوسع نطاقا ويمكنهم قراءة النصوص‬ ‫كون أيضا ي‬‫يشار‬ ‫الواقعية حول موضوعات متعددة ذات صلة‪.‬‬ ‫يجب أن تسود المتعة والسعادة واالستمتاع والتجارب اإليجابية‬ ‫ف جميع جوانب تعلم القراءة‪ .‬يمكن لألطفال العمل بجد ‪،‬‬ ‫ز‬ ‫جميع‬ ‫يتعلم األطفال حب القراءة والقراءة من أجل االستمتاع‬ ‫ي‬ ‫كافة المراحل‬ ‫لكنهم يبذلون قصارى جهدهم إذا استمدوا الرضا مما يقرؤونه‬ ‫االلوان!‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫ومن الشعور باإلنجاز من كونهم قراء!‬ ‫ً‬ ‫الدول‪ ،‬سيصدر قريبا‪.‬‬ ‫ي‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من شال ‪ ،all 1983‬ص‪24-10 .‬؛ آدامز ‪ 1994‬؛ البنك‬ ‫جميع الطفال الذين يتعلمون القراءة بشكل مستقل سوف يمرون بهذه المراحل من محو المية ويستفيدون من وجود مجموعات متنوعة‬ ‫ما خالل هذه المراحل بطريقة خطية‪ .‬وال يزال تطوير المهارات‬ ‫من مواد تعلم القراءة والكتابة الستخدامها‪ .‬ولن يحرز جميع الطفال تقد ً‬ ‫يا‪ ،‬ولكن قد تكون النُّهُج متعددة الحواس (مثل‬ ‫ً‬ ‫ضرور‬ ‫أمرا‬ ‫‪،‬‬‫والفهم‬ ‫المتعلقة بالوعي الصوتي‪ ،‬والمبدأ البجدي‪ ،‬والطالقة‪ ،‬والمفردات‪،‬‬ ‫الطباعة وطريقة بريل والمواد اللمسية والرمزية ولغة الشارة والتعبير الشفهي) ضرورية للطالب لتلقي المفاهيم ونقلها‪ .‬وقد يكون‬ ‫هناك حاجة إلى نهج أكثر مرونة لألطفال الذين يتقدمون بوتيرة أبطأ أو يستفيدون من مجموعة متنوعة من النُّهُج‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫وعلى الرغم من أن لديهم مشكلة في التعرف على القوافي‪ ،‬فأن بعض الطفال الذين لديهم إعاقات ذهنية أو تعلمية قد يكتسبون رغم ذلك‬ ‫مهارات في القراءة والكتابة‪ 1.‬أظهرت البحاث أيضًا أن الطفال ذوي العاقة يستفيدون من التشخيص والتدخل المبكر‪ 2.‬في حين أنه‬ ‫من المعروف أن كوادر الدعم متعدد المهنيين الضروري لتحديد ودعم تعلم الطفال ذوي العاقة قد ال تكون متوفرة في بعض الماكن‪،‬‬ ‫فإنه يمكن لآلباء والمتطوعين المجتمعيين تقديم الدعم إذا تم تزويدهم بالمعلومات والمواد والرشادات المناسبة‪.‬‬ ‫دور الهالي ومقدمي الرعاية في دعم مهارات القراءة والكتابة لدى الطفال‬ ‫‪INTRODUCTION‬‬ ‫‪9‬‬ ‫قا مناسبة للتصرف والتفاعل مع العالم‪ .‬واآلباء ومقدمو الرعاية هم أول‬ ‫يحتاج الطفال إلى نماذج يحتذى بها ليتعلموا منهم لهم طر ً‬ ‫معلمين للطفل‪ .‬عندما يقوم مقدمو الرعاية (بما في ذلك الشقاء الكبر سنًا والجداد وغيرهم في السرة) بالقراءة الى ومع الطفال‬ ‫الصغر سنا‪ ،‬ويشجعون الطفال على القراءة ‪ ،‬ويخلقون بيئة في المنزل يتم فيها إعطاء قيمة للقراءة والدراسة‪ ،‬يتم التقاط هذه الرسائل‬ ‫واستيعابها من قبل الطفل‪ .‬ومن الضروري العمل على جعل الهالي يدركون الدور المهم الذي يلعبونه في تطوير لدى طفلهم مستقبال‬ ‫حب القراءة والتعلم‪.‬‬ ‫يقضي الطفال في كل بلد وقت ًا خارج المدرسة أكثر بكثير من الوقت الذي يقضونه في المدرسة‪ ،‬مما يجعل من المهم جدًا بناء مهارات‬ ‫القراءة والكتابة لديهم في السياقات خارج المدرسة‪ .‬بالضافة إلى كونها وسيلة ممتعة لبناء عالقات مع الطفال‪ ،‬تشير البحاث حول‬ ‫مشاركة الوالدين والبيئة المنزلية إلى فوائد عظيمة يحظى بها الطفال الذين يدعم أهاليهم تطورهم الكاديمي في المنزل‪ .‬إن تجارب‬ ‫القراءة لألطفال في المنزل والمدرسة مختلفة ومتكاملة‪ :‬في حين أن تجارب القراءة لألطفال في المنزل تميل إلى أن تكون في شكل‬ ‫محادثة‪ ،‬فإن تجارب القراءة في المدرسة تميل إلى أن تكون تعليمية‪ 1.‬ارتبطت المشاركة النشطة في عملية القراءة (على سبيل المثال‪،‬‬ ‫عندما يقرأ الطفال بأنفسهم‪ ،‬أو يطرحون السئلة أو يجيبون عليها‪ ،‬وما إلى ذلك)‪ ،‬والتي غالبًا ما يتم مالحظتها أثناء القراءة في المنزل‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بزيادة اكتساب المفردات لمن لديهم مفردات محدودة‪.‬‬ ‫أمرا بالغ الهمية بشكل خاص في السياقات التي تكون فيها جودة التعليم الرسمي والوقت التعليمي المتاح‬ ‫تعتبر مشاركة السرة ً‬ ‫منخفضين‪ ،‬أو حين يكون الطفال لديهم نوع من أنواع العاقة‪ .‬وفي العديد من سياقات البلدان منخفضة ومتوسطة الدخل‪ ،‬ال يتعلم‬ ‫الطفال كيفية القراءة في المدرسة‪ :‬في الواقع‪ ،‬قبل جائحة كوفيد ‪ ،19‬لم يكن ‪ 53‬بالمائة من الطفال في سن العاشرة في البلدان‬ ‫منخفضة ومتوسطة الدخل قادرين على قراءة وفهم نص قصير مناسب لعمرهم‪ 1.‬ويُعزى ذلك إلى مجموعة متنوعة من العوامل بما في‬ ‫همة‪.‬‬ ‫ذلك عدم تقدير المعلمين وعدم استعدادهم أو دعمهم بشكل جيد‪ ،‬ومحدودية المواد التعليمية‪ ،‬وقلة الوقت المخصص لل َ‬ ‫م َ‬ ‫حتى اآلباء ومقدمو الرعاية الذين لديهم مهارات منخفضة في القراءة والكتابة يمكنهم القيام بالعديد من النشطة البسيطة والممتعة‬ ‫والجذابة في المنزل لدعم مهارات القراءة والكتابة لطفالهم‪ .‬وكما هو مبين في المربع أ‪ ،‬حققت البرامج في المناطق شبه الحضرية‬ ‫الفقيرة في جنوب إفريقيا وفي المناطق الريفية في كينيا أ ً‬ ‫ثرا كبيرا من خالل العمل مع مقدمي الرعاية الميين‪ .‬في الواقع‪ ،‬كان التأثير‬ ‫في كينيا أكبر بين مقدمي الرعاية الميين‪ .‬استخدم الهالي في هذه البرامج‪ ،‬أسلوبًا يسمى القراءة الحوارية‪ ،‬حيث يساعدون الطفل على‬ ‫سرد القصة من خالل طرح أسئلة حول القصة ثم تقييم االستجابة‪ ،‬والتوسع فيها عن طريق إعادة الصياغة أو إضافة معلومات إليها‪،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وتكرار المحفزات الدالة للتأكد من أن الطفال يفهمون‪.‬‬ ‫الرسائل الرئيسية‬ ‫باختصار‪ ،‬من المهم إبالغ الرسائل الرئيسية التالية لألهالي ومقدمي الرعاية حول دورهم في دعم مهارات القراءة لألطفال‪:‬‬ ‫يستفيد األطفال من جميع األعمار‪ ،‬من الرضع إلى المراهقين‪ ،‬من مشاركة الوالديْن واألسرة‪.‬‬ ‫•‬ ‫يمكن لجميع األهالي‪ ،‬حتى أولئك الذين لديهم مستوى منخفض من اإللمام بالقراءة والكتابة‪ ،‬دعم تعلم القراءة والكتابة‬ ‫•‬ ‫لدى أطفالهم‪.‬‬ ‫تعزز القراءة في المنزل وتكمل المهارات المكتسبة في المدرسة‪.‬‬ ‫•‬ ‫يجب أن تخلق العائالت بيئة في المنزل حيث ت ُقدر القراءة وتشجع األطفال على القراءة يوميًا‪.‬‬ ‫•‬ ‫القراءة اليومية أمر بالغ األهمية لبناء الطالقة‪.‬‬ ‫•‬ ‫ج ومواد متعددة الحواس‪.‬‬ ‫ه‬ ‫ُ ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ن‬ ‫باستخدام‬ ‫المنزل‬ ‫في‬ ‫للقراءة‬ ‫اإلعاقة‪،‬‬ ‫ذوو‬ ‫يمكن دعم جميع األطفال‪ ،‬بمن فيهم األطفال‬ ‫•‬ ‫‪INTRODUCTION‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اختيار الكتب‬ INTRODUCTION 11 ‫‪ .1‬اختيار الكتب‬ ‫الهدف من الجزء ‪ 1‬هو تزويد الفرق القُطرية بالمعلومات والخطوات المقترحة لتحديد واختيار الكتب القصصية وبطاقات القصص لألطفال‬ ‫عالية الجودة (بما في ذلك القصص الخيالية والواقعية) لحزمة القراءة في البيت ‪ .Read @ Home‬الجزء ‪ 1‬يتكون من ثالثة أقسام‪.‬‬ ‫ويتضمن القسم ‪ 1‬أ نظرة عامة على ما يجعل القصة قصة جيدة‪ ،‬بما في ذلك عناصر مثل المستوى واللغة والرسوم التوضيحية‬ ‫والشخصيات والموضوعات المتنوعة ومواصفات الطباعة‪ .‬ويوصي القسم ‪ 1‬ب بخطوات لتحديد عناوين بطاقة القصة‪/‬الكتاب وقرارات‬ ‫اختيار الكتب على مستوى الدولة‪ ،‬مع مراعاة سياق البلد واحتياجات السكان المستهدفين والموازنة‪.‬‬ ‫‪1‬أ‪ .‬خصائص الكتب القصصية ذات الجودة‬ ‫ستركز مبادرة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬على‬ ‫المربع ‪ 1.1‬معجم المصطلحات المشتركة في هذا الجزء‬ ‫دعم اختيار وتوزيع الكتب القصصية وبطاقات القصص‬ ‫لألطفال‪ .‬بطاقات القصص هي بطاقات مغلفة بمادة بالستيكية‬ ‫ستظهر المصطلحات التالية في جميع أنحاء الجزء‪:‬‬ ‫للقراء الصغر أو لألطفال ذوي العاقة والتي يمكنها سرد‬ ‫‪ -‬كتاب قصص األطفال )‪ (Storybook‬كتاب يراد استخدامه‬ ‫قصة من خالل الصور أو مزيج من الصور والنصوص‪.‬‬ ‫ل أو ككتاب مستقل لالستمتاع‬ ‫ككتاب ممتع للقراءة بصوت عا ٍ‬ ‫بالقراءة‪.‬‬ ‫هذه البطاقات ذات وجهين ومغلفة على كال الجانبين لزيادة‬ ‫‪ -‬القارئ كتاب به نص مكتوب لغرض محدد هو تعليم آليات‬ ‫المتانة والسماح لألهالي والمعلمين بمسح بطاقات القصة بين‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫االستخدامات‪ .‬إنها أقل تكلفة بكثير من الكتب ويمكن شراء‬ ‫‪ -‬مستوى القراءة‪ :‬مقياس لقدرة الطفل على القراءة‪ .‬يستخدم لضمان‬ ‫الكثير منها بموازنة محددة‪ .‬ويمكن استخدام بطاقات القصص‬ ‫تعرف األطفال على كتب مناسبة لمهاراتهم‪.‬‬ ‫بعدة طرق‪ .‬يمكن للوالدين ومقدمي الرعاية سرد القصص من‬ ‫‪ -‬حبكة محتوى القصة ‪ ،‬واإلعداد ‪ ،‬والتوصيف ‪ ،‬واالهتمام ‪/‬اإلثارة‪،‬‬ ‫الصور‪ ،‬ويمكن لألطفال تكوين قصص من الصور‪ ،‬ويمكن‬ ‫والطول‬ ‫لألطفال البدء في قراءة نصوص بسيطة ببضع كلمات فقط‪.‬‬ ‫‪ -‬التنوع معاملة شاملة ومنصفة للعرق‪ ،‬والدين‪ ،‬والنوع االجتماعي‪،‬‬ ‫تم تصميم الكتب القصصية وبطاقات القصص لألطفال‬ ‫واإلعاقة‪ ،‬والطبقة‪ ،‬والفاصل بين الريف والحضر‬ ‫ليقرؤوها بشكل مستقل أو مع معلم أو ولي أمر أو شقيق أكبر‬ ‫‪ -‬الرسوم التوضيحية ‪ -‬العناصر المرئية في كتاب ما بصرف النظر‬ ‫سنًا أو عضو من المجتمع المحلي‪ .‬وبغض النظر عن كيفية‬ ‫عن النص (مثل استخدام اللون) مصممة إلضافة جاذبية للطفل أو‬ ‫استخدامها‪ ،‬يجب أن تتبع بطاقات القصص والكتب إرشادات‬ ‫منظور أو تركيز أو شمولية‬ ‫للغة والمحتوى والتنوع والتوضيح والتصميم المناسبين‪.‬‬ ‫‪ -‬التصميم دمج النص والعمل الفني واختيار الخطوط واستخدام‬ ‫المساحات البيضاء‬ ‫يتم وصف العناصر الرئيسية لكل من هذه العناصر بالتفصيل‬ ‫‪ -‬اإلنتاج اختيار جودة الورق‪ ،‬والتجليد‪ ،‬والطباعة الملونة‪،‬‬ ‫أدناه‪ B.‬يرجى مالحظة أن هذه أهداف طموحة وقد ال يمكن‬ ‫والتنسيق‬ ‫العثور عليها بسهولة في العناوين الحالية لجميع اللغات‪ .‬على‬ ‫‪ -‬إصدار النسخ الترجمة التي تتجنب الترجمة الحرفية مع الحفاظ‬ ‫المدى القصير‪ ،‬بدالً من محاولة وضع عناوين تناسب كل هذه‬ ‫على اإلخالص للقصة األصلية‬ ‫المعايير ‪ -‬ال سيما من حيث الرسوم التوضيحية ‪ -‬يجب على‬ ‫‪ -‬اللغة األم هي اللغة األولى التي يتعلمها المرء وهو طفل‪ ،‬وليست‬ ‫الفرق اختيار العناوين الحالية المتوفرة أو التي يسهل‬ ‫لغة يتعلمها في المدرسة أو كشخص بالغ‬ ‫إصدارها للغتهم وسياقهم‪ C .‬لتيسير سهولة المرجعية عند‬ ‫‪ -‬لغة التدريس اللغة التي يتم فيها التعليم الرسمي؛ اللغة المستخدمة‬ ‫اختيار الكتب‪ ،‬تم تكييف المحتوى أدناه لمستويات قراءة‬ ‫من قبل المعلمين لغايات التدريس‬ ‫الطفال‪ ،‬كما هو موضح في القسم ‪1‬ب‪.‬‬ ‫مقتبس من توصيات مبادرة ‪ REACH‬لجودة قصص األطفال ومن‬ ‫مستوى القراءة‬ ‫قاموس كامندج‬ ‫كما ورد في المقدمة‪ ،‬يمر األطفال عبر مراحل مختلفة في رحلتهم‬ ‫ما ‪ -‬فالمهارات‬ ‫لتعلم القراءة‪ .‬هذه المراحل ليست منفصلة تما ً‬ ‫تتطور باستمرار ومن ثم من المستحيل أن نحدد بدقة تامة ما إذا‬ ‫كان الطفل في هذا المستوى من المهارة أو اآلخر‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫‪ B‬لمزيد من التفاصيل‪ ،‬يرجى االطالع على توصيات مبادرة ٍ‪ REACH‬لجودة الكتب القصصية القصيرة‪.‬‬ ‫‪ C‬يشير اإلصدار إلى إنشاء نسخة جديدة من القصة بلغة أو مستوى أو سياق آخر‪ .‬ويستلزم تجنب الترجمة الحرفية مع الحفاظ على اإلخالص للقصة األصلية‪ .‬لمزيد من التفاصيل ‪ ،‬يرجى االطالع على توصيات مبادرة ‪REACH‬‬ ‫الخاصة بإصدار نسخ عن الكتب القصصية ‪ Storybook Versioning‬التي تحتوي على أمثلة وقوائم تحقق وغير ذلك‪.‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪12‬‬ ‫فهم مستويات المهارة يساعد في مطابقة الكتب والمهام مع احتياجات التعلم والممارسة لألطفال‪ .‬يوفر الجدول ‪ 1.1‬مستوى القراءة الذي يتوافق‬ ‫مع كل مرحلة من مراحل تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬بحيث يمكن للفرق تحديد الكتب القصصية وبطاقات القصص التي ستكون مهمة لألطفال في كل‬ ‫مرحلة‪.‬‬ ‫الجدول ‪ 1.1‬لمحة عامة عن مراحل تطور القراءة‬ ‫المعت‬ ‫ي‬ ‫مستوى القراءة‬ ‫مستوى المهارة‬ ‫المرحلة‬ ‫بطاقات القصص والمستوى ‪:1‬‬ ‫الرسم لتعلم القراءة والكتابة‪ .‬وال يمكنهم القراءة أو التعرف عىل‬ ‫لم يبدأ هؤالء األطفال التعليم‬ ‫ً‬ ‫ز ي ْ‬ ‫تعلم القراءة (قد يشمل أيضا‬ ‫مقدم الرعاية‪ .‬عىل الرغم من أن األطفال قد‬ ‫ي‬ ‫نبغ أن ُيق َرأ لهم من قبل‬ ‫وبالتال ي ي‬ ‫ي‬ ‫الحروف أو الكلمات‪،‬‬ ‫المستويات ‪ 3-2‬عندما تتم القراءة‬ ‫يتعلمون بعض الحروف واألصوات نتيجة القراءة لهم‪ ،‬فإن الهدف من أن تتم القراءة لهم ليس بدء‬ ‫المرحلة ‪ :0‬ما قبل القراء‬ ‫رز‬ ‫متعلمي)‬ ‫لهم من قبل أولياء أمور‬ ‫تعليم القراءة والكتابة بل زيادة قدرات اللغة الشفهية (المفردات األساسية)‪ ،‬واالستمتاع بالقراءة لهم‪،‬‬ ‫ف فهم األحرف المطبوعة‪.‬‬ ‫ز‬ ‫والبدء ي‬ ‫هؤالء األطفال يتعلمون فك الن ر ز‬ ‫من‪/‬تفكيك الطباعة‪ .‬يجب أن يكون لديهم كتب بها ر‬ ‫الكثن من الصور ‪،‬‬ ‫المرحلة ‪ :1‬القراء األوائل‬ ‫والقليل من الكلمات (معظمها مألوف)‪.‬‬ ‫المستوى ‪ :2‬القراءة بمساعدة‬ ‫الكثن من التدرب عىل‬ ‫ف القراءة بطالقة وتلقائية ‪ ،‬لكنهم ما زالوا يحتاجون إل‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫يبدأ هؤالء األطفال ي‬ ‫المرحلة ‪ :2‬القراء المستقلون‬ ‫ً‬ ‫الت تبدأ بكلمات أسهل وعبارات وجمل أقض ‪ ،‬وتزداد صعوبتها تدريجيا‪.‬‬ ‫الكتب ي‬ ‫المستوى ‪ :3‬القراءة بشكل مستقل‬ ‫الكثن من النصوص دون عناء وبشكل تلقات ‪ً -‬‬ ‫غالبا ألنفسهم عىل أنها‬ ‫ر‬ ‫يمكن لهؤالء الطالب قراءة‬ ‫ي‬ ‫؛ والمستوى ‪ :4‬القراءة بإتقان‬ ‫"قراءة صامتة"‪ .‬إنهم بحاجة إل كتب تحفز اهتماماتهم وتوفر إمكانية التدرب بكميات معقولة من‬ ‫ُ‬ ‫المرحلة ‪ :3‬ق َّراء بطالقة‬ ‫المفردات الجديدة والعبارات والجمل الطويلة والمعقدة بشكل ز‬ ‫منايد‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من شول (‪ ، )1983‬الصفحات ‪ 24-10‬ومستوى قراءة ‪Storyweaver‬‬ ‫مالحظة ‪ :‬على الرغم من أن هذا الجدول يستخدم مستويات القراءة الخاصة بمنصة ‪ ،Storyweaver‬إال أن هناك العديد من التصنيفات الصالحة األخرى للمستويات التي تتوافق مع مراحل‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫عند اختيار الكتب لألطفال‪ ،‬من المهم أيضًا أخذ في االعتبار أن العديد من الهالي ومقدمي الرعاية قد يكونون في أحد مستويات مهارات‬ ‫القراءة الساسية‪ .‬وبالمثل‪ ،‬قد تكون مستويات مهارات القراءة الفعلية لألطفال دون المستويات الرسمية المتوقعة لصفوفهم (في العديد‬ ‫من البلدان‪ ،‬يكون الطفال في المستويات ‪ 1‬و ‪ 2‬حتى لو كانوا في التعليم االبتدائي)‪ .‬لذلك‪ ،‬من المهم أن تقوم الفرق بمراجعة البيانات‬ ‫المتاحة حول مستويات القراءة لألطفال لتوجيه اختيار الكتب لحزمة القراءة في البيت ‪ .Read @ Home‬إن توفير كتب ذات حجم‬ ‫خط أكبر ورسوم توضيحية حية ونص محدود سيدعم مقدمي الرعاية هؤالء للتفاعل بشكل أفضل مع أطفالهم بشأن الكتب‪.‬‬ ‫اللغة‬ ‫لغة الكتاب هي عنصر حاسم في جعل القصة ممتعة‪ .‬تظهر الدلة العالمية باستمرار أن الطالب يتعلمون أكثر في اللغة (اللغات) التي‬ ‫يفهمونها أكثر من غيرها‪ 1.‬عندما يتمكن الطفال من الحصول على الكتب بلغتهم الم‪ ،‬يكون من المرجح أيضًا أن يشارك أولياء أمورهم‬ ‫ومجتمعاتهم في تعلمهم‪ 2.‬تدعم القصص ذات اليقاع والقافية والتكرار أصغر القراء من خالل التعرف على الكلمات والذاكرة والثقة‪ .‬إذا‬ ‫لم تكن الكتب متوفرة بلغة الم‪ ،‬فقد تحتاج الفرق إلى تطوير عناوين جديدة‪ ،‬المر الذي يمكن تحقيقه من خالل استخدام برمجيات تطوير‬ ‫العنوان مثل ‪ Bloom‬وبرنامج ‪.African Storybook's software‬‬ ‫المحتوى‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪13‬‬ ‫يشير المحتوى إلى عناصر القصة نفسها وكيفية التعبير‬ ‫عنها‪ ،‬بما في ذلك الموضوع والحبكة والهيكلية‬ ‫والتوصيف والعداد والنوع‪ .‬ليست كل العناصر قابلة‬ ‫للتطبيق على القصص الواقعية‪.‬‬ ‫الموضوع أو المسألة في القصة هي الرسالة‬ ‫الساسية ويجب أن يكون أمرا يمكن لجميع القراء‬ ‫ارتباط به‪ .‬مواضيع مثل الصداقة والفقدان‬ ‫والحيوانات واالحتفال واالستمتاع هي مواضيع قابلة‬ ‫للتطبيق على نطاق واسع‪ .‬ويمكن أن تكون المواضيع‬ ‫أيضًا غير خيالية ويمكن ربطها بالمنهاج الدراسي‪.‬‬ ‫غالبًا ما يحتاج الطفال إلى قصص للتعامل مع‬ ‫‪like the‬‬ ‫ترتدي‪Just‬‬ ‫اآلخرين‬ ‫الشكل‪ .4.1‬في الكتاب ‪ ،‬تما ً‬ ‫ما مثل األطفال‬ ‫المواقف الصعبة (كما في الشكل ‪ .)1.1‬وينبغي أن‬ ‫البطلة‬ ‫‪، Everyone‬‬ ‫الشكل ‪ .3.1‬في كتاب يرى الجمي ‪Sees‬‬ ‫طفل على‬ ‫الحجاب‪.‬كرسي‬ ‫هي‬ ‫واحدة‬ ‫شخصية‬ ‫‪ ، Cloud‬ترتدي إحدى الفتيات‬ ‫هناك‬ ‫‪،other kids‬‬ ‫نظارات ‪ .‬وفي ‪Party‬‬ ‫تشجع المواضيع التفكير الناقد وتشمل القضايا ذات‬ ‫الصلة بالطفال والقضايا االجتماعية السائدة في‬ ‫مجتمعاتهم‪ .‬ويجب أن يشمل نطاق القصص ما يعرفه‬ ‫الشكل ‪ .1.1‬في فقدَ في الظالم فقد في الظالم‪ ،‬يتعامل األطفال مع‬ ‫الطفال الصغار جيدًا وكذلك المواضيع غير المألوفة‬ ‫الضياع والوحدة‪.‬‬ ‫لهم‪.‬‬ ‫يجب أن تكون حبكة القصة ممتعة لألطفال الصغار وأن تكون‬ ‫منظمة ببداية واضحة ووسط ونهاية‪ .‬ليس بالضرورة أن تكون‬ ‫الحبكة واقعية ‪ -‬فالكثير من القراء الوائل يستمتعون بالخيال‬ ‫والخيال العلمي ‪ -‬ولكن ال يزال يتعين أن يتم تطويرها منطقيًا‪.‬‬ ‫قد ال تحتوي الكتب الواقعية على حبكة‪ ،‬لكنها يجب أيضًا أن تقدم‬ ‫المعلومات بطريقة شيقة وجذابة‪.‬‬ ‫خلق الشخصيات الروائية أو تطوير الشخصيات في القصة‬ ‫يعتبر َ‬ ‫أمرا بالغ الهمية للحفاظ على اهتمام القراء‪ .‬وت ُظهر البحاث أن‬ ‫ً‬ ‫الطفال الصغار يستمتعون بقصص عن الحيوانات أو أطفال‬ ‫آخرين في مثل سنهم (الشكل ‪.)2.1‬‬ ‫الشكل ‪ .2.1‬التفاحة الخضراء وقبعة الماعز الجميلة‬ ‫التي تتضمن شخصيات من الفاكهة والحيوانات‪ ،‬ولكنها‬ ‫يجب أن يكون للقصص وضع (مكان أو وقت) يروق للقارئ‪.‬‬ ‫تتصرف مثل األطفال‪ ،‬ويجدها األطفال جذابة للغاية‪.‬‬ ‫يجب أن تتضمن حزمة القصص مجموعة متنوعة من أنواع أو‬ ‫فئات الدب‪ .‬وتشمل قصص الخيال الحكايات التقليدية والخرافات‬ ‫والخيال العلمي والخيال التاريخي والخيال‪ .‬وتتضمن كتب‬ ‫القصص الواقعية السير الذاتية لشخاص مشهورين‬ ‫وموضوعات واقعية تتعلق بالرياضيات والعلوم والجغرافيا والسفر‪.‬‬ ‫عرف‬‫التنوع‪ .‬يجب أن تعزز كتب قصص الطفال التفاهم المتبادل والتعاطف واالحتفاء بالتنوع في بيئة آمنة وإيجابية وراعية‪ .‬ويجب أن ت ُ َ‬ ‫القصص الطفال بكل من القصص "المرآة" التي تعكس هوياتهم وظروفهم الخاصة‪ ،‬بالضافة إلى قصص "النافذة" التي تعرفهم على‬ ‫عالم وحياة يتجاوزون ثقافاتهم وبلدانهم‪ 1.‬يجب أن تتضمن حزمة القراءة‪ ،‬قدر المكان‪ ،‬كتبًا تحتوي على واحد أو أكثر من العناصر‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫شمول البيئات الريفية والحضرية وشبه الحضرية‬ ‫‪o‬‬ ‫األطفال‪ /‬األجداد‪ /‬ترأسها أنثى‪ ،‬تضم أجياال مختلفة‬ ‫أنواع مختلفة من األسر بما في ذلك األسرة النووية‪،‬‬ ‫‪o‬‬ ‫تنوع النوع االجتماعي‬ ‫‪o‬‬ ‫شخصيات من خلفيات مختلفة وثقافات وهويات مختلفة (بما في ذلك األشخاص ذوو اإلعاقة)‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫يجب أال تروج الكتب للرموز الرمزية‪ ،‬أي القصص التي تتواجد فيها شخصيات متنوعة ولكنها ال تلعب ً‬ ‫دورا فاعال‪ ،‬ويجب أال تحتوي‬ ‫على تمثيالت نمطية‪ .‬الشكال ‪ 3.1‬و ‪ 4.1‬تتضمن أمثلة على التنوع في الكتب‪.‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الرسوم التوضيحية‬ ‫يجب أن تساعد الصور الموجودة في كل صفحة‬ ‫الطفال على فهم القصة‪ ،‬خاصة للقراء الوائل‪.‬‬ ‫من المهم أن يبدأ العالم الموضح في الرسم‬ ‫التوضيحي بما يعرفه الطفال وينتقل تدريجيًا‬ ‫إلى المور المألوفة بدرجة أقل لهم‪ .‬وفيما يلي‬ ‫بعض االعتبارات‪:‬‬ ‫‪ o‬يجب أن تكون الرسوم التوضيحية متنوعة‪ ،‬بما في‬ ‫ذلك الواقعية‪ ،‬والرسوم المتحركة‪ ،‬والكوميدية‪ ،‬واللوحات‪.‬‬ ‫‪ o‬يحب األطفال الشخصيات التي تبدو مرحة وودودة‬ ‫‪An‬‬ ‫الشكل ‪ .5.1‬منظر للوضع في مغامرة ال تنسى‬ ‫وتظهر مشاعرا واضحة‪ .‬وتظهر األبحاث أن األطفال‬ ‫‪ Unforgettable Adventure‬والعاطفة على وجوه األطفال‬ ‫يفضلون الكتب القصصية التي تجعلهم يضحكون‪.‬‬ ‫ومن فضلك الجرو من فضلك ‪.‬‬ ‫‪ o‬قد يؤدي وضع رسم توضيحي واحد بشكل متسق في كل‬ ‫صفحة إلى تحسين الفهم والحفظ‪ 1.‬هناك أيضًا دليل على أن‬ ‫الكثير من الرسوم التوضيحية في كل صفحة تشتت االنتباه‬ ‫ويمكن أن تضعف القراءة‪.‬‬ ‫‪ o‬يجب أن تستخدم الرسوم التوضيحية أيضًا المنظور‪ ،‬بما‬ ‫في ذلك الرسومات المقربة إلظهار المشاعر والصور‬ ‫البانورامية إلظهار الوضع (الشكل ‪.)5.1‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تصميم المحتوى‬ ‫يشير تصميم المحتوى إلى كيفية عرض النص والرسوم التوضيحية على الصفحة‪ .‬الكتب المصممة جيدًا تكون أكثر جاذبية لألطفال من‬ ‫الناحية البصرية‪ ،‬ويساعد التصميم الجيد الطفال في قراءة النص وفهمه‪ .‬يجب تصميم الكتب بخط ‪ ، sans serif‬مثل ‪ ، Andika‬لن‬ ‫هذه الخطوط أقل تعقيدًا ويسهل على القراء المبتدئين فهمها‪ .‬وينبغي فصل كل فقرة بأربعة أسطر‪ ،‬وينبغي أن تفصل ستة أسطر بين‬ ‫العناوين‪/‬المسميات في النص لمساعدة القراء المبتدئين أيضًا على فهم النص‪ .‬كما أن زيادة حجم الخط والتباعد بين الكلمات يجعل من‬ ‫السهل على القراء المبتدئين فهم النص‪ .‬الحد الدنى لدقة تفاصيل الصورة لكل من الكتب القصصية وبطاقات القصص هو ‪ 300‬نقطة‬ ‫لكل بوصة‪ .‬تجدون المزيد من التفاصيل حول توصيات التصميم حسب مستوى القراءة مدرجة في القسم ‪ 1‬ب‪.‬‬ ‫المواصفات المادية للكتب‬ ‫يشير هذا بشكل أساسي إلى الورق (للصفحات الداخلية والغلفة) والتجليد‪ .‬تحدد خيارات الورق والتجليد تكلفة الكتب وقوة تحملها‪ .‬يجب‬ ‫تحديد نوع الورق والطالء والوزن وكذلك نوع التجليد قبل شراء الكتاب‪ .‬الوزن الموصى به للورق ‪ 80‬غم (غرام لكل متر مربع)‪،‬‬ ‫للصفحات الداخلية و ‪ 250‬غرام لكل متر مربع لغلفة الكتب‪ .‬بالنسبة لبطاقات القصص ‪ ،‬فإن الوزن الموصى به هو ‪ 300‬غرام لكل‬ ‫متر مربع‪ ،‬ويجب تغليفها على كال الجانبين لزيادة المتانة‪ .‬يجب أن تكون الكتب التي يقل حجمها عن ‪ 96‬صفحة‪ ،‬وهو ما ينطبق على‬ ‫‪1‬‬ ‫جميع كتب القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬بخالف المختارات الدبية‪ ،‬مدبسة بدرزة سرج باستخدام دبابيس فوالذية مجلفنة‪.‬‬ ‫فيما يلي قائمة تحقق مصممة لمساعدة الفرق في عملية اختيار الكتب‪ .‬وهي تهدف على وجه الخصوص إلى مساعدة الفرق على التحقق‬ ‫مما إذا كانت الكتب التي يتم تفحصها تفي بالمعايير الهامة فيما يتعلق بمستوى القراءة واللغة والمحتوى والرسوم التوضيحية والتصميم‬ ‫والمواصفات المادية‪.‬‬ ‫اختيار الكتاب‬ ‫قائمة تحقق‬ ‫رسوم توضيحية‬ ‫مستوى القراءة‬ ‫كة‪ ،‬والواقعية)‬ ‫رسوم توضيحية متنوعة (مثل الرسوم المتحر‬ ‫ف االعتبار مستوى القراءة‬‫ز‬ ‫كتب القصص والبطاقات تأخد ي‬ ‫رز‬ ‫المستهدفي‬ ‫ومقدم الرعاية‬ ‫لألطفال‬ ‫ي‬ ‫الشخصيات تبدو لعوبة وودية وتعكس عواطفا واضحة‬ ‫اللغة‬ ‫تستخدم الرسوم التوضيحية اآلفاق (لقطات مقربة و بانوراما)‬ ‫إم أمكن‪ ،‬تكون الكتب القصصية مكتوبة بالغة األم‬ ‫التصميم‬ ‫المحتوى‬ ‫خط ‪( Sans serif‬مثل ‪( Andika‬‬ ‫مجموعة متنوعة من المواضيع (مواقف مألوفة ر‬ ‫وغن مألوفة)‬ ‫فقرات تفصلها أربعة سطور‬ ‫مجموعة متنوعة من األنواع (خيالية وواقعية)‬ ‫فراغات ستة أسطر‪ ،‬عناوين‪/‬تبويبات منفصلة عن ز‬ ‫مي النص‬ ‫حبكة تمت بلورتها بصورة منطقية‬ ‫ف البوصة أو ر‬ ‫أكن‬ ‫ز‬ ‫التنوع ز‬ ‫(ريف‪ /‬ز‬ ‫دقة الصورة ‪ 300‬نقطة ي‬ ‫االجتماع‪،‬‬ ‫ي‬ ‫حضي‪ ،‬أنواع العائالت‪ ،‬النوع‬ ‫ي‬ ‫الخلفية‪ ،‬الثقافات‪ ،‬األشخاص ذوي اإلعاقات)‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪16‬‬ ‫مواصفات مادية‬ ‫كتب – عىل األقل ‪ 80‬غرام للصفحات و‪ 250‬ألغلفة الكتب‪.‬‬ ‫رز‬ ‫الجانبي‪.‬‬ ‫بطاقات القصص – ‪ 300‬غرام‪ ،‬مغلف عىل كال‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪17‬‬ ‫في محاولة لجعل جميع األطفال يقرؤون ‪ ،‬يمكن للبلدان أن تختار مجموعة متنوعة من مواد تعلم القراءة والكتابة التي تستجيب لمجموعة متنوعة من‬ ‫هج متعددة الحواس والتي يسهل الوصول إليها لدعم األطفال ذوي اإلعاقة في‬‫احتياجات الطالب وهذا العرض‪ .‬يقدم المربع ‪ 1.2‬بعض األفكار حول النُّ ُ‬ ‫إجراءات القراءة الخاصة بهم‪ .‬وهذه تتراوح بين الكتب الصوتية والكتب ذات الخطوط الكبيرة أو التي تستخدم طريقة برايل وحتى الكتب ذات النصوص‬ ‫البسيطة ‪.‬‬ ‫المربع ‪ 2.1‬دعم األطفال ذوي اإلعاقة للقراءة‪:‬‬ ‫نُ ُ‬ ‫هج بسيطة متعددة الحواس ويمكن الوصول إليها بسهولة أكبر‬ ‫لألطفال ذوي العاقة البصرية‪:‬‬ ‫• يمكن التفكير بالكتب الصوتية أو مقاطع الفيديو التي يتم قراءتها بصوت عا ٍ‬ ‫ل‪ .‬تكون بعض الكتب اآلن في شكل نسخ صوتية و‪/‬أو‬ ‫ل يمكن أن تساعد األطفال المكفوفين وضعاف البصر‪.‬‬ ‫نسخ فيديو للقراءة بصوت عا ٍ‬ ‫• يتعلم الطفال المكفوفون القراءة عن طريق فك تشفير خاليا برايل التي تمثل الحرف (طريقة برايل غير المختصرة)‪ .‬كل لغة لها كود برايل‬ ‫الخاص بها لتتوافق مع األبجدية الخاصة بها‪ .‬يستخدم الطالب أصابعهم للتعرف على أحرف برايل‪ ،‬ثم يطابقون الحروف بالصوتيات‪ ،‬بنفس الطريقة‬ ‫التي يفك بها القراء المبصرون التشفير‪.‬‬ ‫• إنتاج كتب بخط كبير لألطفال ضعاف البصر‪ .‬تعتمد الحاجة إلى طريقة برايل مقابل الطباعة بخط كبير على مستويات الرؤية للطالب األفراد‬ ‫وتفضيالتهم‪ .‬قد يستفيد الطالب الذين يعانون من الرؤية التنكسية من الثقافة اإلعالمية المزدوجة‪ ،‬تعلم طريقة برايل وقراءة الخط المطبوع‪.‬‬ ‫• ينبغي اختيار الكتب ذات الصور البسيطة والمرتبة‪ .‬قد تتعزز الحواس األخرى عندما يعاني األطفال من إعاقات بصرية أو سمعية‪ .‬وينبغي اختيار‬ ‫الكتب ذات التباين الواضح واأللوان الجريئة الساطعة والتي تتضمن صورا ألشياء حقيقية‪ .‬تساعد الكتب ذات الحجم والخط الكبيريْن األطفال على‬ ‫رؤية األحرف والنص بشكل أفضل‪.‬‬ ‫لألطفال الذين يعانون من اضطرابات التواصل‪:‬‬ ‫استخدم أدوات االتصال المعزز والبديل )‪ (AAC‬لتمكين الطفال من التعبير عن التعلم من خالل الرموز إذا لم يتمكنوا من المشاركة شفهيًا و‪/‬أو لم تكن لديهم المهارات‬ ‫•‬ ‫الحركية المطلوبة للغة الشارة‪ .‬ونسخة مطبوعة من الصور يشار إليها باسم االتصال من خالل تبادل الصور )‪Picture Exchange Communication (PEC‬‬ ‫هي مثال على االتصال المعزز والبديل منخفض التقنية‪ .‬في الصورة على اليمين ‪ ،‬يُظهر األطفال تعلمهم لكتاب غولديلوكس ‪ Goldilocks‬والدببة الثالثة ‪Three‬‬ ‫‪ Bears‬من خالل الرموز الموجودة على لوحة االتصال‪ .‬وعندما يتعلم األطفال القراءة‪ ،‬يمكن استبدال الصور والرموز بكلمات مطبوعة‬ ‫‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المربع ‪( 1.2‬تابع)‪ :‬اعتبارات عند اختيار الكتب لدعم الطفال ذوي العاقة‬ ‫لألطفال الصم‪/‬ضعاف السمع‪:‬‬ ‫• االستفادة من قوة حواسهم و رؤيتهم الحسية‪ .‬ينبغي تجربة هذه العملية المكونة من ست خطوات للقراءة مع األطفال ‪ ،‬خاصة إذا كان بإمكان‬ ‫ين أو يستخدمان لغة اإلشارة لقراءة قصة للطفل؛ ‪ )ii‬يقرأ الطفل‪ /‬يستخدم الطفل لغة‬ ‫الوالد ْ‬ ‫ين واألطفال استخدام لغة اإلشارة‪ )i :‬يقرأ أحد الوالد ْ‬ ‫اإلشارة بشكل فردي لقراءة القصة بدعم من الصور وأحد الوالديْن؛ ‪ )iii‬يغلق الوالد أو الوالدة كتاب القصص ويقوم بنمذجة إعادة سرد القصة‪،‬‬ ‫ين؛ ‪ )iv‬يختار الطفل الكلمات المطبوعة من كتاب القصص ويتدرب على‬ ‫ويتبعه الطفل حيث يقوم منفردا بإعادة سرد القصة بدعم من أحد الوالد ْ‬ ‫استخدام لغة اإلشارة والتهجئة باستخدام األصابع وكتابة الكلمات؛ ‪ )v‬يختار الطفل صورة مفضلة من كتاب القصص لرسمها‪ ،‬ثم يعطيها عنوان‬ ‫باألحرف المطبوعة؛ ‪ )vi‬يشرح الطفل باستخدام لغة اإلشارة معنى الرسم كتابة‪.‬‬ ‫• إشراك العضاء اآلخرين من مجتمع الصم البالغين لسرد قصص األطفال بلغة اإلشارة وترجمة اللغة غير المتطورة من إشارات وإيماءات وتلفظ‬ ‫األطفال الصم الصغار إلى مستوى أعلى‪.‬‬ ‫• تجربة القراءة المشتركة‪ .‬في القراءة المشتركة‪ ،‬يقرأ األهالي أو مقدمو الرعاية لألطفال بصوت عا ٍ‬ ‫ل ويتوقفون عند الكلمات أو العبارات البسيطة‬ ‫كي يقولها األطفال أو يعبرون عنها بلغة اإلشارة أو يختارون تمثيالً لها من لوحة ‪.PEC‬‬ ‫• بالنسبة لألطفال الصغار ‪ ،‬اختر الكتب ذات المواضيع البسيطة والقوافي والتكرار‪ .‬ابحث عن الكتب ذات التكرار أو القوافي‪ .‬ابحث عن الكتب التي‬ ‫تحتوي على أصوات حيوانات أو أصوات أخرى تمثل األفعال في القصة‪ .‬تقول القطة "مواء‪ ،‬مواء" أو صوت الماء "رش ‪ ،‬رش"‪ .‬هذا يشجع‬ ‫األطفال على إصدار األصوات والتحدث‪.‬‬ ‫لألطفال ذوي العاقات الذهنية‪:‬‬ ‫• اختيار المزيد من الكتب التي يمكن الحصول عليها‪ .‬يتضمن ذلك الكتب التي تحتوي على نص بسيط (كلمات أقل‪ ،‬ومفردات مألوفة‪ ،‬وقواعد نحوية‬ ‫بسيطة‪ ،‬وعبارات متكررة‪ ،‬وخط أكبر‪ ،‬ومزيد من التباعد بين سطور النص) الصور‪/‬الرسومات التي تعزز المعنى وتبني الفهم‪ ،‬وتساعد على فهم‬ ‫الجملة ‪ ،‬و‪/‬أو تعليم إجراءات ‪ .‬يمكن أن تساعد الموارد عبر اإلنترنت (على سبيل المثال ‪ )Rewordify.com ،‬في تبسيط النص‪.‬‬ ‫• اطلب من الطفال إظهار فهمهم من خالل أشكال تعبيرية بديلة غير نصية‪ .‬قم بإقران الكتب بالصور ألسئلة الفهم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قدم ثالث صور‬ ‫لألحداث التي تجري واطلب من األطفال ترتيب الصور بالترتيب الصحيح‪.‬‬ ‫• ينبغي مراعاة فترات االنتباه‪ .‬عادةً ما يستطيع الطفل الذي يبلغ من العمر أربع سنوات أن يستمع لمدة ‪ 12‬دقيقة تقريبًا‪ ،‬بينما قد تصل فترة انتباه‬ ‫الطفل البالغ من العمر خمس سنوات إلى ‪ 20‬دقيقة‪ .‬ومن المرجح أن يكون لدى الطفل الذي يعاني من بطء في التعلم‪ ،‬مدى انتباه أقصر وقد يحتاج‬ ‫الى وقت أطول الستيعاب القصص‪ .‬ويمكن أن يساعد تبسيط القصص في المحافظة على االنتباه‪.‬‬ ‫لألطفال الذين يعانون من تأخر في المهارات الحركية‪:‬‬ ‫لصق الشياء على الكتب‪ .‬قم بإعداد "أدوات تقليب الصفحات" ‪ -‬مثل عصى يتم لصقها على كل صفحة بمستويات مختلفة لتسهيل الفهم لألطفال‬ ‫•‬ ‫وتقليب الصفحات‪ .‬هذا يساعد على تطوير المهارات الحركية الدقيقة‪.‬‬ ‫المصادر‪ :‬مقتبس من ‪ First5 Contra Costa‬والتصميم العالمي للوكالة األمريكية للتنمية الدولية ‪ USAID‬للتعلم لمساعدة جميع األطفال على‬ ‫القراءة‪ .‬يمكن العثور على إرشادات وموارد إضافية في سلسلة قراءة ‪ Storyweaver‬التي تتضمن مكونًا صوتيًا في كتاب رقمي‪.‬‬ ‫كما يوضح الجدول ‪ ، 2.1‬يجب أن تتناسب مستويات القراءة الخاصة ببطاقات القصص والكتب التي تم اختيارها لألطفال في حزمة القراءة في البيت @ ‪Read‬‬ ‫ما إلى‬ ‫‪ Home‬مع مرحلة تطور القراءة لديهم‪ .‬يقدم الجدول ‪ 2.1‬مستويات القراءة للخصائص األربع لجودة القصص القصيرة‪ .‬و ً‬ ‫نظرا ألن كتب القصص ال تشير دائ ً‬ ‫مستوى القراءة ‪ ،‬يقدم هذا الجدول أمثلة لما يجب البحث عنه لتحديد مستوى كتاب قصص معين في بلدك‪.‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الجدول ‪ 2.1‬عناصر قصة أطفال جيدة حسب مستويات القراءة‬ ‫التصميم‬ ‫الرسوم التوضيحية‬ ‫التنوع‬ ‫المحتوى‬ ‫مستوى القراءة‬ ‫بطاقات القصص والمستوى ‪ :1‬تعلم‬ ‫التنوع في الشخصيات (خلفيات وثقافات‬ ‫‪-‬‬ ‫خط كبير (حجم ‪)26‬‬ ‫‪-‬‬ ‫صورة توضيحية واحدة‬ ‫‪-‬‬ ‫أمور وتجارب مألوفة‬ ‫‪-‬‬ ‫القراءة‬ ‫ولغات مختلفة‪ ،‬بما في ذلك األشخاص ذوو‬ ‫تباعد مزدوج‬ ‫‪-‬‬ ‫توضع باستمرار على‬ ‫مخططات بسيطة‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلعاقة واألقليات العرقية وما إلى ذلك)‬ ‫جملة واحدة في كل صفحة‬ ‫‪-‬‬ ‫الصفحة‬ ‫تكرار الكلمات‬ ‫‪-‬‬ ‫أمثلة عل العناوين‪:‬‬ ‫أنواع العائالت المختلفة‬ ‫‪-‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬كلمات لكل جملة‬ ‫‪-‬‬ ‫يجب أن يدعم النص‬ ‫‪-‬‬ ‫اإليقاع والقافية‬ ‫‪-‬‬ ‫المناطق الريفية والحضرية وشبه‬ ‫‪-‬‬ ‫كلمات متكررة‬ ‫‪-‬‬ ‫والصور بعضهما‬ ‫جب الحرص على تضمين المواد التي تستهدف القراء األكبر‬ ‫‪-‬‬ ‫اج وانا‬‫ز‬ ‫الحضرية‬ ‫ي‬ ‫نطاق الكلمات‪ :‬من ‪ 0‬إلى ‪250‬‬ ‫‪-‬‬ ‫البعض‬ ‫سنًا مع مستويات القراءة األدنى‪.‬‬ ‫جسدي‬ ‫التنوع بين الجنسين‬ ‫‪-‬‬ ‫التنوع في الشخصيات (خلفيات‬ ‫‪-‬‬ ‫وثقافات ولغات مختلفة‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫المستوى ‪ :2‬القراءة بمساعدة‬ ‫خط بحجم ‪24-22‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رسوم توضيحية تصور‬ ‫‪-‬‬ ‫أنواع أدبية بسيطة في الخيال والواقعية‬ ‫‪-‬‬ ‫األشخاص ذوو اإلعاقة واألقليات‬ ‫‪ 3-8‬أسطر نصية في كل صفحة‬ ‫‪-‬‬ ‫أفكارا متعددة‬ ‫ً‬ ‫قصص ذات حبكات خطية وجذابة‬ ‫‪-‬‬ ‫العرقية وما إلى ذلك)‬ ‫أمثلة عل العناوين‪:‬‬ ‫كلمات متكررة أقل‬ ‫‪-‬‬ ‫يجب أن يدعم النص‬ ‫‪-‬‬ ‫محتوى مألوف‪ :‬المنزل والحي والمدرسة‬ ‫‪-‬‬ ‫عادة‪ 12-10 ،‬صفحة إجماالً‬ ‫أنواع العائالت المختلفة‬ ‫‪-‬‬ ‫عمت جوي‬ ‫طفل‬ ‫‪-‬‬ ‫والصور بعضهما‬ ‫بالنسبة للقراء األكبر سنًا في مستويات القراءة المنخفضة‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ي‬ ‫المناطق الريفية والحضرية وشبه‬ ‫‪-‬‬ ‫قدرات مختلفة‬ ‫نطاق الكلمات‪ :‬من ‪ 250‬إلى ‪600‬‬ ‫‪-‬‬ ‫البعض‬ ‫يجب أن يستهدف المحتوى اهتماماتهم‪.‬‬ ‫الحضرية‬ ‫التنوع بين الجنسين‬ ‫‪-‬‬ ‫التنوع في الشخصيات (خلفيات‬ ‫‪-‬‬ ‫المستوى ‪ :3‬القراءة بشكل مستقل‬ ‫وثقافات ولغات مختلفة‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫خط بحجم ‪16-14‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قد يتم توضيح مفردات‬ ‫‪-‬‬ ‫األشخاص ذوو اإلعاقة واألقليات‬ ‫مواضيع شائعة (مغامرات‪ ،‬غموض ‪ ،‬إلخ‪).‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الجمل تنتقل مع الصفحات‬ ‫‪-‬‬ ‫عناوين األمثلة‪:‬‬ ‫ومفاهيم جديدة لدعم‬ ‫العرقية وما إلى ذلك)‬ ‫نصوص قصيرة غير روائية بشأن موضوع واحد‬ ‫‪-‬‬ ‫العديد من أسطر الطباعة لكل صفحة‬ ‫‪-‬‬ ‫العطل مع الجدة‬ ‫الفهم في النصوص التي‬ ‫أنواع العائالت المختلفة‬ ‫‪-‬‬ ‫شخصيات أكثر تعقيدًا‬ ‫‪-‬‬ ‫جمل أطول ‪ 10 -‬كلمات أو أكثر‬ ‫‪-‬‬ ‫فنوس كورونا المستجد‪ :‬يمكننا أن‬ ‫ال تستند الى الخيال‬ ‫المناطق الريفية والحضرية وشبه‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المزيد من األوضاع غير المألوفة‬ ‫‪-‬‬ ‫ر‬ ‫نطاق الكلمات‪ 600 :‬إلى ‪1500‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نبف ر ز‬ ‫الحضرية‬ ‫آمني‬ ‫التنوع بين الجنسين‬ ‫‪-‬‬ ‫المستوى ‪ :4‬القراءة بإتقان‬ ‫التنوع في الشخصيات (خلفيات‬ ‫‪-‬‬ ‫نصوص غير روائية في العديد من الموضوعات ذات الصلة‬ ‫‪-‬‬ ‫وثقافات ولغات مختلفة‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫‪-‬خط بحجم ‪16-14‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مواضيع معقدة وناضجة (عنصرية ‪ ،‬تنمر ‪ ،‬تنوع) ومفاهيم‬ ‫‪-‬‬ ‫عناوين األمثلة‪:‬‬ ‫‪ -‬قد يتم توضيح مفردات‬ ‫األشخاص ذوو اإلعاقة واألقليات‬ ‫ما يصل إلى ‪ 150‬كلمة في الصفحة‬ ‫‪-‬‬ ‫مجردة (حب ‪ ،‬بقاء ‪ ،‬حرب)‬ ‫ومفاهيم جديدة لدعم الفهم‬ ‫العرقية وما إلى ذلك)‬ ‫ز‬ ‫الجمل تنتقل مع الصفحات‬ ‫‪-‬‬ ‫ز‬ ‫حبكات وأوضاع غير مألوفة‬ ‫‪-‬‬ ‫ف قمرة القيادة‬ ‫الت ال تستند ال‬ ‫ف النصوص ي‬ ‫ي‬ ‫أنواع العائالت المختلفة‬ ‫‪-‬‬ ‫آريا ي‬ ‫العديد من أسطر الطباعة لكل صفحة‬ ‫‪-‬‬ ‫قصص أطول وأكثر دقة مع العديد من الشخصيات‬ ‫‪-‬‬ ‫الخيال‬ ‫المناطق الريفية والحضرية وشبه‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬نطاق الكلمات‪+1500 :‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مفردات غنية‬ ‫‪-‬‬ ‫الحضرية‬ ‫موز الجدة‬ ‫‪ -‬اللعب اللغوي (االستعارات ‪ ،‬التشبيهات ‪ ،‬إلخ‪).‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التنوع بين الجنسين‬ ‫‪-‬‬ ‫المصادر‪ :‬معلومات عن عدد الكلمات وعدد الجمل في كل صفحة وعدد الصفحات مقتبس من إرشادات فونتاس وبينيل للتسوية ومستويات و مستويات القراءة ل‪Storyweaver‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪20‬‬ ‫مالحظة‪ :‬على الرغم من أن هذا الجدول يعتمد على مستويات القراءة في ‪ ، Storyweaver‬فمن المهم مالحظة أن هناك عدة منهجيات صالحة تحدد مستويات قراءة الكتاب مع مراعاة صعوبة النصوص‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪1‬ب‪ .‬تحديد واختيار عناوين الكتاب‬ ‫من المهم تحديد المزيج الصحيح وعدد الكتب لحزمة القراءة في البيت ‪ .Read @ Home‬يقترح هذا القسم خطوات لتحديد واختيار‬ ‫بطاقة القصة وعناوين الكتاب‪ .‬ستتناول المقترحات في هذا القسم أيضًا التحديات المشتركة التي قد يواجهها موظفو البنك الدولي‬ ‫والحكومة في هذه العملية‪.‬‬ ‫الخطوة ‪ :‬اتخاذ القرارات بشأن اللغة‬ ‫تظهر البحاث أن الطفال يتعلمون القراءة بشكل أفضل بلغة يعرفونها ويفهمونها‪ ،‬حتى بعد بدء التعليم الرسمي‪ .‬حتى مع وجود تعليم‬ ‫كاف لألطفال ليتقنوا‬ ‫ٍ‬ ‫رسمي في وطنهم أو بلغتهم الولى‪ ،‬سيستغرق المر ست سنوات على القل من التدريس الجيد ووقت تعليمي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫القراءة والكتابة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تتأثر السياسات المتعلقة بلغة التدريس باعتبارات سياسية واقتصادية أكبر‪ :‬ترتبط اللغة ارتباطا وثيقا بالهوية‬ ‫الوطنية والسياسية‪ ،‬وغالبًا ما ينظر اآلباء إلى الكفاءة في اللغة الدولية على أنها مفتاح النجاح المهني لألطفال‪ .‬لذلك‪ ،‬يجب أن تأخذ‬ ‫‪1‬‬ ‫القرارات المتعلقة بلغة التدريس في االعتبار الدلة التعليمية والسياق السياسي واالقتصادي الوسع‪.‬‬ ‫في الوضع المثالي‪ ،‬ينبغي كتابة الكتب القصصية في حزمة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬باللغة الم‪ .‬وفي البلدان التي ال‬ ‫تستخدم اللغة الم حاليًا كلغة التدريس‪ ،‬يتم تشجيع الفرق على استكشاف البعاد التقنية والسياسية واالقتصادية لسياسة اللغة‪ .‬قد يكون‬ ‫من الممكن الوصول الى اتفاق على أن كتب القراءة في البيت ‪ ،Read @ Home‬التي ليست كتبًا مدرسية وهي مخصصة لالستخدام‬ ‫المنزلي‪ ،‬تكون باللغة الم‪ .‬سيؤدي ذلك إلى بناء مهارات القراءة المبكرة لألطفال لتسهيل اكتساب اللغة الرسمية‪ .‬للمزيد من المعلومات‬ ‫حول قضايا اللغة‪ ،‬يرجى الرجوع إلى كتيب الوكالة المريكية للتنمية الدولية الخاص بقضايا لغة التدريس في برامج القراءة ‪1‬أو إلى‬ ‫‪2‬‬ ‫إجابات منظمة ‪ SIL‬الجيدة على السئلة الصعبة في التعليم متعدد اللغات المستند إلى اللغة الم‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية‪ :‬تحديد كتب الطفال وبطاقات القصص المتاحة‬ ‫تمتلك العديد من البلدان واللغات بطاقات قصصية وكتب قصصية حالية تم تطويرها من قبل الحكومة أو المنظمات غير الحكومية أو‬ ‫ناشري الكتب المحليين من خالل الدعم المقدم من الوكالة المريكية للتنمية الدولية ومكتب الشؤون الخارجية والكومنولث والتنمية في‬ ‫المملكة المتحدة ( ‪ ،FCDO‬وزارة التنمية الدولية ‪ DfID‬سابقًا) ‪ ،‬والبنك الدولي ‪ ،‬والمؤسسات ‪ ،‬أو الجهات المانحة الخرى‪ .‬يتم‬ ‫ترخيص العديد من العناوين من خالل مؤسسة كرييتف كومنز ‪ (CC )4.0‬وإنترناشيونال أتريبيوشن )‪ (CC BY 4.0‬أو تراخيص‬ ‫‪ CC‬الخرى‪ .‬اعتمادًا على الترخيص‪ ،‬قد يعني هذا أن الكتب "مفتوحة المصدر" ويمكن طباعتها وتوزيعها وتكييفها وترجمتها طالما تم‬ ‫االعتراف بالمؤلفين والناشرين الصليين‪ .‬من المرجح أن تمثل العناوين التي تم تطويرها مع المؤلفين المحليين والمجتمعات المحلية‬ ‫ثقافة وبيئة الطفال والسر المحليين‪ ،‬ولكن قد يكون من الصعب العثور على هذه العناوين‪ .‬يتم تشجيع الفرق القطرية على البحث عن‬ ‫عناوين تم تطويرها لبلدان ولغات معينة‪ ،‬بمساعدة من أصحاب المصلحة على مستوى الدولة والمكتبات الرقمية الدولية‪ .‬وقد تكون هذه‬ ‫الجهات والسئلة مفيدة ليجاد عناوين‪.‬‬ ‫البحث عن كتب الطفال الموجودة في البلد‪ .‬تتوفر كتب األطفال من مصادر مختلفة‪ ،‬وليس فقط من المكتبات والناشرين‪ .‬تحقق من الجهات الفاعلة التالية‬ ‫بشأن المواد الموجودة في البلد‪:‬‬ ‫• مسؤولو وزارة التربية والتعليم‬ ‫ناشرون وبائعون للكتب‬ ‫•‬ ‫الممولين (مثل‪ USAID‬الوكالة األمريكية للتنمية الدولية ‪ ،‬والوكالة النرويجية للتعاون اإلنمائي ‪،NORAD‬و مكتب الشؤون الخارجية‬ ‫•‬ ‫والكومنولث والتنمية في المملكة المتحدة ‪FCDO‬والمنظمات الراعية (مثل المؤسسات)‬ ‫وكاالت األمم المتحدة العاملة في مجال التعليم (مثل اليونسكو واليونيسيف)‪.‬‬ ‫•‬ ‫المنظ مات غير الحكومية الدولية واإلقليمية والوطنية أو المنظمات المجتمعية التي تركز على تعلم القراءة والكتابة (مثل مبادرة أوويزو‬ ‫•‬ ‫‪Uwezo‬و منظمة كود ‪ CODE‬و‪ Save the Children‬منظمة إنقاذ الطفل ومنظمة الرؤية العالمية ‪ World Vision‬ومنظمة‬ ‫براثام ‪ Pratham‬و منظمة روم تو ريد ‪ Room to Read‬والشركاء المنفذون للوكالة األمريكية للتنمية الدولية)‪.‬‬ ‫المدارس الخاصة‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أسئلة أساسية للحكومة والشركاء‪:‬‬ ‫ما هي بطاقات القصص والكتب القصصية مفتوحة المصدر المتوفرة في البلد؟ هل توجد كتالوجات أو مكتبات لهذه الكتب؟‬ ‫•‬ ‫هل تم إجراء مسح لمواد القراءة في السنوات الخمس الماضية أو هل لدى الشركاء كتالوجاتهم الخاصة التي يمكن مشاركتها؟‬ ‫•‬ ‫هل توجد قائمة بالكتب القصصية التي تمت الموافقة عليها بالفعل أو التي هي قيد االستخدام في نظام التعليم العام أو القنوات الحكومية‬ ‫•‬ ‫األخرى؟‬ ‫هل سيكون هناك حاجة إلى شكل من أشكال الموافقة أو المراجعة لحزمة المواد؟ وإذا كان األمر كذلك‪ ،‬فما هي اإلجراءات‪/‬الجدول‬ ‫•‬ ‫‪D‬‬ ‫الزمني؟‬ ‫العثور على كتب الطفال الموجودة على مستوى العالم‪ .‬إذا كان فريقك يواجه صعوبة في تحديد عناوين الكتب داخل البلد‪ ،‬فهناك مكتبات‬ ‫رقمية عالمية تتضمن كتبًا مصورة ومكتوبة جيدًا بمئات اللغات حول مجموعة متنوعة من الموضوعات التي تتوافق مع خصائص الجودة‬ ‫الموضحة في القسم ‪ 1‬أ‪ .‬هناك أربع مكتبات رقمية ذات قيمة خاصة في هذا الصدد‪ :‬برنامج ‪ StoryWeaver‬لكتب براثام ‪ ،‬ومبادرة القصص‬ ‫القصيرة الفريقية ‪ ،‬ومكتبة بلوم ‪ ،‬والمكتبة الرقمية العالمية (مع مستودعها من الملفات الجاهزة للطباعة) كلها تحتوي على العديد من‬ ‫كتب الطفال مفتوحة المصدر التي تنتجها المنظمات غير الحكومية المحلية والدولية‪ ،‬فضال عن مشاريع التنمية‪ .‬يتم تسجيل معظم هذه‬ ‫العناوين أيضًا بموجب كرييتف كومنز ‪ )Creative Commons 4.0 International Attribution CC BY 4.0‬أو تراخيص‬ ‫كرييتف كومونز ‪ CC‬الخرى وتتضمن المنصات برمجيات لصدار الكتب بسهولة إلى اللغات والسياقات ذات الصلة‪ .‬لمزيد من المعلومات‬ ‫حول عملية إصدار العناوين المتاحة باللغات ذات الصلة والتعديالت الخرى‪ ،‬يرجى االطالع على توصيات ‪ REACH‬الخاصة بإصدار‬ ‫‪ .Storybook‬يلخص الجدول ‪ 3.1‬ميزات كل من المكتبات الرقمية الربع المذكورة أعاله‪.‬‬ ‫الجدول ‪ 3.1‬ملخص للمكتبات الرقمية العالمية‬ ‫الخصائص‬ ‫ملخص‬ ‫المكتبة‬ ‫صوت‪/‬فيديو‬ ‫الترجمة‬ ‫التنزيل‬ ‫البحث‬ ‫اللغات‬ ‫وظيفة البحث حسب‬ ‫يتوفر حاليًا أكثر من‬ ‫تُعتبر المكتبة نشا ً‬ ‫طا رائدًا للتحالف‬ ‫اللغة والمستويات (‪، 1‬‬ ‫‪ 5000‬عنوان بـ‬ ‫ميزة الترجمة‬ ‫تنزيل للطباعة‬ ‫العالمي للكتاب ‪ ،‬حيث تجمع المكتبة‬ ‫بعض الكتب لها قراءة‬ ‫‪ 4 ، 3 ، 2‬أو القراءة‬ ‫‪ 72‬لغة بهدف‬ ‫لتسهيل الترجمة إلى‬ ‫بتنسيقات ملفات‬ ‫موارد القراءة المفتوحة الحالية‬ ‫صوتية مصاحب‬ ‫ل ‪ ،‬وهي‬ ‫بصوت عا ٍ‬ ‫الوصول إلى ‪100‬‬ ‫أكثر من ‪ 300‬لغة‬ ‫متعددة‬ ‫وتجعلها متاحة على الويب والجوال‬ ‫ليست مستوية ولكنها‬ ‫لغة بحلول نهاية‬ ‫وللطباعة‪.‬‬ ‫عادةً في المستوى ‪)2‬‬ ‫عام ‪2020‬‬ ‫المكتبة الرقمية العالمية‬ ‫‪Currently‬‬ ‫تم إطالق مستودع الطباعة للمكتبة في‬ ‫ال يوجد فيديو‪ /‬صوت‬ ‫ال توجد ميزة‬ ‫تنزيل للطباعة‬ ‫يتوفر ‪ 500‬ملف بـ‬ ‫‪organized by‬‬ ‫مارس‪/‬آذار ‪ 2020‬ويتضمن ملفات‬ ‫مصاحب‬ ‫الترجمة‬ ‫بتنسيق‪pdf‬‬ ‫‪ 23‬لغة‬ ‫‪language only‬‬ ‫جاهزة للطباعة من كتب القراءة‪.‬‬ ‫‪ D‬نظرً ا ألن عمليات الموافقة يمكن أن تكون معقدة ‪ ،‬تُنْصح الفرق بالنظر في العناوين التي تمت الموافقة عليها بالفعل من الحكومة‪ .‬إذا لم يكن هناك ما يكفي من العناوين المناسبة والمعتمدة من الحكومة ‪ ،‬تُنْصح الفرق بمراجعة العناوين‬ ‫مفتوحة المصدر المتوفرة في بلدهم أو على المنصات الرقمية التي يمكن تكييفها مع لغاتهم وسياقاتهم‪ .‬إذا لم يكن ذلك ممكنًا ‪ ،‬فقد تحتاج الفرق إلى تطوير عناوين جديدة ‪ ،‬والتي يمكن تسهيلها من خالل استخدام برنامج تطوير العنوان‬ ‫مثل ‪ )/Bloom (https://bloomlibrary.org‬وبرنامج ‪.)/ African Storybook (https: //www.africanstorybook .org‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪23‬‬ ‫تنزيل للطباعة‬ ‫كملف‪pdf‬‬ ‫تم تطوير هذه المكتبة بواسطة كتب‬ ‫بعض الكتب‬ ‫وظيفة البحث حسب‬ ‫‪ 25000‬عنوان في‬ ‫براثام ‪، Pratham Books‬‬ ‫ميزة الترجمة السهلة‬ ‫‪StoryWeaver‬‬ ‫مصحوبة بمقاطع‬ ‫اللغة أو المستويات أو‬ ‫‪ 261‬لغة متاحة‬ ‫وتحتوي هذه المكتبة على اآلالف من‬ ‫إلضافة لغات جديدة‬ ‫حائك القصة‬ ‫فيديو أو صوت‬ ‫الموضوع أو الناشر‬ ‫حاليا‬ ‫قصص األطفال المفتوحة المرخصة‬ ‫بمئات اللغات‪. .‬‬ ‫تنزيل للطباعة‬ ‫كملفات ناشر‬ ‫وظيفة البحث حسب‬ ‫تم تطوير هذه المكتبة بواسطة ‪SIL‬‬ ‫بعض الكتب‬ ‫أو‪pdf‬‬ ‫‪ 6250‬عنوانًا بـ‬ ‫ميزة الترجمة السهلة‬ ‫اللغة أو المنطقة أو‬ ‫‪ ، International‬وتضم اآلالف‬ ‫‪Bloom Library‬‬ ‫مصحوبة بمقاطع‬ ‫‪ 410‬لغة متوفرة‬ ‫إلضافة لغات جديدة‬ ‫الموضوع أو الناشر أو‬ ‫من كتب األطفال مفتوحة المصدر‬ ‫مكتبة بلوم‬ ‫فيديو أو صوت‬ ‫حاليًا‬ ‫المستوى (‪ 1‬و ‪)2‬‬ ‫بمئات اللغات‪.‬‬ ‫‪African‬‬ ‫ميزة ‪MAKE‬‬ ‫تنزيل للطباعة‬ ‫وظيفة البحث عن طريق‬ ‫يتوفر حاليًا ما‬ ‫تسهل هذه المكتبة الوصول المفتوح‬ ‫ال يوجد فيديو‪ /‬صوت‬ ‫‪Storybook‬‬ ‫إلنشاء القصص‬ ‫كملفات ناشر‬ ‫العنوان والتاريخ واللغة‬ ‫يقارب من ‪1500‬‬ ‫إلى الكتب القصصية باللغات‬ ‫مصاحب‬ ‫مبادرة ‪Initiative‬‬ ‫وترجمتها وتكييفها‬ ‫أو‪pdf‬‬ ‫ومستوى القراءة‬ ‫كتاب بـ ‪ 210‬لغة‬ ‫األفريقية‪.‬‬ ‫القصة األفريقية‬ ‫الخطوة ‪ :‬فهم مستويات قراءة المجموعة المستهدفة‬ ‫عند اختيار الكتب للعائالت ‪ ،‬سيكون من المهم مراعاة مستوى القراءة الفعلي لكل طفل في السرة‪ .‬ال يتعلم جميع الطفال القراءة في‬ ‫نفس العمر‪ ،‬وحتى ضمن الفئات العمرية هناك تباين في مستويات القراءة‪ً .‬‬ ‫نظرا الرتفاع معدالت فقر التعلم في العديد من بلدان برنامج‬ ‫القراءة في البيت‪ ،‬فقد يكون معظم الطفال في المدارس االبتدائية في المستويات ‪ 1‬أو ‪ .2‬فيما يلي بعض الطرق التي يمكن للبنك الدولي‬ ‫والعمالء من خاللها العمل معًا لتحديد مستويات الكتب المطلوبة للفئات المستهدفة ‪.‬‬ ‫األخنة‪ ،‬كان هناك تر ر ز‬ ‫ز‬ ‫كن أكن عىل تقييم‬ ‫ر‬ ‫مراجعة البيانات الموجودة‪ .‬تجري معظم الدول تقييمات موحدة أو تشارك فيها‪ .‬ي‬ ‫ف اآلونة‬ ‫دوليا مثل تقييم مهارة القراءة للصفوف األول (‪، )EGRA‬‬ ‫ً‬ ‫ف الصفوف األول من المدارس االبتدائية‪ .‬والتقييمات المطورة‬ ‫ز‬ ‫األطفال ي‬ ‫المدت مثل وضع التقرير السنوي لحالة التعليم (‪ )ASER‬و ‪ ، Uwezo‬والتقييمات اإلقليمية مثل برنامج تحليل النظم‬ ‫ز‬ ‫وتقييمات المجتمع‬ ‫ي‬ ‫التعليمية (‪ ،)PASEC‬و التقييمات‪ ،‬كلها مصادر للمعلومات حول مستويات القراءة لألطفال الصغار‪ .‬ستمنحك مراجعة بيانات التقييم‬ ‫رز‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫المستهدفي‪.‬‬ ‫األكن مالءمة للمستفيدين‬ ‫ف تحديد الكتب‬ ‫لك وللحكومات العميلة مكانا جيدا للبدء ي‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ف تأكيد نطاق مستويات القراءة لخصائص‬ ‫ف وزارة النبية والتعليم ي‬ ‫إشاك وزارة التبية والتعليم‪ .‬يمكن أن تساعد المناقشات مع الزمالء ي‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫رز‬ ‫ف‬ ‫اس أو ي‬ ‫ف الفصل الدر ي‬ ‫األصليي)‪ .‬إذا كانت هناك كتب مستخدمة بالفعل ي‬ ‫المجموعة المستهدفة (مثل الريف أو األقلية أو السكان‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫اءة وإدراجها ي‬ ‫ف حزمة القراءة ي‬ ‫ً‬ ‫ف تحديد مستويات القر‬ ‫ف الخطوة ‪ 1‬أعاله ‪ ،‬فستكون هذه األمثلة مفيدة ي‬ ‫مكتبات المدرسة المعرفة ي‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف األعمدة الخاصة بالتصميم‬ ‫ف الجدول أعاله ‪ ،‬وتحديدا ي‬ ‫البيت ‪ .Read @ Home‬ويمكن أن تدعم اإلرشادات حسب مستوى القراءة ي‬ ‫والمحتوى ‪ ،‬المناقشة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫غت الحكومية‪ .‬غالبا ما يكون لدى المجموعات ي‬ ‫الت تعمل عىل‬ ‫ف ذلك المنظمات ر‬ ‫المدن ذات الصلة‪ ،‬بما ي‬ ‫ي‬ ‫إشاك مجموعات المجتمع‬ ‫بي مختلف السكان‪ .‬إن عقد مجموعات تر ر ز‬ ‫كن أو ورش عمل لمراجعة‬ ‫رز‬ ‫تحسي جودة التعليم والتعلم معرفة قوية بمستويات القراءة الحالية ر ز‬ ‫ر‬ ‫ف البيت ‪ Read @ Home‬سوف ينتج موادا أكن‬ ‫ز‬ ‫الت تستخدمها هذه المجموعات ومناقشة المواد المناسبة ل ننامج القراءة ي‬ ‫المواد ي‬ ‫مالءمة ويعزز ملكية البلد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫صغنة من األطفال من‬ ‫ر‬ ‫اختبار الكتب مع األطفال‪ .‬اعتمادا عىل إمكانية الوصول‪ ،‬يمكن للفرق القطرية أيضا اختبار الكتب مع مجموعات‬ ‫ً‬ ‫المجموعات المستهدفة المستفيدة أو أولئك الذين لديهم خصائص مماثلة‪ .‬يمكن للفرق أيضا أن تطلب من المكاتب الحكومية الالمر‬ ‫كزية‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪24‬‬ ‫رز‬ ‫نبغ ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫المستهدفي وليس فقط "عينة‬ ‫توج الحذر للتأكد من أن األطفال يمثلون السكان‬ ‫ي‬ ‫المدت اختبار المواد‪ .‬وي ي‬ ‫ي‬ ‫وجماعات المجتمع‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ف كتاب‬ ‫ف كل صفحة ي‬‫مالئمة"‪ .‬ويمكن للفرق طباعة بعض الكتب المختارة الستخدامها مع األطفال‪ .‬وإذا كان هناك خمس كلمات أو أكن ي‬ ‫يواجه األطفال صعوبات بشأنه‪ ،‬فإن هذا الكتاب صعب للغاية‪ .‬يمكن إجراء هذا االختبار بشكل فردي مع عدم وجود اتصال وبتباعد‬ ‫اجتماع‪.‬‬ ‫ي‬ ‫الخطوة ‪ .4‬تحديد الحد ز‬ ‫األدت لبطاقات القصص وكتب القصص‬ ‫لدعم مهارات القراءة والكتابة الناشئة لألطفال‪ ،‬كلما توفر عدد أكبر من الكتب في مجموعة من النواع المختلفة في البيئة المنزلية‪ ،‬كان‬ ‫ذلك أفضل‪ .‬بينما يجب أن يؤخذ توافر العناوين في االعتبار‪ ،‬يجب أن تهدف الدول إلى توزيع أكبر عدد ممكن من الكتب بموازنتها‪ .‬حتى‬ ‫با لكل طفل (انظر القسم ‪1‬ج للحصول‬ ‫اآلن‪ ،‬وزعت البلدان المشاركة في مبادرة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬من ‪ 8‬إلى ‪ 12‬كتا ً‬ ‫على مزيد من التفاصيل حول تكلفة الكتب)‪ .‬ستحتاج السر التي لديها العديد من الطفال إلى كتب على مستويات مختلفة‪ .‬في هذه السر‪،‬‬ ‫ل لألطفال الصغر سنًا مع تحسين كفاءتهم‬ ‫حتى لو كانت بعض الكتب سهلة للغاية بالنسبة لبعض الطفال‪ ،‬فإنه يمكنهم قراءتها بصوت عا ٍ‬ ‫في القراءة‪ .‬إذا كانت بعض الكتب صعبة للغاية‪ ،‬فيمكن لألشقاء الكبر سنًا أو البالغين دعم الطفال حتى يتمكنوا من القراءة بشكل مستقل‪.‬‬ ‫وتم تضمين مزيد من التفاصيل حول كيفية استخدام بطاقات القصص والكتب القصصية لدعم قراءة الطفال في الجزء ‪ :2‬مشاركة مقدم‬ ‫الرعاية‪.‬‬ ‫إحدى طرق زيادة عدد الكتب المتاحة للعائالت هي من خالل التبادل ضمن المجموعات الصغيرة‪ .‬يمكن القيام بذلك عن طريق تجميع‬ ‫العائالت في مكان مشابه وباستخدام دليل ‪ Read @ Home‬التخاذ القرارات وأنشطة التعلم المصاحبة‪ .‬في هذه الجولة‪ ،‬يمكن أن‬ ‫تتلقى العائالت كتبًا مختلفة ثم يتم ربطها في مجموعات صغيرة لتدوير الكتب فيما بينها‪ ،‬مما قد يسهل أيضًا دعم بعضهم البعض‪.‬‬ ‫نظرا لن الطفال والعائالت سيحتاجون إلى كتب إضافية لدعم قراءة الطفال‪ ،‬فإن الوضع المثالي هو أن تقوم حزمة القراءة في البيت‬ ‫ً‬ ‫‪ Read @ Home‬باستكمال تدخالت القراءة الوسع على مستوى المجتمع والمدرسة‪ .‬ويتضمن القسم التالي من هذا الدليل‬ ‫استراتيجيات مقترحة للمشاركة المستمرة لتعزيز القراءة في المنزل‪ ،‬مثل التبادالت المجتمعية‪.‬‬ ‫‪ 1‬ج‪ .‬تحديد تكلفة كتب الطفال وبطاقات القصص‬ ‫تحديد تكلفة الكتب تبدأ باتخاذ قرارات بشأن الخصائص الفيزيائية المرغوبة‪ ،‬أو "المواصفات الفنية" للكتب‪ .‬تتضمن هذه الخصائص‬ ‫حجم الورق ووزن الورق ونوع الورق والتجليد والحجم الفعلي وغيرها‪ .‬يؤدي استخدام المواصفات الصحيحة إلى زيادة عدد الكتب التي‬ ‫يمكن طباعتها بموازنة معينة‪ .‬أهم المواصفات هي‪:‬‬ ‫عدد الصفحات (المدى)‪ :‬تُطبع الكتب على أوراق كبيرة تحتوي على صفحات متعددة من المحتوى‪ .‬و ً‬ ‫نظرا للطريقة التي يتم‬ ‫•‬ ‫ما أن يكون عدد الصفحات في الكتاب قابالً للقسمة على ‪.4‬‬ ‫بها طي هذه الصفحات للكتاب النهائي‪ ،‬فإنه ينبغي دائ ً‬ ‫حجم الورق (التنسيق)‪ :‬تعمل طباعة الكتب ذات الحجم القياسي على تقليل هدر الورق‪ ،‬حيث يتم إنتاج الورق في شكل أوراق‬ ‫•‬ ‫ولفائف قياسية الحجم‪ .‬واألحجام الشائعة االستخدام لكتب األطفال ‪ A4‬هي (‪ 210‬ملم × ‪ 297‬ملم) و ‪148( A5‬ملم × ‪210‬‬ ‫مام)‪.‬‬ ‫وزن الورق (للغرام لكل متر مكعب)‪ :‬استخدام ورق بوزن مناسب مهم لسهولة القراءة والمتانة‪ .‬الورق الخفيف جدًا سوف‬ ‫•‬ ‫ما في المتر المربع هو الوزن القياسي لصفحات الكتب الداخلية و ‪ 250‬جرا ً‬ ‫ما في المتر المربع هو‬ ‫يتمزق بسهولة‪ 80 .‬جرا ً‬ ‫الوزن القياسي للغالف‪.‬‬ ‫التجليد‪ :‬هناك عدة أنواع من تجليد الكتب‪ .‬بالنسبة للكتب التي يصل حجمها إلى ‪ 96‬صفحة‪ ،‬مثل معظم كتب األطفال‪ ،‬فإن‬ ‫•‬ ‫تدبيسه بدرزة سرج باستخدام دبابيس فوالذية مجلفنة (لمنع الصدأ) على طول قاعدة الكتاب هو الخيار المفضل‪ .‬التدبيس بدرزة‬ ‫السرج هي طريقة تجليد الكتب األقل تكلفة ويجب أن تدوم الكتب لمدة عام على األقل من االستخدام في الفصل الدراسي‪ .‬ستعتمد‬ ‫المتانة في المنازل على السياق‪ .‬وبالنسبة للكتب التي تحتوي على عدد أكبر من الصفحات واألوضاع التي تتطلب كتبًا أكثر‬ ‫ثباتًا ‪ ،‬يوصى بالتجليد المثالي (باستخدام الغراء المصهور الساخن) مع خياطة القسم أو التجليد المثالي باستخدام ‪( PUR‬غراء‬ ‫البولي يوريثان)‪.‬‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪25‬‬ ‫تتم طباعة معظم مواد القراءة التكميلية لألطفال باللوان‪ ،‬على الرغم من قلة البيانات المتاحة حول التأثير التربوي للون‪ .‬مع التقدم في‬ ‫تقنية الطباعة وحجم عمليات الطباعة على الرجح في معظم بلدان مبادرة القراءة في البيت ‪ ، Read @ Home‬ستكون فروق‬ ‫التكلفة بين الطباعة بالبيض والسود والطباعة الملونة ضئيلة للغاية‪.‬‬ ‫ينبغي التفكير في بطاقات القصص لصغر القراء‪ .‬إنها مصنوعة من ورق أثقل وهي مغلفة على كال الجانبين لزيادة المتانة‪ .‬يسمح‬ ‫التغليف أيضًا لألهالي والمعلمين بمسح بطاقات القصص بين االستخدامات‪.‬‬ ‫ما عينات من الورق الذي سيتم استخدامه في الطباعة أثناء عملية الشراء وفحص عينة من الكتب‬ ‫يجب أن تطلب الحكومات العميلة دائ ً‬ ‫التي يتلقونها من الطابعة للتأكد من مطابقة الكتب المستلمة للمواصفات الفنية المستخدمة في الشراء‪.‬‬ ‫يقوم فريق القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬بإنتاج وثيقة إرشادية للشراء والتسليم والذي سيتم ربطها بهذا الدليل بمجرد أن‬ ‫تصبح جاهزة‪ .‬في غضون ذلك‪ ،‬يُرجى التواصل مع فريق القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬العالمي للحصول على الدعم‪ .‬للحصول‬ ‫على معلومات إضافية‪ ،‬يرجى الرجوع أفضل الممارسات لتطوير مواد القراءة التكميلية‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .1.4‬التكاليف اإلرشادية (الحد األقصى اإلرشادي؛ قد تكون التكاليف في بلدك أقل)‬ ‫تكلفة النسخة‬ ‫عدد‬ ‫المواصفات‬ ‫بالدوالر‬ ‫الصفحات‪/‬البطاقات‬ ‫‪0.55 – 0.65‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التنسيق ‪: A5 (14.8 × 21.0‬سم ‪ 8 × 5 ،‬بوصة‬ ‫•‬ ‫كتب‬ ‫‪0.95 – 1.05‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تقريبًا)‬ ‫‪1.35 – 1.45‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الورق‪ 80 :‬غم‪/‬م ‪ 3‬خالي من الخشب األبيض‬ ‫•‬ ‫الغالف‪ 250 :‬غم‪/‬م‪ 3‬أبيض ‪ ،‬مطلي من جانب واحد‬ ‫•‬ ‫الطباعة‪ :‬أوفسيت باأللوان الكاملة أو الحروف‬ ‫•‬ ‫المطبوعة أو الحفر‬ ‫التجليد‪ :‬قطبتان من السلك المجلفن (دبابيس) على‬ ‫•‬ ‫صلب الكتاب‬ ‫كمية الطلب‪ 10000 :‬نسخة‬ ‫•‬ ‫‪0.03 – 0.05‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التنسيق ‪: A4 (21.0 × 29.7‬سم ‪ ،‬حوالي ‪11 × 8‬‬ ‫•‬ ‫بطاقات قراءة‬ ‫‪0.30 – 0.50‬‬ ‫‪Set of 10‬‬ ‫بوصة)‬ ‫اللوح‪ 300 :‬غم‪/‬م‪ 3‬أبيض ‪ ،‬مغلف من الجانبين‬ ‫•‬ ‫الطباعة‪ :‬أوفسيت باأللوان الكاملة ‪ ،‬أو طباعة‬ ‫•‬ ‫الحروف‪ ،‬أو الحفر‬ ‫تقليم‪ :‬زوايا مستديرة‬ ‫•‬ ‫كمية الطلب‪ 10000 :‬بطاقة‬ ‫•‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪26‬‬ ‫توجيهات لمشار‬ ‫كة مقدم الرعاية‬ ‫‪BOOK SELECTION‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ .2‬توجيهات لمشاركة مقدم الرعاية‬ ‫يعتبر وجود الكتب في المنزل ً‬ ‫أمرا بالغ الهمية لتعلم الطفال‪ .‬اال أن الكتب وحدها‪ ،‬لن تحسن نتائج التعلم‪ .‬يجب أن تكون الكتب مصحوبة‬ ‫بتوجيهات لمقدمي الرعاية تزيد من استخدامها وتشجع الممارسات الداعمة (مثل القراءة لألطفال ومع الطفال)‪ .‬اآلباء ومقدمو الرعاية‬ ‫اآلخرون هم المعلمون الوائل لألطفال‪ .‬والهم من ذلك أنه يمكن لجميع مقدمي الرعاية ‪ -‬حتى أولئك المشغولين‪ ،‬أو الذين ال يستطيعون‬ ‫ما في مساعدة الطفال على تعلم القراءة‪.‬‬ ‫القراءة‪ ،‬أو غير المعتادين على التعامل مع الطفال ‪ -‬أن يلعبوا ً‬ ‫دورا حاس ً‬ ‫الهدف من هذا القسم هو تزويد الفرق القطرية بالمعلومات والخطوات المقترحة ليجاد وتطوير وتوزيع التوجيهات لمقدمي الرعاية‬ ‫ءا من حزمة القراءة في البيت ‪ .Read @ Home‬تم تقسيم الجزء إلى ثالثة أجزاء‪ .‬يقدم الجزء ‪ 2‬أ استراتيجيات‬ ‫والتي ستكون جز ً‬ ‫لمشاركة مقدمي الرعاية قبل وأثناء وبعد القراءة مع الطفال لدعم تنمية اللغة الشفهية وتعلم القراءة والكتابة الناشئة وتطوير معرفة‬ ‫القراءة والكتابة المتقدمة‪ .‬يُستكمل هذا القسم بالمالحق من "أ" إلى "د"‪ ،‬والتي تشمل عينات من النشرات التي تحتوي على إستراتيجيات‬ ‫لمشاركتها مع أولياء المور‪ .‬يمكن أن تساعد هذه المالحق في تحسين جودة التوجيهات الحالية أو تساعد في تطوير توجيهات جديدة‪.‬‬ ‫ءا من الزيارات المنزلية إلى الرسائل القصيرة‪ .‬يتضمن القسم ‪ 2‬ج الخطوات‬ ‫يقدم القسم ‪ 2‬ب نظرة عامة على خيارات إبالغ الرسائل‪ ،‬بد ً‬ ‫الموصى بها لتحديد توجيهات مقدم الرعاية الحالية في سياق بلد معين‪.‬‬ ‫‪ 2‬أ‪ .‬استاتيجيات لمشار‬ ‫كة مقدم الرعاية قبل القراءة وأثناءها وبعدها‬ ‫يمكن أن تكون مشاركة مقدم الرعاية في القراءة مفيدة لألطفال في جميع مراحل القراءة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬عندما يستمع الطفال الذين‬ ‫يروون لهم من الصور)‪ ،‬فإنهم‬‫هم في سن ما قبل القراءة (أولئك في المرحلة ‪ 0‬في الجدول أ) إلى مقدمي الرعاية وهم يقرؤون لهم (أو ُ‬ ‫يعززون من قدراتهم اللغوية الشفوية من خالل تعلم معنى الكلمات الجديدة التي يسمعونها‪ .‬وهم يطورون أيضًا مهارات االستماع‪،‬‬ ‫ويصبحون على دراية بالطباعة‪ ،‬ويبدؤون في فهم أن الرموز والنصوص تحمل معنى‪ .‬عندما تتم القراءة بشكل جيد‪ ،‬فإن القراءة لألطفال‬ ‫بهذه الطريقة تسمح لهم بالستماع للكتب ت ُقرأ لهم بالتعبير المناسب‪ .‬حتى أنهم يتعلمون عن السرعات العتيادية للقراءة بصوت عا ٍ‬ ‫ل‪،‬‬ ‫‪E‬‬ ‫وكيف أن هذه السرعات تشبه السرعات العادية للتحدث عند عدم القراءة‪.‬‬ ‫ل في توسيع نطاق المفردات‪ .‬بالضافة إلى ذلك‪ ،‬تساعد‬ ‫بالنسبة للقراء المبتدئين (المراحل ‪ 1‬في الجدول أ)‪ ،‬تستمر القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫المناقشات حول الشخصيات والماكن أيضًا في تعزيز المعلومات الساسية والمعرفة العالمية‪ .‬ال يزال القراء المستقلون والبارعون‬ ‫(المرحلتان ‪ 3‬و ‪ 4‬في الجدول أ) بحاجة إلى التدرب على مهارات القراءة الساسية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإنهم يذهبون إلى أبعد من ذلك في وضع‬ ‫تنبؤات حول ما يحدث أو ما يمكن استنتاجه من النص‪ ،‬حتى لو لم يتم ذكره صراحة‪ .‬تساعد ممارسة مهارات القراءة المتقدمة هذه‪،‬‬ ‫الطفال على التفكير الناقد وحتى على فهم وجهات النظر المختلفة‪ .‬يمكن أن يساعد ذلك في توجيههم نحو دورة حميدة يقرؤون فيها‬ ‫ويتأملون ويكتسبون المهارات‪ ،‬ثم يرغبون في قراءة المزيد وتوسيع نطاق تعلمهم‪ .‬بالنسبة لبعض القراء‪ ،‬ال تتوقف هذه العملية أبدًا‪،‬‬ ‫موا كقراء ومفكرين‪.‬‬ ‫وأفكارا جديدة لتتحداهم ليَن ُ‬ ‫ً‬ ‫حتى عندما يصبحون بالغين‪ ،‬فإنهم يجدون كت ً‬ ‫با‬ ‫يحدد ما يلي النشطة التي يمكن لمقدمي الرعاية القيام بها قبل وأثناء وبعد الوقت الذي يقضونه في القراءة مع أطفالهم لتطوير مهاراتهم‬ ‫في القراءة‪ ،‬ويخلق عادات حول القراءة‪ ،‬والهم من ذلك‪ ،‬يربط القراءة بالشعور بالفرح‪ .‬لتسهيل ترجمة النشطة إلى نشرات أو رسائل‬ ‫مرسلة إلى مقدمي الرعاية‪ ،‬تتم كتابتها كما لو كانت تخاطب مباشرة مقدم الرعاية‪ .‬تقدم المالحق من (أ) إلى (ج) عينات من النشرات‬ ‫ما بالوصول‬‫لمقدمي الرعاية الذين يتمتعون بالحد الدنى من مهارات القراءة والكتابة أو ال يمتلكونها لتطبيق هذه الخطوات‪ .‬إذا كنت مهت ً‬ ‫إلى المزيد من الموارد والمواد‪ ،‬فإننا نوصي بمراجعة توجيهات فهم القراءة لكوفيد ‪ :19‬نصائح لألهالي ومقدمي الرعاية وضعتها‬ ‫مجموعة االهتمام بفهم القراءة ‪* F.‬‬ ‫قبل القراءة‬ ‫لكافة القراء‪:‬‬ ‫إظهار أهمية القراءة من خالل إنشاء ركن للكتاب‪ .‬هذه مساحة في المنزل يمكن فيها لمقدمي الرعاية وأفراد األسرة الجلوس معًا للقراءة‪.‬‬ ‫•‬ ‫و يمكن استخدام الصناديق الفارغة لتخزين الكتب ومواد القراءة األخرى بجوار سرير أو كرسي أو بساط‪ ،‬حسب المكان الذي تتوافر فيه‬ ‫ظهر لألطفال أن القراءة مهمة وممتعة‪ .‬إن خلق‬ ‫مساحة للعائلة‪ .‬حتى في العائالت التي ال يستطيع فيها مقدمو الرعاية القراءة‪ ،‬من المهم أن نُ ْ‬ ‫ثقافة القراءة في المنزل يُظهر لألطفال أن للكتب قيمة‪ ،‬وأن القراءة ال ينبغي أن تقتصر على المدرسة‪ .‬يمكن لصق الرسومات وحروف‬ ‫‪ E‬ارجع إلى الملحق أ للحصول على قائمة باألنشطة الوالدية لتعزيز تنمية اللغة الشفهية التي تتجاوز القراءة‪.‬‬ ‫‪ F‬يمكن إيجاد النسخة اإلسبانية المبسطة هنا‪http://biblioteca.red-lei.org/cgi-bin/koha/opac-detail.pl :‬؟ ‪biblionumber=14393‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 28‬‬ ‫األبجدية والمفردات الجديدة على الحائط أو تعليقها على حبل مربوط بالنوافذ‪ .‬تكمن الفكرة في توفير مساحة مريحة مرتبطة بأنشطة قراءة‬ ‫ممتعة وتستخدم ألجلها‪.‬‬ ‫خلق عادة القراءة من خالل تحديد وقت للقراءة‪ .‬هذه طريقة أخرى إلظهار أن القراءة مهمة وأنها تشكل قدوة‪ .‬الروتين مهم لألطفال الصغار‪.‬‬ ‫•‬ ‫فهو يساعد في توفير هيكلية ليوم الطفل وتقدم لألطفال بعض التوجيهات حول ما يمكن توقعه‪ .‬تقرأ العديد من العائالت ألطفالها قبل وقت‬ ‫النوم‪ ،‬ولكن يجب على كل عائلة تحديد الوقت المناسب لها في روتينها اليومي‪.‬‬ ‫اختيار كتاب معًا‪ .‬السماح لألطفال باختيار الكتاب الذي سيقرؤونه من بين تلك المخصصة لمستواهم وتلك التي هي دون مستوى قراءتهم‬ ‫•‬ ‫ما التعامل مع موضوعات‬ ‫لزيادة استمتاعهم‪ .‬ال تقلق إذا كان الكتاب أقل من مستواهم أحيانًا؛ سيظل مفيدًا لألطفال‪ .‬يمكن للقراء األكثر تقد ً‬ ‫ومسائل أكثر تعقيدًا وقد يكون لديهم تفضيالت من حيث النوع‪.‬‬ ‫ل‪ ،‬اسمح لألطفال بإلقاء نظرة على الرسم التوضيحي الموجود على الغالف األمامي‪،‬‬ ‫وضع تنبؤات‪ .‬قبل البدء في القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫•‬ ‫ً‬ ‫تركيزا وانتبا ً‬ ‫ها‬ ‫وقراءة العنوان والتنبؤ بما يمكن أن تكون عليه القصة‪ .‬إن مطالبة األطفال بعمل تنبؤات تساعدهم على أن يكونوا أكثر‬ ‫وتشجعهم على الربط ما بين النص وحياتهم الخاصة‪.‬‬ ‫أثناء القراءة‬ ‫لمعاودي القراءة (المراحل ‪:)1-0‬‬ ‫نظرا ألن األطفال يبنون‬ ‫ينبغي القراءة لألطفال ومساعدتهم على تعلم كيفية التعامل مع الكتب والمفاهيم الساسية الخرى حول الطباعة‪ً .‬‬ ‫•‬ ‫مهاراتهم في القراءة والكتابة‪ ،‬فال يزال يتعين عليهم فهم أن الكلمات والحروف تنقل المعنى‪ .‬وقد ال يعرفون أيضًا كيفية التعامل مع الكتب أو‬ ‫ين األمامي والخلفي‪ ،‬وقراءة العنوان واسم المؤلف‪ ،‬واإلشارة إلى‬‫تقليب الصفحات‪ .‬ويمكن لمقدمي الرعاية الذين يمكنهم القراءة عرض الغالف ْ‬ ‫مكان الكلمة األولى في الجملة ولفظها بصوت عا ٍ‬ ‫ل‪.‬‬ ‫استخدام الرسوم التوضيحية لبناء المفردات‪ .‬في جميع أنحاء القصة‪ ،‬ينبغي اإلشارة الى أشياء مختلفة وتسميتها‪ .‬إسأل أين يوجد شيء‬ ‫•‬ ‫ما على الصفحة‪ ،‬على سبيل المثال‪" ،‬أين الطائر األحمر؟"‬ ‫لكافة القراء‪:‬‬ ‫ينبغي القراءة مع التعبير‪ ،‬عند القراءة لألطفال ومعهم‪ .‬يؤدي استخدام أصوات مختلفة لشخصيات مختلفة إلى إثارة االهتمام بالقصة‬ ‫•‬ ‫ويساعد األطفال على التمييز بين الشخصيات‪.‬‬ ‫اسأل عن الكلمات الجديدة أو الصعبة‪ .‬تحدث عن أي كلمات قد ال يفهمها الطفل‪ .‬أعط مثاال لما تعنيه الكلمة‪.‬‬ ‫•‬ ‫طرح السئلة‪ .‬اطرح أسئلة مفتوحة‪ ،‬مثل "ماذا تالحظ؟" أو "ما رأيك في الشخصيات؟" لقياس اهتمام األطفال بالقصة‪ .‬اطرح أسئلة‬ ‫•‬ ‫حرفية لتحديد ما إذا كان األطفال قد فهموا األفكار األساسية في النص‪ ،‬مثل ‪" ،‬أين تدور القصة؟" أو "ما اسم عم الطفل؟" لألطفال‬ ‫ذوي المهارات المتقدمة في القراءة والكتابة ‪ ،‬اطرح أسئلة أكثر تفصيالً حول الحبكة ودوافع الشخصية والموضوع‪ .‬يمكن أن تتراوح‬ ‫ما (حيث يُطلب من األطفال تقديم‬ ‫األسئلة من الواقعية‪/‬الحرفية (حيث يُطلب من األطفال تذكر حقائق محددة من القصة) إلى أكثر تقد ً‬ ‫استنتاجات وتقييم جوانب القصة بنا ً‬ ‫ء على األدلة من النص)‪.‬‬ ‫بعد القراءة‬ ‫أنشطة لجميع القراء‪:‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 29‬‬ ‫ل‪ .‬يمكن لمقدمي الرعاية أن‬ ‫إعادة السرد‪ .‬يعتبر التلخيص طريقة فعالة لقياس ما إذا كان األطفال قد فهموا محتوى القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫•‬ ‫يطلبوا من األطفال سرد القصة مرة أخرى بكلماتهم الخاصة‪.‬‬ ‫وتكرارا‪ .‬وسماع‬ ‫ً‬ ‫مرارا‬ ‫ً‬ ‫إعادة قراءة القصة معًا‪ .‬يحب األطفال‪ ،‬وخاصة الصغار منهم‪ ،‬التكرار وال يملُّون من سماع نفس القصة تُقرأ‬ ‫•‬ ‫قصة عدة مرات يساعد في تطوير المفردات والفهم‪.‬‬ ‫كتابة أو رسم ملخصًا أو حلقة رئيسية من القصة‪ .‬اطلب من األطفال رسم أو كتابة بضع جمل لتلخيص القصة‪ .‬قدم تلميحات للمساعدة‪ ،‬مثال‪:‬‬ ‫•‬ ‫(‪ )1‬من هم الشخصيات في القصة ؟؛ (‪ )2‬ماذا كانت المشكلة ؟؛ (‪ )3‬كيف تم حلها؟ (‪ )4‬من ساعد في ذلك؟ يمكن لألطفال الذين ال يكتبون‬ ‫صا كما يملون عليه‪ .‬إذا كان األطفال‬ ‫صورا من القصة ويطلبون من شقيق لهم أكبر سنًا أو من شخص ٍ‬ ‫بالغ أن يكتب ملخ ً‬ ‫ً‬ ‫بعد أن يرسموا‬ ‫ما على‬ ‫يتعلمون بالفعل كيفية الكتابة والتهجئة‪ ،‬فيمكن أن يساعدهم هذا النشاط في التدرب‪ .‬ويمكن لمقدمي الرعاية تشجيع القراء األكثر تقد ً‬ ‫التفكير في بنية القصة من حيث البداية والوسط والنهاية‪.‬‬ ‫تمثيل القصة‪ .‬إذا كان هناك العديد من األطفال في األسرة‪ ،‬اجعلهم يلعبون شخصيات مختلفة من الكتاب ويُمثلُون القصة‪ .‬يحب األطفال‬ ‫•‬ ‫الصغار األنشطة التي يستخدمون فيها أجسادهم‪ ،‬وهذه طريقة ممتعة ومشوقة لألطفال الصغار للتفاعل مع الكتب‪.‬‬ ‫التحدث عن المفردات الجديدة التي تظهر في القصة‪ .‬مع تقدم األطفال في مهارات القراءة‪ ،‬يصبحون يتفاعلون مع نصوص أكثر تعقيدًا‪.‬‬ ‫•‬ ‫والكلمات غير المألوفة والموضوعات الناضجة والشخصيات المتعددة تجعل من الصعب متابعة القصة‪ .‬من المفيد تخصيص وقت أثناء القراءة‬ ‫لطرح األسئلة لقياس الفهم‪ .‬وبعد القراءة‪ ،‬يضمن التعمق في أنشطة المفردات والفهم الحفاظ على التعلم‪.‬‬ ‫لعب العاب‪ .‬األلعاب البسيطة التي تعزز مهارات القراءة والكتابة الناشئة‪ ،‬مثل العالقات بين الحروف والصوت‪ ،‬والتعرف على الكلمات‪،‬‬ ‫•‬ ‫واألنماط‪ ،‬تدعم القراءة وتوفر دعامة للقراءة المستقلة‪ .‬يتضمن الملحق ج األنشطة التي يمكن لمقدمي الرعاية القيام بها لدعم تنمية معرفة‬ ‫القراءة والكتابة لدى أطفالهم‪.‬‬ ‫المربع ‪ .1.2‬استراتيجيات القراءة لدعم األطفال ذوي اإلعاقة‬ ‫غالبًا ما يشعر األطفال الذين يعانون من صعوبات في القراءة باإلحباط وانعدام الثقة بالنفس عندما يتعلق األمر بالقراءة‪ .‬من المهم بناء ثقتهم وتطبيق االستراتيجيات‬ ‫التي ستساعد في جعل القراءة أكثر سهولة‪ .‬فيما يلي بعض االستراتيجيات التي يجب استخدامها عند القراءة مع األطفال ذوي اإلعاقة‪:‬‬ ‫التركيز صراحة على العالقات بين الكلمات والصوت ‪ .‬أظهرت األبحاث أن األطفال الذين يعانون من صعوبات في القراءة يستفيدون من أنشطة التوعية الصوتية‪.‬‬ ‫وتشمل بعض األنشطة لتطوير هذه المهارة عند القراءة‪ ،‬التصفيق ألصوات كل حرف في كلمة بالتسلسل؛ واإلشارة إلى حرف في الكتاب ولفظه‪ ،‬والطلب من الطفل‬ ‫ذكر اسم الحرف‪.‬‬ ‫التعلم متعدد الحواس‪ .‬يحتاج األطفال الذين يعانون من صعوبات في القراءة إلى وقت إضافي والى التكرار إلتقان فهم العالقات بين الحروف والصوت ومهارات‬ ‫القراءة والكتابة األساسية األخرى‪ .‬من المفيد لهم أن تكون أيديهم وعيونهم وآذانهم وأصواتهم تعمل معًا من أجل التنظيم والحفظ الواعي‪ .‬وتتضمن بعض األنشطة لدعم‬ ‫ل‪ .‬هذا يربط بين صوت تلك الكلمة وشكلها‬ ‫التعلم متعدد الحواس ما يلي‪ :‬اإلشارة إلى كلمات جديدة تبدأ بحرف معين في الكتاب وجعل الطفل ينطق الكلمة بصوت عا ٍ‬ ‫المكتوب؛ واستخدام حركات اليد للمساعدة في صنع المعنى لمساعدة األطفال الذين هم بصريون أكثر‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬عند قراءة قصة‪ ،‬يمكن للبالغين المساعدة من‬ ‫ل‪" :‬األم (تشير إلى نفسها) تصنع الشاي (تمثيل صامت الحتساء الشاي) للضيف‪".‬‬ ‫خالل اإلشارة إلى أشياء مختلفة أثناء قراءتهم للنص بصوت عا ٍ‬ ‫المصدر‪ :‬تصميم عالمي للتعلم لمساعدة جميع األطفال على القراءة‪ :‬تعزيز تعلم القراءة والكتابة للمتعلمين ذوي اإلعاقة (هييز‪ ،‬وتورنبول وموران ‪.)2018 ،‬‬ ‫ف البيت ‪READ @ HOME‬‬ ‫لمقدم الرعاية كجزء من حزمة القراءة ي‬ ‫ي‬ ‫‪ 2‬ب‪ .‬تقديم المحتوى‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 30‬‬ ‫بعد تطوير المحتوى لمقدمي الرعاية‪ ،‬من الضروري توزيعه بطريقة فعالة حتى يتمكن من تغيير السلوكيات والممارسات‪ ،‬وفي النهاية‪،‬‬ ‫إحداث فرق في مستويات القراءة لألطفال‪ .‬والخطوة التالية تبدأ بتقديم المشورة حول كيفية إجراء مسح للخدمات الحالية لتوزيع توجيهات‬ ‫مقدم الرعاية‪ ،‬متبوعة بتوصيات حول النُّهُج المختلفة التي يمكن لل َ‬ ‫فرق النظر فيها لتوجيه مقدمي الرعاية إلى حزمة القراءة في البيت‬ ‫‪ Read @ Home‬والى توجيهات مقدم الرعاية وللتواصل مع مقدمي الرعاية‪.‬‬ ‫إجراء مسح لنقاط االتصال المحتملة مع مانحي الرعاية‬ ‫يتم تشجيع الفرق والحكومات على البدء بتحديد الخدمات والبرامج الحالية في الدولة التي تصل بالفعل إلى العائالت المستهدفة والتواصل‬ ‫معهم الستكشاف كيف يمكن دعمهم للتقديم والتوجيه ثم المتابعة مع العائالت المستهدفة‪ .‬فيما يلي بعض نقاط االتصال المحتملة والخطوات‬ ‫التي يجب اتباعها‪ :‬نقاط االتصال المحتملة‪ .‬ينبغي التفكير من خالل البرامج أو المساحات القائمة التي لها اتصال بالعائالت أو مقدمي‬ ‫الرعاية‪ .‬ويمكن أن يشمل ذلك‪:‬‬ ‫ين‪.‬‬ ‫برامج التحويالت النقدية مع اجتماعات منتظمة و‪/‬أو إجراءات مرافقة الوالد ْ‬ ‫•‬ ‫برامج التعليم‪ ،‬مثل برامج التعليم الرسمية أو غير الرسمية في مرحلة الطفولة المبكرة (بما في ذلك زيارات المركز أو الزيارات المنزلية)‪ ،‬وبرامج‬ ‫•‬ ‫التعليم األساسي والثانوي الرسمية أو غير الرسمية‪ ،‬وحصص ما بعد المدرسة‪ ،‬وبرامج محو أمية الكبار أو برامج اإلرشاد الزراعي؛‬ ‫البرامج الصحية‪ ،‬بما في ذلك الفحوصات الصحية والتنموية‪ ،‬والزيارات المنزلية‪ ،‬وحمالت التطعيم‪ ،‬واستشارات التغذية المجتمعية‪ ،‬ومجموعات دعم‬ ‫•‬ ‫فيروس نقص المناعة البشرية‪ ،‬أو غيرها؛‬ ‫برامج المشاركة المجتمعية التي يديرها قادة ومجموعات دينية (مثل مجموعات دعم الرجال والنساء)؛‬ ‫•‬ ‫برامج المشاركة المجتمعية التي تديرها المنظمات غير الحكومية (الوطنية والدولية) أو المنظمات المجتمعية التي تشرك مقدمي الرعاية بانتظام‪ .‬يمكن‬ ‫•‬ ‫أن تركز هذه على مجموعات االدخار‪ ،‬وتعليم القراءة والكتابة‪ ،‬والوالدية‪ ،‬والدعم النفسي واالجتماعي‪ ،‬أو األعمال المجتمعية‪ ،‬من بين أمور أخرى‪.‬‬ ‫تلك التي تركز على تعليم القراءة والكتابة مثالية‪ ،‬لكن األعمال المجتمعية وغيرها قد تكون مفيدة أيضًا؛ و‬ ‫برامج التعليم عن بعد‪ ،‬الشائعة بشكل خاص أثناء إغالقات المدارس بسبب فيروس كورونا‪ .‬هذه قد تشمل التلفزيون والراديو وخدمات الرسائل القصيرة‬ ‫•‬ ‫(‪ )SMS‬والتدريس الصوتي التفاعلي (‪ )IAI‬والمواد المطبوعة‪.‬‬ ‫الخطوات‪:‬‬ ‫عنصرا من عناصر تدريب مقدمي‬ ‫ً‬ ‫البدء بالبرامج التي لها اتصال منتظم بمقدمي الرعاية في المنطقة المستهدفة‪ .‬يجب إعطاء األولوية لتلك التي تتضمن‬ ‫•‬ ‫الرعاية أو اجتماعات منتظمة (أسبوعية إلى شهرية)‪.‬‬ ‫إذا كانت البرامج ذات االتصال المنتظم مع مقدمي الرعاية غير متوفرة‪ ،‬فينبغي تحديد المواقع التي يصل إليها مقدمو الرعاية بشكل‬ ‫متكرر‪ ،‬مثل المركز الصحي أو مكتب شبكة المان االجتماعي أو المدرسة التمهيدية أو المدرسة االبتدائية أو المكتب الشريك‪.‬‬ ‫التوجيه لتوفير إرشادات لمقدم الرعاية عند توزيع حزمة القراءة في البيت‬ ‫بغض النظر عن شكل التقديم‪ ،‬ينبغي مراعاة المبادئ التالية أثناء تصميم خطط التوزيع لتوجيه مقدم الرعاية‪:‬‬ ‫إشارة؛‪G‬‬ ‫اختيار اللغة ‪ :‬يجب كتابة المواد بلغة يفهمها مقدمو الرعاية‪ .‬في بعض السياقات‪ ،‬قد ال تكون هذه لغة التدريس ولكن لغة محلية أو لغة‬ ‫•‬ ‫الرسائل الواضحة‪ :‬يجب أن تكون الرسائل بسيطة وواضحة‪ .‬هذا يعني تجنب المصطلحات أو الكلمات الفنية؛ التقليل من النصوص ألقصى حد؛ استخدام‬ ‫•‬ ‫اللغة على مستوى القراءة للمبتدئين؛ وفي السياقات مع البالغين الذين يعانون من انخفاض مستوى اإللمام بالقراءة والكتابة‪ ،‬باالعتماد في الغالب على الرسوم‬ ‫التوضيحية؛‬ ‫التبليغ على نطاق واسع‪ :‬يجب تصميم تبليغ الرسائل بحيث تصل إلى أكبر عدد من مقدمي الرعاية بالطريقة األكثر إقناعًا واالستفادة من الخدمات الحالية‪.‬‬ ‫•‬ ‫قد يتضمن ذلك مجموعة من المواد السمعية والبصرية والمطبوعة؛ و‬ ‫التوجيه والمتابعة‪ :‬يحتاج مقدمو الرعاية إلى الدعم لفهم التوجيهات أوالً ثم ممارسة العادات وتشكيلها‪ .‬يجب أن تأخذ خطط التوزيع في االعتبار كالً من‬ ‫•‬ ‫كيفية توجيه مقدمي الرعاية وكذلك كيفية االستمرار في تشجيع الممارسة وتحديات استكشاف األخطاء وإصالحها‪.‬‬ ‫‪ G‬يرجى الرجوع إلى دليل موارد التعليم الشامل للحصول على أفكار ينبغي التفكير فيها للوصول إلى أولياء األمور أو مقدمي الرعاية ذوي اإلعاقة ‪.‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 31‬‬ ‫تختلف طرق توزيع حزمة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬لمقدمي الرعاية حسب السياق‪ .‬التوجيهات المكتوبة المصاحبة للكتب‬ ‫هي السهل لغايات التوسع‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬عندما يكون مستوى معرفة القراءة والكتابة لمقدمي الرعاية متدنيا‪ ،‬يجب أيضًا مراعاة وسائل‬ ‫أخرى (مثل االجتماعات وج ً‬ ‫ها لوجه والمكالمات الهاتفية والراديو والرسائل الصوتية والتسجيل الصوتي التفاعلي (‪.))IVR‬‬ ‫مدى انتشار التكنولوجيا في المجتمع‪ ،‬وما إذا كان هناك كهرباء‪ ،‬وكذلك امتالك هاتف محمول‪ ،‬جميعها أمور ستؤثر أيضًا على كيفية‬ ‫تبادل المواد وتبليغها‪ .‬لن تنجح جميع االستراتيجيات لجميع السياقات‪ ،‬وسيتعين على بعض السياقات استخدام مزيج من االستراتيجيات‪.‬‬ ‫ها لوجه‪ ،‬سيكون هناك حاجة إلى بعض‬ ‫نظرا لنه من المرجح أن تحد جائحة كوفيد ‪19‬من التفاعل والدعم وج ً‬ ‫على المدى القريب‪ ،‬و ً‬ ‫النُّهُج البداعية‪ .‬تجدون أدناه العديد من االستراتيجيات؛ ويتم تجميع مزاياها وعيوبها في الجدول ‪ - 1.2‬اعتبارات النماط المختلفة‪.‬‬ ‫االجتماعات الوجاهية والجماعية‬ ‫توصيل المواد إلى المنزل واستشارات فردية‪ .‬الطريقة المثالية لتوضيح كيفية استخدام مواد القراءة في البيت ‪Read @ Home‬‬ ‫مَ‬ ‫درب المنزل لتوصيل المواد‪.‬‬ ‫لمقدمي الرعاية هي من خالل استشارة فردية في منزل الوالدين‪ ،‬والتي يجب أن تتم عندما يزور منسق ُ‬ ‫يجب أال تستمر الجلسة أكثر من ‪ 60‬دقيقة‪ .‬ويمكن للميسر فيها أن يقوم بما يلي‪:‬‬ ‫تزويد مقدمي الرعاية بلمحة عامة موجزة عن المشروع‪.‬‬ ‫•‬ ‫عرض الكتب المشمولة في حزمة القراءة في البيت ‪ ، Read @ Home‬مع توضيح مستوى القراءة المستهدف األنسب لكل كتاب؛‬ ‫•‬ ‫عرض بعض المعلومات حول أهمية وجود الكتب في المنزل‪ ،‬وإتاحة الوقت لألطفال للقراءة كل يوم‪ ،‬وحول الدور الذي يلعبه مقدمو الرعاية‬ ‫•‬ ‫في دعم تنمية معرفة القراءة والكتابة لدى األطفال؛‬ ‫السؤال عن األنشطة التي يقوم بها مقدمو الرعاية بالفعل مع أطفالهم في المنزل وتقديم مالحظات إيجابية على جهودهم؛‬ ‫•‬ ‫ل؛‬ ‫ل واألسئلة التي يجب طرحها قبل وأثناء وبعد القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫تقديم كيفية القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫•‬ ‫ل مع افتراض أن مقدم الرعاية ال يمكنه القراءة وإدخال تعديالت حسب الحاجة؛‬ ‫مراجعة خطوات القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫•‬ ‫ل أمامهم مع طفلهم وتقديم التشجيع والتغذية الراجعة (التغذية الراجعة اإليجابية‪ ،‬بدالً‬‫تشجيع مقدمي الرعاية على محاولة القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫•‬ ‫من التصحيح المفرط)؛ و‬ ‫في نهاية الزيارة‪ ،‬يمكن للميسر أن يقدم لمقدمي الرعاية منشورات بسيطة تشرح بعض أنشطة تعليم القراءة والكتابة بمزيد من التفصيل‬ ‫•‬ ‫ويطلب منهم القيام بأحد هذه األنشطة كل يوم مع أطفالهم‪.‬‬ ‫من خالل مقابلة مقدمي الرعاية في منازلهم‪ ،‬يتم تجاوز قضايا عدم الحضور بسبب قلة وسائل النقل أو أمور الثقافة (على سبيل المثال‪،‬‬ ‫ميال لطرح السئلة‪ ،‬وقد يشعرون بالتزام أكبر‬‫عندما ال يُسمح للمرأة بالسفر بمفردها)‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬قد يكون مقدمو الرعاية أكثر ً‬ ‫تجاه البرنامج‪ ،‬ويمكنهم تكوين عالقات أقوى مع الميسر في هذه الجلسات الفردية‪.‬‬ ‫إذا تعذر إجراء هذه الزيارة الولية شخصيًا‪ ،‬فيمكن إجراؤها عبر مكالمة هاتفية قصيرة مع مراعاة الخطوات التالية‪:‬‬ ‫تزويد مقدمي الرعاية بنظرة عامة موجزة عن المشروع‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫مضمنة في حزمة القراءة في البيت ‪ ، Read @ Home‬وشرح مستوى القراءة‬ ‫مع وجود الكتب أمام مقدم الرعاية‪ ،‬قم استعراض الكتب ال ُ‬ ‫‪.2‬‬ ‫المستهدف األنسب لكل كتاب‪.‬‬ ‫تبادل بعض المعلومات حول أهمية وجود الكتب في المنزل‪ ،‬وإتاحة الوقت لألطفال للقراءة كل يوم‪ ،‬وحول الدور الذي يلعبه مقدمو الرعاية في‬ ‫‪.3‬‬ ‫دعم تنمية معرفة القراءة والكتابة لدى األطفال‪.‬‬ ‫اسأل عن األنشطة التي يقوم بها مقدمو الرعاية بالفعل مع أطفالهم في المنزل وقدم مالحظات إيجابية على جهودهم‬ ‫‪.4‬‬ ‫اطلب من مقدم الرعاية اإلطالع على الرسوم التوضيحية‪/‬الرسائل الموجودة في النشرة وشرح كل خطوة‪/‬نشاط ‪ ،‬والتوقف مؤقتًا لألسئلة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫تشجيع مقدم الرعاية على االلتزام باستخدام الكتب واإلرشادات للقراءة مع أطفالهم يوميًا‪.‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫التخطيط لوقت‪/‬تاريخ مكالمة‪/‬اجتماع المتابعة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 32‬‬ ‫في الوضع المثالي‪ ،‬ينبغي أن يتبع الزيارة الولية دعم إضافي‪ ،‬إما شخصيًا أو عبر الهاتف أو رسالة نصية (انظر المربع ‪ .)2.2‬ومع‬ ‫ذلك‪ ،‬قد ال تكون هذه الطريقة ممكنة للبرامج ذات التغطية الوطنية والتي ينبغي تنفيذها بسرعة كجزء من االستجابة لكوفيد ‪ ،19‬لن‬ ‫‪H‬‬ ‫وجود ميسر مدرب أمر بالغ الهمية لنجاح االستشارة المنزلية‪.‬‬ ‫ورش عمل جماعية والحصول على المواد‪ .‬في حالة عدم إمكانية توصيل مواد القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬إلى كل أسرة‪ ،‬في‬ ‫حين ال يزال متطلب التباعد بسبب كوفيد ‪ 19‬يسمح بعقد اجتماعات لمجموعات صغيرة‪ ،‬فرنه يمكن أخذ المواد من منظمة شريكة موثوقة‬ ‫(مكان عبادة ‪ ،‬مدرسة ‪ ،‬مركز مجتمعي ‪ ،‬منظمة غير حكومية محلية ) أو من خالل البرامج الحكومية الحالية مثل جلسات المشاركة‬ ‫الوالدية التي غالبًا ما تصاحب برامج التحويالت النقدية أو برامج محو أمية الكبار‪ .‬ويمكن لمجموعات صغيرة من مقدمي الرعاية‬ ‫عا في ورشة عمل قصيرة (‪ 45-30‬دقيقة) حول كيفية استخدام المواد عند حضورهم هذه الجلسات أو عند القدوم إلى موقع‬ ‫الجلوس م ً‬ ‫أخذ المواد‪ .‬من المهم مالحظة أنه يمكن إعطاء الميسرين جلسة تدريبية افتراضية واحدة أو اثنتين (‪ 30‬دقيقة) لتوجيههم بشأن المواد‬ ‫والنشطة‪.‬‬ ‫عند التخطيط لورش العمل هذه‪ ،‬ينبغي أخذ في االعتبار العناصر التالية للتأكد من أن االجتماعات مفيدة لجميع المشاركين‪:‬‬ ‫عند عقد اجتماعات تمهيدية‪ ،‬استشر أعضاء المجتمع بشأن وقت يناسب جدول اآلباء‪/‬مقدمي الرعاية وتأكد من أن مكان االجتماع هو في‬ ‫•‬ ‫موقع مركزي‪ .‬في بعض الحاالت‪ ،‬قد تحتاج إلى جدولة اجتماعات متعددة بسبب المسافة أو األعراف الثقافية‪.‬‬ ‫تأكد من أن المساحة التي تُعقد فيها االجتماعات في متناول جميع األشخاص‪ ،‬ال سيما أولئك الذين يستخدمون األجهزة المساعدة مثل الكراسي‬ ‫•‬ ‫المتحركة أو أدوات المشي أو العصي أو العكازات أو غيرها من أجهزة التنقل‪.‬‬ ‫التأكد من أن الميسرين يتحدثون لغة المجتمع‪ .‬ضع في اعتبارك أن هذه قد ال تكون اللغة الوطنية ولكن لغة محلية‪.‬‬ ‫•‬ ‫يجب على الميسرين تقديم رسائل رئيسية حول أهمية أدوار مقدمي الرعاية في دعم تعلم الطفال‪.‬‬ ‫•‬ ‫جا لخطوات القراءة مع الطفال من خالل تمثيل دور موجز‪ ،‬ومراجعة‬ ‫أثناء االجتماعات ‪ ،‬يجب على الميسرين أن يكونوا نموذ ً‬ ‫•‬ ‫محتويات الحزمة معًا‪ ،‬وإتاحة الوقت لمقدمي الرعاية وأفراد المجتمع للتدرب وطرح السئلة‪.‬‬ ‫ضمان حصول جميع المشاركين‪ ،‬وخاصة النساء‪ ،‬والشخاص من القليات‪ ،‬وذوي العاقة على المعلومات والموارد‪.‬‬ ‫•‬ ‫في نهاية االجتماع‪ ،‬اطلب من المشاركين أن يلتزموا باستخدام الكتب وتطبيق إرشادات القراءة مع أطفالهم يوميًا‪.‬‬ ‫•‬ ‫مرة أخرى‪ ،‬سيكون الدعم الالحق بعد ورشة العمل ضروريًا‪.‬‬ ‫فيديو مسجل مسب ً‬ ‫قا تم عرضه في موقع شريك‬ ‫قد ال تسمح القضايا المتعلقة بجائحة كوفيد ‪ 19‬للمكاتب القطرية بعقد اجتماعات كبيرة أو الذهاب إلى المنازل لتوزيع المواد‪ .‬وقد يكون‬ ‫البديل هو تسجيل مقطع فيديو قصير (‪ 10‬دقائق كحد أقصى) يشرح السمات الرئيسية لمشروع القراءة في البيت ‪،Read @ Home‬‬ ‫واالستراتيجيات الرئيسية التي يمكن إن ينتهجها مقدمو الرعاية مع الطفال لتعزيز تنمية معرفة القراءة والكتابة‪ ،‬وعرض المواد المقدمة‪.‬‬ ‫ويمكن عرض مقاطع الفيديو هذه في موقع شريك ‪ -‬مدرسة أو مكان عبادة أو منظمة غير حكومية محلية أو مركز مجتمعي صحي أو‬ ‫برنامج تغذية أو حماية اجتماعية ‪ -‬في أوقات محددة مسبقًا‪ ،‬ويمكن لمقدمي الرعاية اختيار الوقت المناسب لهم‪ .‬يمكن أيضًا لمقدمي‬ ‫الرعاية الحصول على المواد من هذه المواقع لخذها إلى المنزل‪ .‬وبالنسبة لمقدمي الرعاية الذين لديهم أجهزة لتشغيل الفيديو في المنزل‪،‬‬ ‫يمكن إعداد أقراص ‪ DVD‬من التسجيل التعليمي وإرسالها إلى المنزل مع مقدمي الرعاية‪ .‬وبالنسبة لولئك الذين لديهم هواتف خلوية‬ ‫وبيانات‪ ،‬يمكن إرسال مقاطع فيديو أو تعليمات أقصر عبر واتساب ‪.WhatsApp‬‬ ‫استخدام التكنولوجيا لنشر المعلومات‬ ‫التلفاز‪ .‬يمكن للعديد من المنازل في المناطق الريفية وذات الدخل المنخفض الحصول على تلفزيون‪ ،‬وتستخدم البلدان التلفزيون كقناة‬ ‫للوصول إلى الطفال أثناء إغالق المدارس نتيجة كوفيد ‪ .19‬عالوة على ذلك‪ ،‬تتمتع المنازل الخرى بإمكانية الوصول المنتظم إلى‬ ‫‪ H‬من الناحية المثالية ‪ ،‬يجب أن يكون الميسرون من نفس المجتمع مثل عائالت ‪ Read @ Home‬ويتحدثون نفس اللغة‪ .‬إن امتالك خبرة في العمل مع العائالت وأفراد المجتمع في البرامج المتعلقة بالصحة والتعليم وتعبئة المجتمع‬ ‫(إلخ) سيكون مفيدًا‪ .‬يجب أن يكون جميع الم يسرين على دراية جيدة بالمعلومات األساسية واألهداف ‪ ،‬بما في ذلك أهمية الكتب في المنزل ومشاركة األسرة في القراءة‪ .‬يجب تدريبهم على تقديم جميع األنشطة المدرجة في الدليل وفهم‬ ‫المهارات التي يبلورها كل نشاط‪.‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 33‬‬ ‫البرامج التلفزيونية (وصول الجمهور أو غير ذلك)‪ .‬في هذه السياقات‪ ،‬يمكن أن يكون التلفزيون وسيلة مفيدة لتوصيل الرشادات‬ ‫التعليمية للقراءة في البيت ‪ .Read @ Home‬يمكن بث مقاطع أسبوعية قصيرة (‪ 10‬دقائق كحد أقصى) تبدأ بتوفير خلفية لمشروع‬ ‫با إلى جنب مع أوصاف لنوع المواد التي يتم توفيرها للعائالت‪ .‬يمكن أن تركز المقاطع الالحقة‬‫القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬جن ً‬ ‫ل لألطفال‪ ،‬مع قيام الميسرين بالتوضيح وطلب من مقدمي الرعاية المتابعة (عن بُعد)‪ .‬يجب تزويد‬ ‫بعد ذلك على كيفية القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫ء على المجموعة السكانية المستهدفة‪ .‬يمكن تسجيل هذه‬ ‫مقدمي الرعاية بالنشرات ذات الصلة حول القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫ل لألطفال بنا ً‬ ‫المقاطع بلغات مختلفة‪ ،‬اعتمادًا على التنوع اللغوي في المجتمع‪ .‬وستحتاج المكاتب القطرية إلى البحث عن القنوات التي تشترك فيها‬ ‫العائالت المستهدفة وأيها سيكون المحتوى المثل للبث‪ .‬من خالل هذه المبادرة‪ ،‬من المهم إيجاد طريقة لعالم العائالت بالوقت والقناة‬ ‫التي يجب االستماع إليها لسماع الرسائل واالعتراف بأن الجمهور الذي تم الوصول إليه قد يكون أوسع من الجمهور الذي يتلقى المواد‪.‬‬ ‫ويمكن العثور على إرشادات إضافية حول استخدام الفيديو والتلفزيون لتوفير التعليم عن بعد في إيصال التعلم عن بعد في حاالت الطوارئ‬ ‫التابع للوكالة المريكية للتنمية الدولية‪.‬‬ ‫التدريس الصوتي التفاعلي (‪ .)IAI‬لقد كان التدريس الصوتي التفاعلي استراتيجية تعليمية فعالة لعدة عقود‪ ،‬ال سيما في السياقات الريفية‬ ‫حيث تكون أشكال التكنولوجيا الخرى محدودة‪ 1.‬يستخدم التدريس الصوتي التفاعلي الراديو أو الجهزة مسبقة التحميل (مثل بطاقات‬ ‫با ما تتم متابعة مكون التدريس الصوتي‬ ‫‪ SD‬الرقمية اآلمنة) كأدوات تفاعلية لنشر المعلومات وتوفير الرشادات وبث القصص‪ .‬غال ً‬ ‫التفاعلي بمكون شخصي‪ ،‬لكن هذا ليس ضروريًا‪ .‬أدى االنتشار الواسع للراديو في العديد من البلدان منخفضة الدخل إلى جعل الراديو‬ ‫‪I‬‬ ‫استراتيجية عامة للتعلم عن بعد خالل كوفيد ‪ .19‬في الواقع‪ ،‬تقوم دول ومناطق مثل بيرو وغواتيماال ووالية مارانهاو (البرازيل)‪،‬‬ ‫والمكسيك بتطوير جلسات مشاركة والدية قصيرة عبر الراديو تستغرق كل منها ثالث إلى أربع دقائق‪ .‬بالنسبة للبلدان التي يكون فيها‬ ‫هذا هو الحال‪ ،‬يمكن تصميم استراتيجيات القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬بشأن استخدام المواد ونشرها من خالل التدريس‬ ‫الصوتي التفاعلي للمجتمعات التي يكون فيها استخدام الراديو شائعًا ويستخدم كمصدر منتظم للمعلومات‪ .‬تحتوي إرشادات فهم القراءة‬ ‫لكوفيد ‪ :19‬نصائح لآلباء ومقدمي الرعاية التي طورتها مجموعة اهتمامات القراءة والفهم على أمثلة للتكيف الذاعي لفهم القراءة‬ ‫في المنزل‪.‬‬ ‫الرسائل النصية والصوتية باستخدام الهواتف المحمولة‪ .‬أصبحت ملكية الهواتف المحمولة شائعة جدًا في جميع أنحاء العالم النامي‪.‬‬ ‫يمكن أن تكون وسيلة فعالة من حيث التكلفة لرسال رسائل حول مجموعة متنوعة من المواضيع‪ .‬في السياقات التي يكون فيها انتشار‬ ‫الجهزة المحمولة مرتفعًا‪ ،‬يمكن تقديم استراتيجيات القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬عن طريق الرسائل النصية القصيرة أو‬ ‫حا‪ ،‬فيمكن توسيع‬ ‫التسجيل الصوتي‪ ،‬مع مشاركة أفكار تعليمية أو تربوية مختلفة أسبوع ً‬ ‫يا‪ .‬إذا كان هذا النمط من توصيل الرسائل ناج ً‬ ‫يا‬ ‫ً‬ ‫مجان‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ً‬ ‫رق‬ ‫الرعاية‬ ‫مقدمي‬ ‫إعطاء‬ ‫الممكن‬ ‫ومن‬ ‫الطفولة‪.‬‬ ‫وتنمية‬ ‫نطاقه ليشمل موضوعات إضافية حول اللغة وتعليم القراءة والكتبة‬ ‫لالتصال به‪ ،‬والذي سيكون يتضمن معلومات مسجلة مسبقًا حول مجموعة متنوعة من الموضوعات التي يمكن لمقدمي الرعاية تحديدها‪.‬‬ ‫حظي مشروع الطفولة المبكرة والوالدية في بنغالديش باستخدام هذه الطريقة بترحيب كبير من قبل السر الريفية‪.‬‬ ‫سيكون من الضروري تنبيه مقدمي الرعاية إلى أن هذه الرسائل الصوتية‪/‬النصية هي للتأكد من أنهم يسمعون‪/‬يقرؤون الرسائل بالفعل‪،‬‬ ‫حيث أنه من الشائع أن يقوم الشخاص بحذف الرسائل التي ترد من أرقام ال يعرفونها‪ .‬بالضافة إلى ذلك‪ ،‬قد يكون من الضروري أن‬ ‫يكون هناك طريقة لتحديث أرقام الهواتف‪ ،‬لن العائالت تقوم أحيانًا بتغيير رقم هاتفها المحمول إذا وجدت صفقة أفضل من مزود آخر‪.‬‬ ‫أخيرا‪ ،‬من المهم أيضًا التأكد من أن مقدمي الرعاية يعرفون بأنهم لن يتكلفوا رسوما مقابل تلقي رسالة أو قراءتها أو االستماع إليها ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وذلك لضمان االستماع إلى الرسائل‪/‬قراءتها‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ I‬لمزيد من المعلومات حول تجربة والية مارانهاو ‪ ،‬يرجى الرجوع إلى قصة استمرارية البرازيل ‪- Educacao Infantil no Maranhao‬التعلم المبكر في مارانهوا‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 34‬‬ ‫ملصقات ونشرات‪ .‬اكتسبت حمالت االتصاالت لتغيير السلوك االجتماعي شعبية في قطاع التعليم‪ .‬باالقتران مع التدريس الصوتي التفاعلي‬ ‫واالجتماعات المجتمعية‪ ،‬يمكن للملصقات‪ ،‬عندما يتم تصميمها جيدًا‪ ،‬أن تنقل المعلومات والمعرفة المهمة لفراد المجتمع‪ .‬يمكن نشر‬ ‫في جميع أنحاء المدينة سلسلة من الملصقات التي تستخدم صورا أو رسوما توضيحية للسكان المحليين وهم يقرؤون سوية‪ ،‬مع رسالة‬ ‫‪1‬‬ ‫بسيطة حول تعليم القراءة والكتابة مكتوبة باللغات المحلية والرسمية‪ ،‬مع رسائل مختلفة حول تعليم القراءة والكتابة على كل ملصق‪.‬‬ ‫المربع ‪ – 2.2‬المتابعة بعد تسليم الطرد‬ ‫تكون‬‫إضاف‪ ،‬سواء وجاهيا أو عن الهاتف أو الرسائل النصية‪ ،‬لتعزيز ّ‬ ‫ز‬ ‫األول مع العائالت دعم‬ ‫المثال‪ ،‬أن يتبع االتصال‬ ‫ف الوضع‬‫ز ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ينبغ ي‬ ‫ي‬ ‫العادات‪ .‬وقد تكون االسناتيجيات التالية مفيدة عند المتابعة‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف‬‫ف اجتماعات جماعية أو ي‬ ‫• عند االتصال بالعائالت من خالل قناة اتصال ثنائية االتجاه (إما عن طريق الهاتف أو ي‬ ‫االجتماع)‪:‬‬ ‫ي‬ ‫اجتماعات تتسم بالتباعد‬ ‫‪ o‬طرح أسئلة حول كيفية استخدام العائالت للكتب واألنشطة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫مثن وتبادل األفكار‪.‬‬ ‫سء ر‬ ‫‪ o‬تخصيص وقت لتقديم ي‬ ‫صغنة ألقالم التحديد‪/‬الطالء والمقص والغراء‬‫ر‬ ‫‪ o‬صنع الكتب‪ :‬سيكون هناك حاجة إل موازنة‬ ‫والورق‪/‬المطبوعات‪ .‬يمكن للعائالت المساهمة بالكرتون للغالف والخيوط‪.‬‬ ‫والتذكن‪.‬‬ ‫ر‬ ‫• إرسال رسائل واتساب ‪ WhatsApp‬صوتية أو نصية إل العائالت الفردية أو كمجموعة‪ ،‬مع التشجيع‬ ‫ز‬ ‫االجتماع‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ف رسائل جماعية أو وسائل التواصل‬ ‫• تشجيع العائالت زعىل اإلعالن عن نجاحاتها ي‬ ‫ف مراكز الصحة المجتمعية‪.‬‬ ‫• إنشاء زوايا قراءة ي‬ ‫• إنشاء أو توسيع المكتبات المدرسية‪/‬المجتمعية‪ :‬يمكن لالستثمار في الكتب أن يذهب إلى أبعد من ذلك عن طريق إنشاء نظام‬ ‫إقراض في المدرسة أو مع صندوق متنقل‪/‬مقاوم للماء‪ .‬يتطلب ذلك تحديد أمين مكتبة مجتمعي ودعم عمله من خالل‬ ‫التدريب‪ ،‬وسجل للكتب‪ ،‬والدعم على سبيل المتابعة‪ ،‬وراتبا إذا لم يكن هذا دورا محددا بالفعل‪ .‬يشمل الميسرون المجتمعيون‬ ‫المحتملون الذين يمكنهم تولي هذا الدور معلمي مرحلة ما قبل المدرسة أو المدارس االبتدائية‪ ،‬وميسرين من األهالي‪،‬‬ ‫ومعلمي محو األمية للبالغين‪.‬‬ ‫الجدول ‪ 1.2‬االعتبارات المتعلقة بالطرق المختلفة لتوزيع توجهات مقدمي الرعاية‬ ‫الوصول إلى أولياء‬ ‫المور ذوي اللمام‬ ‫التكلفة‬ ‫االتصال‬ ‫التفاعل‬ ‫المتطلبات‬ ‫المنخفض بالقراءة‬ ‫والكتابة‬ ‫يمكن أن يعزز‬ ‫توصيل المواد إلى‬ ‫يمكن أن تكون تفاعلية‬ ‫يتطلب موظفين مدربين لقيادة االستشارات الفردية‬ ‫•‬ ‫‪$$$‬‬ ‫متوسط‬ ‫التشاور رسائل الدليل‬ ‫المنزل واالستشارة‬ ‫وجذابة‬ ‫ال يعتمد على التكنولوجيا أو الكهرباء‬ ‫•‬ ‫المصور‪.‬‬ ‫الفردية‬ ‫يتطلب موظفين مدربين لقيادة ورش عمل جماعية‬ ‫•‬ ‫ورش عمل جماعية‬ ‫يمكن أن تعزز ورشة‬ ‫وأخذ المواد‬ ‫يمكن أن تكون تفاعلية‬ ‫يتطلب من مقدمي الرعاية الذهاب إلى مكان ورشة العمل‬ ‫•‬ ‫‪$$‬‬ ‫مرتفع‬ ‫العمل رسائل الدليل‬ ‫وجذابة‬ ‫والمشاركة‬ ‫المصور‪.‬‬ ‫ال تعتمد على التكنولوجيا أو الكهرباء‬ ‫•‬ ‫يتطلب اتفاق مع موقع شريك‬ ‫•‬ ‫تم تقديم فيديو مسجل‬ ‫يمكن أن يعزز الفيديو‬ ‫مسبقًا في موقع شريك‬ ‫تقتصر على محادثة‬ ‫يتطلب وجود تقنية لمشاركة الفيديو مع مجموعة في موقع‬ ‫•‬ ‫‪$‬‬ ‫متوسط‬ ‫رسائل الدليل‬ ‫أحادية االتجاه‬ ‫الشريك‬ ‫المصور‪.‬‬ ‫يتطلب من مقدمي الرعاية الذهاب إلى موقع الشريك‬ ‫•‬ ‫يتطلب التعاون مع المراكز الصحية ومشاركة مقدمي‬ ‫•‬ ‫يمكن أن تعزز‬ ‫يمكن أن تكون تفاعلية‬ ‫الرعاية في البرامج الصحية‬ ‫تقديم التوجيه عند‬ ‫‪$‬‬ ‫متوسط‬ ‫المشاورات رسائل‬ ‫وجذابة‬ ‫يتطلب تدريب األفراد الذين يقدمون التوجيه‬ ‫•‬ ‫زيارة المركز الصحي‬ ‫الدليل المصور‪.‬‬ ‫ال تعتمد على التكنولوجيا أو الكهرباء‬ ‫•‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 35‬‬ ‫يتطلب اتفاقية البث التلفزيوني وتطوير المواد الخاصة‬ ‫•‬ ‫بالتلفزيون‬ ‫يمكن أن يعزز التلفاز‬ ‫يتطلب حصول األسر على الكهرباء‪ ،‬وامتالك جهاز‬ ‫•‬ ‫ال يوجد‬ ‫تقتصر على محادثة‬ ‫‪$$$$‬‬ ‫رسائل الدليل‬ ‫تلفزيون‪ ،‬ومشاهدة القناة (مما يجعل إمكانية الوصول‬ ‫التلفاز‬ ‫اتصال‬ ‫أحادية االتجاه‬ ‫المصور‪.‬‬ ‫إليه أقل بالنسبة لألسر األكثر استضعافا)‬ ‫قد يتطلب الوصول إلى الكابل (تغطية أقل في المناطق‬ ‫•‬ ‫النائية)‬ ‫يتطلب اتفاقية البث اإلذاعي‬ ‫•‬ ‫يتطلب من العائالت أن يكون لديها راديو‪ ،‬وطريقة‬ ‫•‬ ‫لتشغيله ‪ ،‬وضبطه على القناة المطلوبة في الوقت‬ ‫المناسب (من المحتمل أن يكون الوصول إليه مرتف ً‬ ‫عا‬ ‫يمكن أن تكون تفاعلية‬ ‫يمكن أن يعزز المذياع‬ ‫في المجتمع الريفي ولكن هناك حاجة إلى استراتيجية‬ ‫ال يوجد‬ ‫وجذابة ولكنها غالبًا‬ ‫‪$$‬‬ ‫رسائل الدليل‬ ‫اتصاالت قوية لضمان التمكن من ضبطه على القناة‬ ‫الراديو‬ ‫اتصال‬ ‫ما تقتصر على‬ ‫المصور‪.‬‬ ‫الصحيحة)‬ ‫محادثة أحادية االتجاه‬ ‫قد ال يعتمد على الكهرباء‬ ‫•‬ ‫متطلبات تقنية منخفضة للمستخدم‪ ،‬وعادة ما تكون‬ ‫•‬ ‫بدون تكلفة إضافية‬ ‫قد ال يكون االستقبال متاحًا في األوضاع البعيدة‬ ‫•‬ ‫يتطلب اتفاقية اتصاالت‬ ‫•‬ ‫يتطلب امتالك هاتف (قد يكون في متناول حتى األسر‬ ‫•‬ ‫عدم وجود التوجيه‬ ‫الضعيفة)‬ ‫يمكن أن تكون تفاعلية‬ ‫وجها ً لوجه‪ .‬ومع‬ ‫قد يتطلب بيانات الهاتف‬ ‫•‬ ‫الرسائل النصية‬ ‫ال يوجد‬ ‫وجذابة ولكنها غالبًا‬ ‫‪$$‬‬ ‫ذلك‪ ،‬يمكن للراديو أن‬ ‫يعتمد على الكهرباء‬ ‫•‬ ‫والصوتية باستخدام‬ ‫اتصال‬ ‫ما تقتصر على‬ ‫يعزز رسائل الدليل‬ ‫محادثة أحادية االتجاه‬ ‫متطلبات التكنولوجيا منخفضة‬ ‫•‬ ‫الهواتف المحمولة‬ ‫المصور‬ ‫قد ال يكون االستقبال متاحًا في األوضاع البعيدة‬ ‫•‬ ‫يتطلب وجود قائمة بأرقام الهواتف المحمولة إلرسال‬ ‫•‬ ‫الرسائل إليها‬ ‫تغطية‪ /‬وصول عالي إذا خرج الناس لقراءة الملصق‬ ‫•‬ ‫كثيرا ما تقتصر‬ ‫ال يوجد‬ ‫عدم وجود التوجيه‬ ‫أو تسلموا نشرة إعالنية‪ .‬قد ال يتم الوصول إليه في‬ ‫‪$‬‬ ‫على محادثة‬ ‫ملصقات ونشرات‬ ‫اتصال‬ ‫وجها ً لوجه‪.‬‬ ‫حاالت اإلغالق الصارمة نتيجة كوفيد ‪19‬‬ ‫أحادية االتجاه‬ ‫ال يعتمد على الكهرباء أو التكنولوجيا‬ ‫•‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من الوكالة األمريكية للتنمية الدولية (‪.)2020‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 36‬‬ ‫طرية وإرشادات ر‬‫ُ ْ‬ ‫مقدم الرعاية لدعم تعلم األطفال‬ ‫ي‬ ‫إلشاك‬ ‫‪ 2‬ج‪ .‬تحديد أدوات ق‬ ‫في الوضع المثالي‪ ،‬ستعتمد إرشادات مقدم الرعاية على الموارد التي تم تطويرها واختبارها في البلد المستهدف‪ .‬يوفر هذا القسم‬ ‫إرشادات أساسية حول كيفية تحديد الدوات القطرية لشراك مقدمي الرعاية لدعم تعلم الطفال‪ ،‬بما في ذلك الجهات الفاعلة التي ينبغي‬ ‫التعامل معها والخطوات التي يجب اتباعها والسئلة التي يجب طرحها وأنواع المعلومات التي يجب البحث عنها‪.‬‬ ‫الطراف الفاعلة‬ ‫على الرغم من أنه ليس من السهل بمكان إيجاد إرشادات لمقدمي الرعاية‪ ،‬فإنه ينبغي التحقق مع الجهات الفاعلة التالية من المواد الموجودة‬ ‫في البلد‪:‬‬ ‫مسئولو وزارة التربية والتعليم أو المسؤولين عن برامج تعليم الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫•‬ ‫الناشرون‪.‬‬ ‫•‬ ‫الممولون (على سبيل المثال الوكالة األمريكية للتنمية الدولية‪ ،‬والوكالة النرويجية للتعاون اإلنمائي‬ ‫•‬ ‫‪، NORAD‬و مكتب الشؤون الخارجية والكومنولث والتنمية في المملكة المتحدة‪FCDO‬‬ ‫والمنظمات الراعية (مثل المؤسسات) ؛‬ ‫وكاالت األمم المتحدة العاملة في مجال التعليم (مثل اليونسكو واليونيسيف)‪.‬‬ ‫•‬ ‫المنظمات غير الحكومية الدولية واإلقليمية والوطنية أو المنظمات المجتمعية التي تركز على تعلم القراءة‬ ‫•‬ ‫والكتابة (مثل مبادرة أوويزو ‪ Uwezo‬و منظمة كود ‪ CODE‬و‪ Save the Children‬منظمة إنقاذ‬ ‫الطفل ومنظمة الرؤية العالمية ‪ World Vision‬ومنظمة براثام ‪ Pratham‬و منظمة روم تو ريد‬ ‫‪( )Room to Read‬انظر الملحق هـ‪ .‬قائمة إرشادية بالمنظمات العاملة في مجال محو األمية المبكرة‬ ‫للحصول على أفكار حول من يجب االتصال به) ؛ و‬ ‫المدارس الخاصة‪.‬‬ ‫•‬ ‫الخطوات‬ ‫البدء بالمواد الموجهة صراحةً لمقدمي الرعاية أو الفاعلين في المجتمع لتشجيعهم على القراءة في المنزل‪ .‬يمكن أن تأتي هذه في تنسيقات‬ ‫مختلفة‪ :‬كتيبات مع إرشادات عامة‪ ،‬وصفحات إضافية في الكتب الموزعة على األطفال مع أسئلة محددة حول القصة‪ ،‬وما إلى ذلك‪ .‬إذا‬ ‫ما‪ ،‬فركز على المواد المطبوعة (سيؤدي ذلك إلى تسهيل عملية التوزيع)‪.‬‬ ‫كان جمهورك المستهدف في الغالب متعل ً‬ ‫إذا لم تكن المواد ذات الصلة متاحة‪ ،‬فينبغي البحث عن المواد المتعلقة بتعليم القراءة والكتابة من ورش العمل أو التدريبات الموجهة لمقدمي‬ ‫الرعاية والجهات الفاعلة األخرى في المجتمع‪ ،‬على سبيل المثال في سياق برامج القراءة أو المكتبات المجتمعية أو برامج الزيارة المنزلية‪.‬‬ ‫إذا كانت لديك مواد متعددة‪ ،‬فامنح األولوية للتدخالت المصممة للتسليم لمقدمي الرعاية في المنزل بدالً من المتخصصين في مكتبة أو‬ ‫مدرسة‪.‬‬ ‫ين مع األطفال في مجاالت‬ ‫يجدر أيضًا استكشاف الحمالت الوالدية أو المجتمعية التي تركز على الموضوعات المتعلقة بمشاركة الوالد ْ‬ ‫أخرى غير تعليم القراءة والكتابة أو في تغيير السلوك‪ .‬يمكن أن تلقي هذه البرامج الضوء على الدروس المفيدة لتطبيقها على التدخل الخاص‬ ‫بتعليم القراءة والكتابة‪ .‬إذا لم تكن المواد متوفرة في بلدك‪ ،‬فابحث عن المواد المستخدمة في البلدان ذات اللغات المماثلة‪ ،‬والمستوى التعليمي‬ ‫المماثل لمقدمي الرعاية ‪ ،‬وكذلك بالنسبة النتشار المطبوعات والراديو والتلفزيون واإلنترنت‪.‬‬ ‫أسئلة ينبغي طرحها على الحكومة والشركاء‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 37‬‬ ‫هل كانت هناك جهود وطنية أو إقليمية أو محلية لتشجيع تعليم القراءة والكتابة تشمل مقدمي الرعاية و‪/‬أو الجهات الفاعلة في‬ ‫•‬ ‫المجتمع المحلي؟ إذا كان األمر كذلك ‪ ،‬فهل هناك مواد متاحة؟‬ ‫هل هناك برامج تكميلية تتضمن أو تشجع على القراءة بوسائل أخرى؟‬ ‫•‬ ‫التدريس التفاعلي عبر الراديو؟‬ ‫‪o‬‬ ‫برامج إذاعية حيث يقرأ شخص كتابًا؟‬ ‫‪o‬‬ ‫مكتبات مجتمعية؟‬ ‫‪o‬‬ ‫التلفزيون؟‬ ‫‪o‬‬ ‫الجدول ‪ .2.2‬أنواع المعلومات المساندة التي ينبغي البحث عنها‬ ‫مقدم الرعاية يمكنه القراءة‬ ‫مقدم الرعاية ال يمكنه القراءة‬ ‫إرشادات عامة لتشجيع القراءة ( ‪ 1Reading rockets‬صواريخ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬صور مصورة لكيفية استخدام الكتب مع األطفال‬ ‫المادة المطبوعة‬ ‫القراءةأ ؛ ‪USA2‬لواليات المتحدة األمريكية؛ ‪Colombia3‬‬ ‫(روندا)‬ ‫عالمي‪/‬تعزيز‬ ‫‪Global/Sesame4‬عالمي‪/‬سمسم؛‬ ‫كولومبيا ؛‬ ‫القراءة والكتابة ‪5 Global/Literacy Boost‬؛ ‪COVID tips on‬‬ ‫‪6 book sharing‬نصائح كوفيد حول مشاركة الكتب)‪.‬‬ ‫إرشادات حول األسئلة التي يجب طرحها واألنشطة التي يجب‬ ‫‪-‬‬ ‫إجراؤها بشأن كتاب معين ‪Global Storyweaverc) ، (USAb‬‬ ‫ز‬ ‫ُ‬ ‫امبيا)‪1‬‬ ‫(ز‬ ‫قصص تقرأ ي‬ ‫ف الراديو مصاحبة للنسخ المطبوعة ‪Zambia‬‬ ‫المذياع‬ ‫إرشادات عبر نصوص حول كيفية القراءة‪ ،‬أرسلت إلى أولياء‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬نص وصوت لقراءة الكتب المتاحة عن اإلنننت‪ /‬دون‬ ‫الهواتف المحمولة‪/‬‬ ‫هـ‬ ‫األمور ‪( UK‬المملكة المتحدة)‬ ‫اتصال باإلنننت )‪(Global Storyweaver‬‬ ‫رسائل نصية قصيرة أرسلت إلى أولياء األمور مع قصص وأسئلة‬ ‫لوح‬ ‫كمبيوتر ‪ /‬جهاز‬ ‫منصة التسليم‬ ‫‪-‬‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫للفهم ‪( Zambia‬زامبيا)‬ ‫خصيصا لهواتف األندرويد‬ ‫‪-‬قراءة القصص المصممة‬ ‫تم تسليم األجهزة اللوحية التي تحتوي على كتب رقمية محملة مسبقًا‬ ‫‪-‬‬ ‫)‪(Global Storyweaver 1, 2‬‬ ‫ألولياء األمور‪ ،‬وتم تنفيذ تنبيهات سلوكية لزيادة وقت القراءة‬ ‫ف تطبيقات الهاتف المحمول‪.‬‬ ‫ز‬ ‫المطبقة ‪( USA, PACT‬الواليات المتحدة األمريكية ‪PACTf) ،‬‬ ‫‪ -‬قصص ‪ GDL‬متوفرة ي‬ ‫خصوض (من خالل الذكاء‬ ‫ي‬ ‫يساعد مدرس القراءة ال‬ ‫حمالت الفيسبوك لتشجيع القراءة ونشر المعلومات ومكافأة األسر‬ ‫‪-‬‬ ‫والتحسي‪ً .‬‬ ‫غالبا ما‬ ‫رز‬ ‫االصطناع) األطفال عىل الفهم‬ ‫ز‬ ‫النشطة ‪( Kyrgyz Republic‬جمهورية قيرغيزستان)‬ ‫ي‬ ‫افق أولياء األمور العملية ( ‪(Bolo،Global‬د‬ ‫ير‬ ‫ح‬ ‫التوجيه العام الذي يقدمه الميسرون المجتمعيون (السنغال ‪ ،‬تعزيز عالمي‪/‬تعليم القراءة والكتابة)‬ ‫الشخص‬ ‫إرشادات عامة يقدمها المعلمون المحليون ً‬ ‫جنبا إل جنب مع مجموعة من المواد اإلرشادية المكتوبة والمبادئ التوجيهية الصوتية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Combination‬‬ ‫ومشغالت أقراص مؤسسة إنقاذ الطفل ‪ ،‬منغوليا) ‪(Save the Children Mongolia‬‬ ‫القصنة (إعطاء وقت البث) والزيارات ز ز‬ ‫المنلية (كينيا ‪) EMERGE‬‬ ‫ر‬ ‫مقدم الرعاية ‪ ،‬وحوافز الرسائل‬ ‫تدريب‬ ‫‪-‬‬ ‫ي‬ ‫إرشادات مكتوبة بشأن األنشطة المعززة من خالل الصحف والمجالت والتلفزيون واإلذاعة المحلية والوطنية والمنارصة المجتمعية‬ ‫‪-‬‬ ‫ط‬ ‫ف المملكة المتحدة‬ ‫ز‬ ‫المنتظمة ‪ UK Book Start‬بداية الكتاب ي‬ ‫مالحظات‪( :‬أ) قراءة الصواريخ ‪ ،‬نصائح القراءة ألولياء أمور األطفال الصغار (‪ )2008‬؛ الحظ أن هذا متوفر بعدة لغات‪ :‬األسبانية؛ عربي؛ الصينية التقليدية؛ الكريولية الهايتية؛ همونغ‪ .‬الكورية؛‬ ‫نافاجو‪ .‬الروسية؛ التاغالوغية‪ .‬والفيتنامية‪.‬‬ ‫كا مجانيًا‪ .‬بعض اإلرشادات ‪ /‬األنشطة‬ ‫(ب) اتبع هذه الروابط للحصول على أمثلة ‪: Cloudette-RIF Guide‬؛ دليل تداخل ‪ Quit-RIF‬؛ برج الزرافات دليل آر‪.‬آي‪.‬إف‪( .‬ج) يتطلب اشترا ً‬ ‫ل مع توفير التعزيز اإليجابي عندما يقرأ الطفل بالشكل الصحيح وردود فعل تصحيحية عندما ال يفعل ذلك ‪ .‬مجاني‬ ‫جماعية‪( .‬د) مدرس خصوصي شخصي يشجع األطفال على القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫لالستخدام ‪ ،‬بـ ‪ 10‬لغات ‪ ،‬يعمل عندما يكون المستخدم غير متصل باإلنترنت ‪ ،‬وخالي من اإلعالنات‪( .‬هـ) يغطي مواضيع أكثر من تعليم القراءة والكتابة‪ .‬التقييم ال يزال معلقا‪( .‬و) تشمل التنبيهات‬ ‫السلوكية تحديد األهداف وتذكيرات الرسائل القصيرة والمالحظات والتعرف‪( .‬ز) في جمهورية قيرغيزستان‪ ،‬أطلقت وزارة التعليم والعلوم حملة "عائلة القراءة " على فيسبوك‪ .‬يقرأ األهالي مع‬ ‫طا الهدايا وعنوان "‪( " Akurman Uy-buloo‬عائلة المثقفين)‪( .‬ح) تم تصميم الكتيب كجزء من مكون العمل المجتمعي لتعزيز محو األمية‬ ‫أطفالهم ‪ ،‬ويعلنون عن تقدمهم ‪ ،‬ويتلقى األكثر نشا ً‬ ‫ال من األهالي‪ ،‬فستكون هناك حاجة إلى تعديالت‪ .‬ط)‬ ‫ونظرا ألن األفكار مكتوبة ومصممة للميسرين بد ً‬ ‫ً‬ ‫لألطفال التابع لمنظمة إنقاذ الطفل‪ .‬وهو يحتوي على أفكار لجميع األهالي ليقدمها الميسرون‪.‬‬ ‫الوصول إلى جميع مواد توجيه الوالدين بلغات متعددة (بما في ذلك اإلنجليزية والصينية التقليدية والرومانية والويلزية واإلسبانية واإليطالية والتركية واأللبانية والعربية والبولندية والسلوفاكية‬ ‫والصومالية والليتوانية والبرتغالية والبنغالية والتشيكية والبنجابية والفرنسية واألردية والروسية) هنا ‪.‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 38‬‬ ‫بعض المبادرات المذكورة أعاله هي جزء من برامج أكبر تتضمن مكونات إضافية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يعتبر التدخل الذاعي الموصوف‬ ‫ءا من مشروع أوسع (يسمى ‪ ، Makhalidwe Athu‬والذي يعني "طريقة بقائنا") حيث يساعد أفراد‬ ‫لزامبيا في الجدول ‪ 2.2‬جز ً‬ ‫المجتمع في تأليف مواد القراءة للصف الول من خالل تقديم قصصهم المحلية المفضلة والحكايات الشعبية من خالل الرسائل النصية‬ ‫القصيرة أو التسجيل الصوتي أو نموذج الويب أو الورقي أو االتصال بالراديو‪ .‬يقوم أحد خبراء تعليم القراءة والكتابة بتحرير القصص‬ ‫لجعلها مناسبة لمستوى الصف الدراسي ويستقبلها الهالي من خالل سلسلة من الرسائل النصية القصيرة جنبًا إلى جنب مع أسئلة الفهم‬ ‫لطرحها على أطفالهم‪ .‬وتضمن البرنامج أيضًا دعوة الرد الصوتي التفاعلي لألسئلة والتسجيل الشفهي للقصة‪ ،‬وتوزيع نسخ ورقية من‬ ‫القصص‪ ،‬وقراءة القصة على الراديو‪ ،‬واجتماعات دعم شهرية من قبل المحفزين المجتمعيين والمتطوعين‪ .‬ونتج عن التقييم الدقيق لثر‬ ‫‪8‬‬ ‫مشروع ‪ Makhalidwe Athu‬نتائجا إيجابية‪.‬‬ ‫‪GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 39‬‬ Photo: ©UNICEF ‫الرصد من أجل التعلم‬ GUIDANCE FOR CAREGIVER ENGAGEMENT 40 ‫‪ .3‬الرصد من أجل التعلم‬ ‫يعتبر الرصد والتقييم (‪ )M&E‬أحد المكونات الرئيسية لمشروع جيد التصميم‪ .‬يساعد تتبع بيانات المشروع ومشاركة النتائج فرق التنفيذ‬ ‫على أن تكون أكثر استجابة الحتياجات الطفال والسر ومجتمعاتهم ويوفر البيانات لثراء عملية صنع القرار والتعديالت عند الضرورة‬ ‫لتحسين المشروع في المستقبل‪.‬‬ ‫سيوفر هذا القسم إرشادات لفرق العمل وأصحاب المصلحة بشأن جهود الرصد والتقييم المصاحبة لمبادرة القراءة في المنزل ‪Read‬‬ ‫‪ .@ Home‬يتضمن القسم ‪ 3‬أ إرشادات حول اختيار إطار ومؤشرات الرصد والتقييم المناسبة لسياق معين من خالل تحديد الغرض‬ ‫الرئيسي الكامن وراء جهود الرصد والتقييم‪ .‬يحتوي القسم ‪ 3‬ب على إرشادات حول تحديد وتنفيذ استراتيجيات جمع البيانات الصحيحة‪،‬‬ ‫بما في ذلك‪ ) 1( :‬االختيار من بين طرق جمع البيانات المختلفة المتاحة‪ ،‬بما في ذلك استراتيجيات جمع البيانات عن بعد في ضوء جائحة‬ ‫كوفيد ‪19‬؛ (‪ )2‬تحديد أدوات التكيف مع سياقات محددة؛ و (‪ )3‬اعتبارات أخذ العينات والدوات التجريبية وتدريب جامعي البيانات‪.‬‬ ‫أخيرا‪ ،‬يحتوي القسم ‪ 3‬ج على إرشادات حول جمع البيانات بطريقة مسؤولة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪3‬أ ‪ .‬اختيار إطار الرصد والتقييم الصحيح‬ ‫كما هو مذكور في المقدمة‪ ،‬يتمثل الهدف العام للقراءة في المنزل ‪ Read @ Home‬في "توصيل مواد القراءة والتعلم واللعب إلى المنازل‬ ‫بأسرع ما يمكن وبكفاءة‪ ،‬جنبًا إلى جنب مع توفير الدعم لألهالي واآلخرين لدعم تعلم الطفال"‪ .‬تجسد نظرية التغيير العالمية للقراءة في‬ ‫المنزل (انظر الشكل ‪ )1.3‬بعض النتائج القصيرة والمتوسطة وطويلة الجل التي يهدف فريق القراءة في المنزل ‪Read @ Home‬‬ ‫إلى جمعها من خالل بدء تنفيذ المبادرة‪ ،‬والتي يمكن أن تكون نقطة انطالق مفيدة في وضع أسئلة رصد وتقييم أكثر تحديدًا واستهدافًا‬ ‫يا مثل ‪ ،‬هل تتسلم العائالت المشاركة في البرنامج‬‫ء على أولويات واحتياجات بلد معين‪ .‬تتراوح هذه السئلة من أسئلة بسيطة نسب ً‬ ‫بنا ً‬ ‫المواد بسرعة وكفاءة؟ إلى مهارات أكثر تعقيدًا مثل‪ ،‬هل تحسنت مهارات القراءة لدى الطالب خالل دورة مشروع القراءة في البيت‬ ‫‪Read @ Home‬؟‬ ‫ستحتاج النظرية العالمية للتغيير الواردة في الشكل ‪ 1.3‬إلى تكييفها مع السياقات القطرية المختلفة‪ ،‬اعتمادًا على المدخالت والنشطة‬ ‫المدرجة في المبادرة والطريقة التي تكمل بها "القراءة في المنزل" التدخالت الحالية ذات الصلة‪ .‬من المهم أن نالحظ‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫أن أسئلة الرصد والتقييم حول التأثير على مهارات القراءة والكتابة يمكن استخدامها في السياقات التي تكون فيها مبادرة القراءة في‬ ‫نظرا لن تحسين مهارات القراءة والكتابة يتطلب عادةً‬‫ءا من تدخل أكبر لتعليم القراءة والكتابة‪ .‬و ً‬ ‫المنزل ‪ Read @ Home‬جز ً‬ ‫مجموعة شاملة من التدخالت‪ ،‬تتمحور حول تحسين تعليم القراءة والكتابة‪ ،‬فمن غير المرجح أن يؤدي برنامج ‪Read @ Home‬‬ ‫كبرنامج مستقل إلى تحسينات قابلة للقياس في مهارات القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫إن تحديد السئلة التي تريد الفرق الجابة عليها هو الخطوة الولى في اختيار إطار عمل الرصد والتقييم ؛ على سبيل المثال ‪ ،‬الغرض‬ ‫الرئيسي من جهود الرصد والتقييم‪ .‬من المهم للفرق القُطرية أن تفكر مليًا في جوانب البرنامج التي تريد معلومات عنها وأن تجمع‬ ‫البيانات المقابلة‪ .‬تشمل االعتبارات الرئيسية هذه السئلة‪:‬‬ ‫ما هي أهداف المشروع؟ ما هي مقاييس النجاح لهذا المشروع؟‬ ‫•‬ ‫من هم المستفيدون المستهدفون؟‬ ‫•‬ ‫ما هي أهداف الحكومة أو أصحاب المصلحة اآلخرين حول هذا المشروع؟‬ ‫•‬ ‫كيف سيتم استخدام البيانات؟‬ ‫•‬ ‫ما الذي يمكن تنفيذه من منظور الموازنة والجدول الزمني والموارد البشرية؟‬ ‫•‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 41‬‬ ‫التغيت العالمية‬ ‫ر‬ ‫الشكل ‪ 1.3‬القراءة ي‬ ‫ف البيت ‪ -‬نظرية‬ ‫ر‬ ‫األثر‬ ‫ف البيت ‪READ @ HOME‬‬ ‫من الشعة والكفاءة الممكنة ‪ً ،‬‬ ‫المشوع‪ :‬القراءة ي‬ ‫السياق‬ ‫جنبا إىل جنب مع دعم أولياء األمور واآلخرين‬ ‫الهدف‪ :‬توصيل مواد القراءة والتعلم واللعب إىل المنازل ر‬ ‫بأكت قدر‬ ‫لدعم تعلم األطفال‬ ‫النظام‬ ‫التغين‬ ‫ف‬‫ز‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫المساهمة ي‬ ‫المحصالت‬ ‫المخرجات‬ ‫األنشطة‬ ‫المدخالت‬ ‫تحليل المشكلة‬ ‫( ر‬ ‫قصنة ‪ ،‬متوسطة ‪ ،‬طويلة األمد)‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ع‬‫شاء وتوزي ع أش‬ ‫• إنشاء آليات ر‬ ‫القصت‪:‬‬ ‫ر‬ ‫المدى‬ ‫ف بلدان الموجة األوىل‪:‬‬ ‫ي‬ ‫العالم‬ ‫ي‬ ‫رز‬ ‫ماليي دوالر لتمويل الجهد‬ ‫•‪4‬‬ ‫ف‬ ‫• ينشأ عدد ر‬ ‫كبن جدا من األطفال ي‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫وأكن كفاءة وإنصافا لمواد التدريس‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف ‪ 2021-2020‬إلطالق هذا النهج عن‬ ‫ي‬ ‫منازل بدون كتب ويفتقرون إل فرص‬ ‫ف‬‫ف بلدان الموجة األول ‪ ،‬تصل حزم القراءة ي‬ ‫الت • ي‬ ‫ف البيت ‪ Read @ Home‬ي‬ ‫•حزم القراءة ي‬ ‫• المستفيدون‪ :‬تستهدف المبادرة األطفال الذين تناوح‬ ‫ز‬ ‫والت يمكن استخدامها‬ ‫والتعلم ‪ ،‬ي‬ ‫رز‬ ‫بي ‪ً 12-3‬‬ ‫أعمارهم ر ز‬ ‫‪ 13‬دولة من بلدان الموجة األول‪.‬‬ ‫ف البيت‪.‬‬‫القراءة ي‬ ‫األخن‪.‬‬ ‫ر‬ ‫األخن باللغة األم حيثما البيت إل أش الميل‬ ‫ر‬ ‫تستهدف أش الميل‬ ‫القائمي عىل رعايتهم‪.‬‬ ‫عاما ‪ ،‬باإلضافة إل‬ ‫لنقل المواد ليس فقط إل منازل‬ ‫ستوجه هذه األموال إل حد ر‬ ‫كبن نحو‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫أمكن ذلك‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف‬‫ف ذروة إغالق المدارس عالميا ي‬‫• ي‬ ‫أيضا إل المدارس‪.‬‬ ‫األطفال ‪ ،‬ولكن‬ ‫ف البيت إل‬‫• تصل إسناتيجية توزي ع القراءة ي‬ ‫ف البيت‬‫ف كل بلد ‪ ،‬ستجمع مبادرة القراءة ي‬ ‫• حزمة التعلم‪ :‬ي‬ ‫المساعدة الفنية ‪ ،‬مع تمويل المشنيات‬ ‫منتصف أبريل‪/‬نيسان ‪ ، 2020‬كان‬ ‫كة المجتمعات المستهدفة‪.‬‬ ‫لمقدم الرعاية للمشار‬ ‫ي‬ ‫•المواد المصاحبة‬ ‫‪ Read @ Home‬مجموعة من مواد القراءة لتوزيعها عىل‬ ‫أساس من الموارد عىل‬ ‫ي‬ ‫والتسليم بشكل‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫• إنشاء بند ي‬ ‫ف وزارة‬ ‫ز‬ ‫‪ 1.8‬مليار طفل خارج المدرسة‪.‬‬ ‫ف الموازنة ي‬ ‫ف تعلم األطفال‪.‬‬ ‫ي‬ ‫نطاق واسع‪ .‬وستكون هذه المواد مصحوبة بمواد لدعم‬ ‫المستوى القطري‪.‬‬ ‫النبية والتعليم أو موازنات أخرى‬ ‫ر‬ ‫مقدم الرعاية للمشار ز‬ ‫• عمليات الشراء وآليات التوزيع المبتكرة‬ ‫يتماس مع‬ ‫ف تعلم األطفال ‪ ،‬بما‬‫كة ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫• سوف تتعمق أزمة التعلم ي‬ ‫الت كانت‬ ‫لتوفن مواد القراءة والتعلم بشكل‬ ‫ر‬ ‫المدى متوسط‪:‬‬ ‫برامج التعلم عن بعد الحكومية‪ .‬ستكون هذه المواد بلغة‬ ‫ف‪ :‬العمليات‬‫• يضم الفريق خنة ي‬ ‫موجودة قبل كوفيد (‪ ٪ 53‬من‬ ‫ر‬ ‫األكن‬ ‫منهج لمنازل الفئات‬ ‫لحزم القراءة في البيت ‪.Read @ Home‬‬ ‫الشاء ‪ ،‬ر‬ ‫والشاكات‬ ‫المضفية وعمليات ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫األم‪ ،‬حيثما أمكن ذلك‪.‬‬ ‫ف البلدان‬ ‫ً‬ ‫تهميشا‪.‬‬ ‫•الدليل عىل االستخدام‪ :‬يستخدم األطفال وأولياء‬ ‫ف سن ‪ 10‬سنوات ي‬ ‫األطفال ي‬ ‫داخل البنك وخارجه ‪ ،‬وتنمية الطفل ‪،‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫المنخفضة والمتوسطة الدخل الذين‬ ‫ف البيت‬‫األمور‪ /‬مقدمو الرعاية اآلخرون حزم القراءة ي‬ ‫ف‬‫كة أولياء األمور • العثور عل االبتكارات والعمل بمرونة‪ :‬سيتم النظر ي‬ ‫والتعلم من ز ز‬ ‫المنل ومشار‬ ‫ف فقر التعلم)‪.‬‬ ‫ز‬ ‫‪Read @ Home.‬‬ ‫عالميا‬ ‫ف المشنيات (النهج اإلقليمية ‪ /‬العالمية ‪ ،‬المرونة‬ ‫االبتكارات ز‬ ‫يعيشون ي‬ ‫ي‬ ‫‪ ،‬والرصد والتقييم‪.‬‬ ‫ف القواعد ‪ ،‬و ‪ /‬أو اآلليات الجديدة مثل عمليات ر‬ ‫ز‬ ‫البيت لمواد‬ ‫رز‬ ‫تحسي النظام‬ ‫•الدليل عىل انتشار األثر‪ :‬يتم التشارك بالكتب مع •‬ ‫الشاء‬ ‫ي‬ ‫• من المرجح أن تزداد عدم المساواة‬ ‫ي‬ ‫• تنظيم المواد بلغات متعددة‪.‬‬ ‫•• ر‬ ‫ز‬ ‫الجنان ومقدم الرعاية باستخدام المهارات المكتسبة القراءة والتعلم (مثل زيادة الطلب‬ ‫العالم (عىل بالجملة والمزادات العكسية) وعمليات التوزي ع (عىل سبيل‬ ‫ي‬ ‫الشاكة عىل المستوى‬ ‫ف التعلم ‪ ،‬حيث من المحتمل أن‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫العالم‬ ‫التحالف‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫عىل مواد التعليم والتعلم من‬ ‫• دليل عىل فعالية آليات ر‬ ‫الشاء والتوزي ع‬ ‫المثال من خالل ‪ ، CCT‬والصحة) باإلضافة إل حزم التعلم‬ ‫ي‬ ‫تكون إمكانية حصول عائالت الميل‬ ‫رز‬ ‫المستهدفي بل كذلك مع‬ ‫ليس فقط مع األطفال‬ ‫(عىل سبيل المثال الكتب المطبوعة والمسموعة واألدلة‬ ‫للكتاب ‪ ،‬مساحة للقراءة) ‪ ،‬المستوى‬ ‫األخن عىل الكتب والمواد التعليمية‬ ‫ر‬ ‫العائالت وزيادة المعروض من‬ ‫ف المجتمع‪.‬‬ ‫ز‬ ‫مقدم‬ ‫ي‬ ‫كة‬‫مشار‬ ‫البديلة ‪ ،‬واسناتيجيات‬ ‫األطفال اآلخرين ي‬ ‫القصنة)‪.‬‬ ‫ر‬ ‫والرسائل‬ ‫المحىل (عىل سبيل المثال ‪ ،‬منظمات‬ ‫ي‬ ‫المنل إمكانية محدودة‪ .‬تحتاج‬ ‫ف زز‬ ‫ز‬ ‫المواد عالية الجودة باللغات‬ ‫الرعاية ‪ ،‬وما إل ذلك‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ف مواد‬ ‫ً ز‬ ‫ر‬ ‫غن‬‫المدت ‪ ،‬المنظمات ر‬ ‫ي‬ ‫المجتمع‬ ‫ف زز‬ ‫العائالت إل موارد ز‬ ‫المحلية)‪.‬‬ ‫• طرق الشاء والتوزي ع المستخدمة أيضا ي‬ ‫ز‬ ‫• أدوات الرصد والتقييم لتتبع التقدم المحرز ونجاح الننامج‪.‬‬ ‫المنل لدعم‬ ‫ي‬ ‫• التوجيه حول تجميع حزم القراءة ي‬ ‫التعلم األخرى (مثل الكتب المدرسية)‬ ‫ف البيت‬ ‫الحكومية ‪ ،‬القطاع الخاص) ‪ ،‬وكذلك‬ ‫ف أوقات‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫عملية التعلم‪ ،‬خاصة ي‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪،‬‬‫‪HNP‬‬ ‫داخل البنك (عىل سبيل المثال ‪،‬‬ ‫• عرض قيم للبلدان‪ )i( :‬ستنش مبادرة القراءة ي‬ ‫ف ذلك رسم الخرائط‬ ‫‪( Read @ Home‬بما ي‬ ‫ف البيت‬ ‫األزمات‪.‬‬ ‫لمقدم‬ ‫الحالية‬ ‫اءة‬‫واالختيار من مواد القر‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ه أساسية‪.‬‬ ‫‪ )SPJ‬ي‬ ‫ي‬ ‫ف الوقت المناسب‬ ‫عالميي ي‬ ‫ر‬ ‫تقنيي‬ ‫ر‬ ‫‪ Read @ Home‬خناء‬ ‫ز‬ ‫عل المدى الطويل‪:‬‬ ‫الرعاية) ‪ ،‬وآليات ر‬ ‫الشاء والتوزي ع المبتكرة‪.‬‬ ‫ف البيت ‪Read @ Home‬‬ ‫ز‬ ‫ف البيت @ ‪Read‬‬ ‫• ‪.‬القراءة ي‬ ‫مما يزيد من جودة حزم القراءة ي‬ ‫ف بناء‬ ‫ز‬ ‫أكن كفاءة ؛ و (‪ )ii‬سيساعد النهج‬ ‫ويجعل سالسل توريد الكتب ر‬ ‫رئيس ي‬ ‫ي‬ ‫‪ Home‬هو عنض‬ ‫ف مهارات ما‬ ‫ز‬ ‫النظام الذي سيساعد البلدان عىل‬ ‫•يظهر المنتفعون المستهدفون تحسنا ي‬ ‫تحسي جودة عمليات‬ ‫رز‬ ‫ف خفض التكاليف عن طريق‬ ‫ز‬ ‫قبل تعلم القراءة والكتابة (عىل سبيل المثال ‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫العالم ي‬ ‫ي‬ ‫معالجة فقر التعلم والقدرة عىل‬ ‫ُ‬ ‫الشاء داخل البلدان وعنها‪ ،‬وإيجاد نهج توزي ع جديدة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ف مواجهة الصدمات‬ ‫ز‬ ‫والوع بالمواد المطبوعة) مقارنة‬ ‫ي‬ ‫المفردات األوسع ‪،‬‬ ‫الصمود ي‬ ‫بمجموعات المقارنة‪.‬‬ ‫المستقبلية‪.‬‬ ‫رز‬ ‫تحسي مهارات القراءة والكتابة (كل‬ ‫•يؤدي هذا إل‬ ‫من الطالقة والفهم) وتقليل فقر التعلم‪.‬‬ ‫الوع بأهمية الكتب‪/‬القراءة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫• زيادة‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING‬‬ ‫‪42‬‬ ‫تم وصف ثالثة أطر عمل للرصد والتقييم في الجدول ‪ 1.3‬أدناه‪ :‬الرصد‪ ،‬وتقييم الجراءات‪ ،‬وتقييم الثر‪ .‬ومن المحتمل أن يتم استخدام‬ ‫مجموعات من هذه الطر الثالثة عبر مبادرة القراءة في المنزل ‪ Read @ Home‬العالمية‪ ،‬ولكن قد تستخدم البلدان الفردية واحدًا‬ ‫أو اثنين فقط‪ .‬وستعتمد القرارات المتعلقة بأي إطار (أطر) ينبغي استخدامة على المدخالت والنشطة المدرجة والغرض من جهود الرصد‬ ‫والتقييم‪ ،‬على النحو المذكور أعاله‪.‬‬ ‫الجدول ‪ – 1.3‬أطر الرصد والتقييم‬ ‫أنواع األدوات المستخدمة عادة‬ ‫الوصف‬ ‫نوع إ إطار العمل‬ ‫الرصد‬ ‫مسوحات موجزة‬ ‫✓‬ ‫عادة لتتبع مخرجات ر‬ ‫ً‬ ‫ع األساسية (عىل سبيل المثال ‪ ،‬عدد‬‫المشو‬ ‫تستخدم‬ ‫قوائم تحقق‬ ‫✓‬ ‫الت تم تسليمها) عىل أساس‬ ‫الكتب‬ ‫عدد‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫ورش‬ ‫وا‬‫حض‬‫كي الذين ز‬ ‫المشار ر ز‬ ‫ي‬ ‫مقابالت موجزة‬ ‫✓‬ ‫ً‬ ‫وه أرخص‬ ‫غن الخناء ‪ ،‬ي‬‫نسبيا‪ .‬يمكن تنفيذ أطر الرصد من قبل العدادين ر‬ ‫متكرر‬ ‫ً‬ ‫وقتا أقل للتنفيذ‪ .‬يجب أن تتضمن جميع مشاري ع القراءة ز‬ ‫ز‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫وتستغرق‬ ‫‪،‬‬ ‫إدارتها‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫البيت ‪ ، Read @ Home‬كحد أدت ‪ ،‬إطار عمل للرصد ضمن جهود الرصد‬ ‫والتقييم الخاصة بها‪.‬‬ ‫تقييم اإلجراءات‬ ‫قوائم تحقق‬ ‫✓‬ ‫تحديد ما إذا كانت أنشطة الننامج قد نفذت عىل النحو المنشود وأسفرت عن‬ ‫المقابالت‬ ‫✓‬ ‫نواتج معينة‪ .‬يمكن إجراؤها بشكل دوري طوال فنة الننامج‪ .‬يمكن لنتائج تقييم‬ ‫ر‬ ‫المباشة‬ ‫المشاهدة‬ ‫✓‬ ‫ز‬ ‫ف تحقيق‬ ‫العملية أن تعزز القدرة عىل اإلبالغ عن أسباب نجاح (أو فشل) الننامج ي‬ ‫كزة‬‫المناقشات الجماعية المر‬ ‫✓‬ ‫رز‬ ‫لتحسي األنشطة‬ ‫النتائج المرجوة منه ‪ ،‬ويمكن استخدام هذه البيانات‬ ‫قائمة الحضور‬ ‫✓‬ ‫المستقبلية‪ .‬لمزيد من المعلومات حول إجراء تقييم لإلجراءات‪ ،‬راجع هذه‬ ‫كون‬ ‫استمارات لما حصل عليه المشار‬ ‫✓‬ ‫الوثيقة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً ز‬ ‫ف تحقيق النتائج المرجوة ‪ -‬وهذا ما يسم أيضا‬ ‫يبحث فيما إذا كان الننامج ناجحا ي‬ ‫تقييم األثر‬ ‫تقييمات ر‬ ‫مباشة لنتائج الطفل‬ ‫✓‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫بي‬ ‫بإثبات المفهوم‪ .‬تقييم األثر يكون أكن رصامة ‪ ،‬وغالبا ما يتطلب مقارنة ر‬ ‫المسوحات‬ ‫✓‬ ‫ف الوقت المناسب‬ ‫ز ز‬ ‫رز‬ ‫ز‬ ‫رز‬ ‫مختلفتي ي‬ ‫ر‬ ‫نقطتي‬ ‫ف‬‫مجموعتي عىل األقل‪ ،‬وتقييم النتائج ي‬ ‫المقابالت‬ ‫✓‬ ‫ز‬ ‫التحسي‪.‬‬ ‫التغين أو‬ ‫لقياس‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫كزة‬ ‫المناقشات الجماعية المر‬ ‫✓‬ ‫أدوات المشاهدة‬ ‫✓‬ ‫ً‬ ‫وقتا أطول لتطويرها وإدارتها ‪ ،‬وه ر‬ ‫أكن تكلفة وتتطلب‬ ‫ي‬ ‫تستغرق تقييمات األثر‬ ‫ً‬ ‫رز‬ ‫ومدربي جيدا لضمان الحصول عىل بيانات عالية الجودة‪ .‬عادة ال‬ ‫عدادين ماهرين‬ ‫يتم تنفيذ تقييمات األثر بشكل متكرر مثل جهود الرصد‪.‬‬ ‫ف البيت‪ R @ H‬بشكل‬ ‫ز‬ ‫ف إجراء تقييم األثر ر‬ ‫ز‬ ‫ع القراءة ي‬‫لمشو‬ ‫قد تنظر الفرق ي‬ ‫الحال‪.‬‬‫‪/‬‬ ‫ر‬ ‫ف إضافة مؤشات ‪ R @ H‬إل تقييم األثر األوسع‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫مستقل أو قد تنظر ي‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 43‬‬ ‫بمجرد تحديد إطار عمل الرصد والتقييم‪ ،‬جنبًا إلى جنب مع السئلة الرئيسية التي يود الفريق الجابة عليها ‪ ،‬يمكن للفرق بعد ذلك البدء‬ ‫في التفكير في المؤشرات التي يجب تضمينها في إطار عمل الرصد والتقييم‪ .‬ويقدم الجدول ‪ 2.3‬في القسم التالي عينة من مؤشرات‬ ‫رق أن‬ ‫المخرجات والنتائج القصيرة والمتوسطة والطويلة الجل لمشاريع القراءة في البيت ‪ .Read @ Home‬ويجب أن تالحظ الف َ‬ ‫ء على االحتياجات المحددة‪ ،‬والسكان المستهدفين‪ ،‬والهداف‬ ‫هذه قائمة توضيحية‪ ،‬وأن السئلة والمؤشرات ستحتاج إلى التطوير بنا ً‬ ‫‪J‬‬ ‫الوطنية‪.‬‬ ‫‪3‬ب‪ .‬تحديد استاتيجيات جمع البيانات الصحيحة‬ ‫طرق جمع البيانات‬ ‫في ظل الظروف العادية‪ ،‬يتم عادةً جمع البيانات شخصيًا‪ .‬قد يكون هذا ممكنا ً في بعض السياقات‪ ،‬ال سيما فيما يتعلق بجهود الرصد‪ ،‬من‬ ‫@ ‪Read‬حيث احترام بروتوكوالت التباعد االجتماعي المحلية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد تقدم بعض البلدان حزم القراءة في البيت‬ ‫) أو غيرها من المراكز والماكن المجتمعية حيث تأتي العائالت لخذ ‪ ECE‬في المدارس أو مراكز تعليم الطفولة المبكرة (‪Home‬‬ ‫الطعام أو الموارد الخرى‪ .‬خالل ذلك الوقت‪ ،‬يمكن لموظفي الخطوط المامية طرح أسئلة موجزة (من ‪ 5‬إلى ‪ 10‬دقائق) من نموذج‬ ‫مطبوع أو عبر النترنت‪ .‬ويمكن العثور على إرشادات إضافية حول جمع البيانات شخصيا هنا‪.‬‬ ‫رق إلى استخدام طرق جمع البيانات عن بُعد ‪ ،‬مثل الهاتف‪/‬الهاتف المحمول‪ ،‬والرسائل‬ ‫ومع ذلك‪ً ،‬‬ ‫نظرا لجائحة كورونا ‪ ،19‬قد تحتاج الف َ‬ ‫النصية القصيرة‪ ،‬واالستجابة الصوتية التفاعلية‪ ،‬ومن خالل استطالع عبر النترنت‪ .‬تتم مناقشة كل من هذه بدورها‪ ،‬بعد ذلك‪.‬‬ ‫ل للمشاركين‬‫الهاتف‪/‬الهاتف المحمول هو أبسط طريقة للوصول عن بعد إلى السكان المستهدفين‪ .‬يمكن قراءة أسئلة االستطالع بصوت عا ٍ‬ ‫ووضعها في نموذج مسح بواسطة جامع البيانات ثم نسخها إلكترونيًا الحقًا‪ ،‬أو إذا كانت األجهزة مثل أجهزة الكمبيوتر المحمولة أو األجهزة‬ ‫اللوحية متوفرة‪ ،‬فيمكن إدخالها مباشرة في الجهاز‪ .‬تتضمن هذه الطريقة بعض القيود‪ ،‬ألنها تتطلب أن يكون لدى العائالت خط أرضي أو‬ ‫هاتف محمول (مما يؤدي إلى أن المعلومات التي تم جمعها ال تمثل مجموعة المستفيدين بأكملها)‪ ،‬مما يجعل بناء العالقات أكثر صعوبة‪،‬‬ ‫وهي صعبة على األطفال الصغار‪ ،‬وتمثل مستويات أعلى من عدم االستجابة مقارنة بالمسوحات التي تتم وجاهيا‪ ،‬مما قد يؤدي إلى تحيز‬ ‫في العينة الناتجة‪.‬‬ ‫يمكن استخدام جمع البيانات من خالل الرسائل القصيرة للسكان الذين لديهم إمكانية الوصول إلى الهواتف المحمولة‪ .‬بالنسبة للبلدان التي‬ ‫تطبق نظام التتبع كجزء من مبادرة القراءة في المنزل ‪ ،Read @ Home‬يمكن أيضًا استخدام هذا النظام لرصد المؤشرات قصيرة‬ ‫األجل مثل تسليم الكتب‪ .‬هذه الطريقة هي األفضل للمسوحات القصيرة (من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬أسئلة) وعند استخدامها لجمع معلومات بسيطة مثل‬ ‫ما إذا تم استالم المواد‪ ،‬وتاريخ استالمها‪ ،‬وعدد الكتب المستلمة‪ .‬هذه طريقة منخفضة التكلفة نسبيًا لجمع البيانات‪ ،‬ولكنها تقتصر على‬ ‫األشخاص المتعلمين الذين لديهم هواتف محمولة ويمكن أن يتحملوا تكاليف مالك الهاتف المحمول‪ .‬يومن المعروف أن لعملية جمع البيانات‬ ‫عبر الرسائل القصيرة معدل استجابة متدني‪ ،‬ويجب أن تكون المسوحات قصيرة جدًا من أجل الحصول على بيانات مفيدة‪.‬‬ ‫االستجابة الصوتية التفاعلية (‪ )IVR‬هي تقنية آلية قائمة على الهاتف تتيح للمشاركين الوصول إلى المعلومات وسماع األسئلة وتقديم‬ ‫الردود عبر الرسائل المسجلة مسبقًا‪ ،‬والتعرف على الكالم (تمييز الكالم) واختيار لوحة المفاتيح التي تعمل باللمس‪ .‬مثل الرسائل القصيرة‪،‬‬ ‫هو األنسب للمسوحات القصيرة‪ .‬يكلف تنفيذ الرد الصوتي التفاعلي لكل وحدة أكثر من تكلفة الرسائل القصيرة‪ ،‬لكن معدالت االستجابة‬ ‫تميل إلى أن تكون أعلى من الرسائل القصيرة‪ .‬ستسمح هذه الطريقة للعائالت غير المتعلمة بالمشاركة‪ ،‬ألنها تستخدم التسجيل الصوتي ‪،‬‬ ‫ولكن اعتمادًا على الشركة المزودة لخدمات الهاتف الخلوي‪ ،‬قد يتكبد مالك الهاتف المحمول تكاليفا‪.‬‬ ‫‪ J‬يمكن العثور على إرشادات إضافية حول طرق البحث هنا‪.‬‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 44‬‬ ‫يمكن إعداد مسوحات عبر النترنت للمجتمعات التي لديها إمكانية الحصول على خدمات اإلنترنت‪ Wi-Fi /‬باستخدام ‪SurveyMonkey‬‬ ‫واألدوات المحلية األخرى وإرسالها إلى المشاركين عبر البريد اإللكتروني أو الرسائل النصية إلكمالها‪ .‬ليس من المحتمل أن تتمكن‬ ‫المجتمعات المشاركة في مبادرة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬من الوصول إلى اإلنترنت في المنزل أو على هواتفهم‪ ،‬ولكن في‬ ‫حالة وجود مراكز كمب يوتر في المجتمعات أو في المكتبات‪ ،‬قد تنجح هذه الطريقة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من المهم مالحظة أن استخدام هذه الطريقة‬ ‫قد يزيد من خطر التحيز في البيانات التي تم جمعها‪ ،‬حيث لن يتمكن من المشاركة إال من لديهم الحد األدنى من مستويات المعرفة الرقمية‪.‬‬ ‫عالوة على ذلك‪ ،‬من المحتمل أن يؤدي ذلك إلى مستويات عالية نسبيًا من عدم االستجابة‪ ،‬مع تفاعل المشاركين بشكل كبير مع البرنامج‬ ‫الذي يستجيب للمسح‪ .‬على هذا النحو‪ ،‬قد ال تكون البيانات التي تم جمعها تمثل بالكامل جميع المشاركين في البرنامج‪.‬‬ ‫باختصار‪ ،‬يمثل جمع البيانات عن بُعد تحديًا‪ ،‬ويشهد معدالت استجابة أقل وتناق ً‬ ‫صا أكبر بين المستجيبين عند مقارنته بجمع البيانات‬ ‫وجاهيا‪ .‬وتساهم العديد من العوامل في ذلك‪ ،‬من "العبء" المتصور الذي تفرضه المسوحات من حيث الوقت‪ ،‬إلى نوع الداة المستخدمة‬ ‫وكيفية صياغة السئلة‪ .‬وعند استخدام طريقة عن بُعد‪ ،‬تكون بعض االستراتيجيات البسيطة لتحسين معدالت االستجابة تتضمن ما يلي‪:‬‬ ‫استخدام اللغات التي يعرفها المشاركون‪.‬‬ ‫•‬ ‫احترام وقت المشاركين (جعل التزامهم بالوقت أقل ما يمكن)‪.‬‬ ‫•‬ ‫المرونة بالنسبة للمواعيد النهائية وعند جدولة المقابالت‪/‬مناقشات مجموعة التركيز‪.‬‬ ‫•‬ ‫المتابعة مع المشاركين في حالة عدم وجود استجابة‪.‬‬ ‫•‬ ‫إرسال تذكير قبل جمع البيانات المخطط لها (على سبيل المثال‪ ،‬عبر الهاتف‪ ،‬الرسائل القصيرة)‪.‬‬ ‫•‬ ‫تسهيل المشاركة باستخدام لغة بسيطة وأسئلة محدودة‪.‬‬ ‫•‬ ‫تقديم حوافز للمشاركة ‪ -‬وقت اتصال إضافي للهواتف المحمولة على سبيل المثال أو شهادة مشاركة مطبوعة‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 45‬‬ ‫أدوات جمع البيانات‬ ‫يحتوي الملحق "هـ" على أداة الرصد الرئيسية للقراءة في البيت‪ .‬إنها تعكس مؤشرات المخرجات والمحصالت الرئيسية للقراءة في‬ ‫البيت ‪ ،Read @ Home‬مثل ما إذا كانت العائالت قد تسلمت حزمة القراءة في البيت ‪ K،Read @ Home‬واستخدام الطفال‬ ‫للمواد في حزمة القراءة في البيت ‪ ،Read @ Home‬وتفاعل الوالدين‪/‬مقدم الرعاية مع الطفال‪.‬‬ ‫أدناه على نماذج من الدوات والطرق التي يمكن استخدامها لجمع البيانات لمؤشرات المخرجات ‪2.3‬بالضافة إلى ذلك‪ ،‬يحتوي الجدول‬ ‫رق القطرية التي تتتبع ‪Read @ Home‬والمحصالت القصيرة والمتوسطة والطويلة الجل لمشاريع القراءة في البيت‬ ‫‪ .‬قد تفكر الف َ‬ ‫المشاركة مع القليات والفئات المهمشة‪ ،‬مثل الطفال ذوي العاقة‪ ،‬في تضمين أسئلة من وحدة مجموعة واشنطن‪/‬اليونيسف حول أداء‬ ‫‪ ،‬والتي تساعد على تحديد الطفال ذوي العاقة المعرضين بشكل أكبر لإلقصاء‪ .‬تغطي السئلة العديد من المجاالت‪ ،‬بما في ذلك الطفل‬ ‫الرؤية والسمع والحركة‪ ،‬والتواصل والفهم‪،‬والعالقات والعواطف‪.‬‬ ‫ستحتاج جميع أدوات القياس المذكورة هنا إلى تكييفها مع السياقات المحلية وترجمتها قبل تنفيذها كجزء من جهود جمع البيانات‪.‬‬ ‫رق في كيفية تصنيف البيانات لمجموعات ومؤشرات مختلفة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يتم‬ ‫أخيرا‪ ،‬قبل جمع البيانات‪ ،‬من المهم أن تفكر الف َ‬ ‫ً‬ ‫تصنيف معظم البيانات حسب الجنس والمستويات االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬لتتبع كيفية تأثير المشروع على الفتيات والفتيان وأولئك‬ ‫الذين لديهم مستويات دخل مختلفة‪ ،‬وال سيما الكثر حرمانًا‪.‬‬ ‫قد ترغب المشاريع التي تعمل مع الفئات الضعيفة من السكان في تحليل كيفية تأثير عناصر النصاف واللغة على الطفال‪ ،‬على سبيل‬ ‫المثال ذوي العاقة وأولئك الذين يتحدثون لغات القليات‪ .‬قد ترغب المشاريع التي تعمل في أماكن الالجئين حيث يتلقى كل من الالجئين‬ ‫وأفراد المجتمع المضيف الخدمات في تصنيف بياناتهم حسب هذه العوامل‪ .‬قد تهتم فرق مشروع القراءة في البيت ‪Read @ Home‬‬ ‫رق‬ ‫أيضًا بالنظر في االختالفات بين الطفال الذين يستطيع آباؤهم القراءة مقابل أولئك الذين ال يستطيع آباؤهم القراءة‪ .‬يجب أن تضمن الف َ‬ ‫أن تقوم بجمع البيانات الديموغرافية الالزمة لتمكين تصنيف النتائج حسب مجموعات المقارنة المستهدفة‪.‬‬ ‫‪ K‬في أداة الرصد األساسية‪ ،‬يتم قياس ذلك من خالل العناصر التي تركز على توافر مواد القراءة في البيت‪ .‬في السياقات التي يتم فيها تحديد حزمة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬على هذا النحو ‪ ،‬يجب على الفرق استخدام‬ ‫العناصر المدرجة ضمن قسم العناصر التكميلية ‪ ،‬والتي تسأل مباشرةً عما إذا كانت العائالت قد استلمت حزمة القراءة في البيت ‪.Read @ Home‬‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 46‬‬ ‫الجدول ‪ 2.3‬عينة من المؤشرات واألدوات لجمع البيانات‬ ‫أداة العينة‬ ‫طريقة جمع البيانات‬ ‫ر‬ ‫المؤشات‬ ‫المحصلة‬ ‫سؤال رصد وتقييم‬ ‫مدة التقييم‬ ‫يتم إجراء المسح لألم أو األب‬ ‫ف البيت‪R @ H‬‬ ‫ز‬ ‫تلقت العائالت‬ ‫طرود القراءة ي‬ ‫ز‬ ‫تم تسليم عدد من‬ ‫هل تلقت العائالت مواد‬ ‫ز‬ ‫قصتة األمد‬ ‫ر‬ ‫راجع مسح تسليم المواد ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫شخصيا أو عن الهاتف أو عن الرسائل‬ ‫ف الطرد‬ ‫المواد‬ ‫ز‬ ‫ُ‬ ‫عدد الكتب الموجودة ي‬ ‫ف البيت ‪Read‬‬ ‫القراءة ي‬ ‫ف الملحق ز‪ :‬عينة من‬ ‫تم تلف ‪ #‬ر‬ ‫الصفحة ‪ 88‬ي‬ ‫القصنة (يحتمل أن يكون ذلك عن‬ ‫ر‬ ‫كة أولياء األمور‬ ‫نشات مشار‬ ‫ي‬ ‫‪@ Home‬بطريقة‬ ‫ز‬ ‫أدوات الرصد‬ ‫التتبع والتعقب)‬ ‫‪-‬الوقت الذي استغرقته حزمة الكتب للوصول إل العائالت (عىل سبيل المثال ‪ ،‬من بداية عملية‬ ‫فعالة ي‬ ‫وف الوقت‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫الشاء ‪ ،‬من وقت طلب الكتب ‪ ،‬من وقت مغادرة الكتب لمراكز التوزي ع ‪ -‬اعتمادا عىل الجانب‬ ‫المناسب؟‬ ‫ف سلسلة الكتب)‬ ‫األكن أهمية ز‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫‪-‬حالة حزمة الكتب‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف األشة (راجع قسم اختيار الكتاب ي‬ ‫‪-‬هل المواد مناسبة لألعمار ومستويات القراءة لألطفال ي‬ ‫الدليل أعاله)؟‬ ‫توفن المواد بلغة يعرفها األطفال؟‬ ‫‪-‬هل تم ر‬ ‫تلت احتياجات األطفال ذوي اإلعاقة؟‬ ‫‪ -‬هل المواد ي‬ ‫*قد يكون لدى الفرق القطرية‬ ‫قائمة تحقق للفرق القطرية لملئها‬ ‫كانت طرق ر‬ ‫الشاء‬ ‫هل كانت طرق ر‬ ‫الشاء‬ ‫رز‬ ‫الحكوميي إدارات مشنيات‬ ‫والنظراء‬ ‫بعد تسليم المواد‬ ‫الشاء المستخدم‬ ‫ع ر‬‫‪-‬نو‬ ‫كفؤة وفعالة من‬ ‫كفؤة وفعالة من حيث‬ ‫لديها سياسات داخلية حول‬ ‫‪-‬المواصفات الفنية المستخدمة‬ ‫حيث التكلفة‬ ‫التكلفة؟‬ ‫ر‬ ‫المؤشات‬ ‫رز‬ ‫تضمي‬ ‫المشنيات‪ .‬يتم‬ ‫الزمت للمشنيات ‪ ،‬من الملفات الجاهزة للطباعة للتسليم إل البلد‬ ‫ز‬ ‫‪-‬الجدول‬ ‫ي‬ ‫التوضيحية هنا ولكن يوض بأن‬ ‫الت تم طلبها (الكمية والمواصفات) والكتب المستلمة‬ ‫‪-‬المطابقة ر ز‬ ‫بي الكتب ي‬ ‫متخصص‬ ‫تعمل الفرق مع‬ ‫الزمت للتوزي ع من الوصول إل البالد حت تسليم ‪ ٪90‬إل المنازل‬ ‫ز‬ ‫‪-‬الجدول‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫مؤشات وأدوات‬‫المشنيات لتطوير ر‬ ‫‪-‬تكلفة الوحدة للتوزي ع‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫أكن تحديدا‪.‬‬ ‫‪-‬استخدام نظام التتبع والتعقب)‪(y /n‬‬ ‫ف الوقت المحدد‬ ‫‪-‬النسبة المئوية للمواقع الت تتلف الكمية الصحيحة من الكتب ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ف الوقت المحدد‬ ‫‪-‬النسبة المئوية لألطفال الذين يتلقون الكمية الصحيحة من الكتب ي‬ ‫‪ -‬النسبة المئوية للمواقع‪/‬األطفال بكمية الكتب الصحيحة بعد ثالثة أشهر من التوزي ع‬ ‫قائمة تحقق للفرق القطرية لملئها‬ ‫عدد العناوين بلغة يعرفها األطفال‬ ‫تلقت العائالت ً‬ ‫كتبا‬ ‫هل اختارت الفرق‬ ‫راجع قائمة تحقق اختيار الكتب ‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫عن مجموعة‬ ‫ز‬ ‫من كل أشة تلقت مواد القراءة ي‬ ‫ز‬ ‫عدد العناوين بلغة التدريس ‪ ،‬إذا كانت مختلفة‬ ‫مجموعة متنوعة من‬ ‫ف الملحق ز‪ :‬نموذج‬‫الصفحة ‪ 89‬ي‬ ‫البيت ‪Read @ Home‬‬ ‫ف ذلك األشخاص ذوو اإلعاقة‬ ‫الت تمثل مجموعات سكانية متنوعة ‪ ،‬بما ي‬ ‫‪#‬العناوين ي‬ ‫متنوعة من‬ ‫الكتب عن المستويات‬ ‫ألدوات الرصد‬ ‫‪#‬العناوين الواقعية‬ ‫المستويات واألنواع‬ ‫واألنواع؟‬ ‫ف مستوى القراءة ‪ ، 3 ، 2 ، 1‬إلخ‪.‬‬ ‫ز‬ ‫عدد العناوين ي‬ ‫الت كتبها مؤلفون محليون‬ ‫‪#‬العناوين ي‬ ‫الت كتبها مؤلفون دوليون‬ ‫‪#‬العناوين ي‬ ‫عدد العناوين المأخوذة من مستودعات عىل اإلنننت (‪ ، GBA‬كتب براثام ‪ ،‬إلخ‪).‬‬ ‫انظر تقييم مستوى اإلجراءات ‪،‬‬ ‫مقابلة مع أولياء األمور‪ .‬يمكن‬ ‫‪-‬عدد الجلسات اإلعالمية المنعقدة‬ ‫استخدمت‬ ‫هل تم تقديم‬ ‫ف الملحق ز‪ :‬نموذج‬‫ز‬ ‫ز‬ ‫العائالت المواد‬ ‫صفحة ‪ 90‬ي‬ ‫ف نهاية جلسة المعلومات‬ ‫تقديمها ي‬ ‫‪-‬نوع جلسة المعلومات المنعقدة‬ ‫ز‬ ‫المعلومات حول‬ ‫ألدوات الرصد !‪Error‬‬ ‫‪.‬‬ ‫كتقييم للجلسة إذا تم إجراء جلسة‬ ‫‪-‬رضا أولياء األمور عن جلسة المعلومات (عىل سبيل المثال ‪ ،‬مع الموقع والتاري خ والوقت مع‬ ‫بشكل فعال‬ ‫استخدام مواد القراءة ي‬ ‫ف‬ ‫‪Reference source not‬‬ ‫المعلومات عن بعد ‪ ،‬يمكن إجراء‬ ‫الميش)‬ ‫البيت @ ‪Read‬‬ ‫‪found.‬‬ ‫القصنة ‪/‬‬ ‫ر‬ ‫المسح عن الرسائل‬ ‫‪ -‬وضوح المحتوى (عىل سبيل المثال ‪ ،‬المحتوى المشنك أثناء جلسة المعلومات ‪ ،‬ر‬ ‫النشة‬ ‫‪Home‬بشكل فعال؟‬ ‫الهاتف‪.‬‬ ‫الممنوحة ألولياء األمور)‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING‬‬ ‫‪47‬‬ ‫رز‬ ‫ز‬ ‫رز‬ ‫رز‬ ‫نقطتي‬ ‫تم إجراء مسح لآلباء ي‬ ‫ف‬ ‫المستهدفي‬ ‫الت يقرأ فيها أولياء األمور لألطفال‬ ‫راءة والكتابة الت تتم ز‬‫‪-‬عدد األيام‪/‬األسابيع ي‬ ‫كة‬ ‫تحسي مشار‬ ‫هل تحسنت مشار‬ ‫كة‬ ‫متوسطة‬ ‫الملحق ز‪ :‬نموذج ألدوات الرصد ‪،‬‬ ‫رز‬ ‫مختلفتي (عىل األقل) خالل فنة‬ ‫رز‬ ‫المستهدفي‬ ‫ع مع األطفال‬ ‫ف أسبو‬ ‫‪-‬عدد أنشطة تعليم الق‬ ‫أولياء األمور‬ ‫أولياء األمور؟‬ ‫األمد‬ ‫ي‬ ‫لألطفال اآلخرين ز‬ ‫ي‬ ‫انظر‪:‬‬ ‫ً‬ ‫التدخل‪ ،‬مطبقا شخصيا أو عن‬ ‫ف األشة‬ ‫الت يقرأها الوالدان‬ ‫‪-‬عدد األيام‪/‬األسابيع‬ ‫ي‬ ‫ع مع أطفال آخرين ز‬ ‫ي‬ ‫‪-‬عدد أنشطة محو األمية الت تتم ز‬ ‫كة الوالدية ‪ ،‬ص ‪91‬‬ ‫‪ -‬مسح المشار‬ ‫القصنة ‪ /‬الهاتف‬ ‫ر‬ ‫الرسائل‬ ‫ف األشة‬‫ي‬ ‫أسبو‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫ز ي‬ ‫ف المسح‬ ‫ز‬ ‫ف القراءة‪/‬األسبو‬ ‫المشار‬ ‫كة الوالدية ي‬ ‫ع‬ ‫للتغين ي‬ ‫ر‬ ‫‪-‬النسبة المئوية‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫العنقودي متعدد المؤشات‬ ‫ع‬‫ف أنشطة تعليم القراءة والكتابة‪/‬أسبو‬ ‫التغين ز ي‬ ‫ر‬ ‫‪-‬نسبة‬ ‫لليونيسيف ‪ ، -‬ص ‪92‬‬ ‫ف مستوى الثقة‬ ‫التغين ز ي‬ ‫ر‬ ‫‪-‬نسبة‬ ‫‪ -‬ماساتشوستس للرعاية والتعليم‬ ‫ف مستوى التمتع‬ ‫التغين ي‬‫ر‬ ‫‪ -‬نسبة‬ ‫المبكر ‪ ،‬ص ‪9104‬‬ ‫ز‬ ‫الوطت‬ ‫مسوحات البيت ‪ -‬المسح‬ ‫ي‬ ‫الطول للشباب‬ ‫ي‬ ‫تم إجراء مسح المعرفة واالتجاهات‬ ‫ف تكرار القراءة مع األطفال‬ ‫ز‬ ‫تحسن معرفة أولياء‬ ‫أولياء األمور لألطفال ز‬ ‫للتغن ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫ز‬ ‫هل تحسنت معرفة‬ ‫انظر انظر عينة من مسح المعرفة‬ ‫والممارسة ‪ KAP‬ألولياء ااألمور‬ ‫ف القراءة‬ ‫ي‬ ‫ف مساعدة‬‫‪ ٪‬زيادة ي‬ ‫األمور ومواقفهم‬ ‫أولياء األمور ومواقفهم‬ ‫واإلتجاهات والممارسات ألولياء‬ ‫رز‬ ‫نقطتي‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫المشار ز ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫وممارساتهم تجاه‬ ‫ف‪ R@H‬ي‬ ‫كي ي‬ ‫ر‬ ‫ف المنل‬ ‫ف اإلتجاهات إزاء القراءة‬ ‫ف المعرفة حول أهمية الق يراءة ز‬ ‫للتغين ز ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫وممارساتهم تجاه الكتب‬ ‫األمور ‪ -‬موريك دوسوم‪،‬الصفحة‬ ‫الت يتم‬ ‫تدخل‬ ‫ال‬ ‫ة‬‫فن‬ ‫خالل‬ ‫رز‬ ‫مختلفتي‬ ‫ف زز‬ ‫المنل‬ ‫للتغين‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫الكتب والقراءة‬ ‫والقراءة؟‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ف الملحق ز‪ :‬نماذج ألدوات‬ ‫ً‬ ‫‪ 105‬ي‬ ‫شخصيا أو عن الهاتف‬ ‫إجراؤها‬ ‫الرصد‬ ‫الملحق ز‪ :‬نموذج ألدوات الرصد‬ ‫تم إجراء مسح المعرفة واالتجاهات‬ ‫ف التصورات حول القراءة‬ ‫ز‬ ‫تحسن مواقف‬ ‫ز‬ ‫للتغين ز ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫هل تحسن موقف‬ ‫انظر‬ ‫ف‬‫والممارسة ‪ KAP‬ألولياء األمور ي‬ ‫وتنة القراءة‬ ‫ف ر‬ ‫ي‬ ‫للتغين‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫األطفال تجاه‬ ‫األطفال تجاه الكتب‬ ‫مسح المعرفة واإلتجاهات‬ ‫رز‬ ‫مختلفتي (عىل األقل خالل‬ ‫رز‬ ‫نقطتي‬ ‫ف الثقة أثناء القراءة‬ ‫ز‬ ‫الكتب‬ ‫ز‬ ‫‪ ٪‬ر‬ ‫تغين ي‬ ‫والقراءة؟‬ ‫والممارسات لألطفال ‪-‬موريك‬ ‫ً‬ ‫فنة التدخل‪ ،‬مطبقا شخصيا أو عن‬ ‫ف مستوى االستمتاع بالقراءة‬ ‫للتغين ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫دوسون ‪ ،‬الصفحة ‪109‬‬ ‫القصنة ‪ /‬الهاتف‬ ‫ر‬ ‫الرسائل‬ ‫نموذج مسح المعرفة واإلتجاهات‬ ‫والممارسات لألطفال – موريك‬ ‫دوسوم ‪ - ،‬صفحة ‪110‬‬ ‫ز‬ ‫ف مواقف‬ ‫ز‬ ‫تم إجراء مسح المعرفة واالتجاهات‬ ‫ف المعرفة حول أهمية قراءة الكتب خارج المدرسة‬ ‫للتغين ز ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫تغين ي‬ ‫ر‬ ‫تغنت مواقف‬ ‫هل ر‬ ‫راجع مسح المعرفة واإلتجاهات‬ ‫والممارسة ألفراد المجتمع الذين لم‬ ‫ف الموقف تجاه القراءة‬ ‫زي‬ ‫للتغين‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫المجتمع تجاه‬ ‫المجتمع تجاه القراءة؟‬ ‫المحىل‬ ‫والممارسات للمجتمع‬ ‫ف جهود القراءة‬ ‫كوا بشكل ر ز‬ ‫القراءة‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫مباش ي‬ ‫ز‬ ‫يشار‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف الموقف تجاه المكتبات‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫للتغين‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫ف الملحق ز‪ :‬نموذج‬ ‫رز‬ ‫ف زز‬ ‫الصفحة ‪ 114‬ي‬ ‫نقطتي‬ ‫ف البيت ‪ R @ H‬ي‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫المنل‬ ‫كة األطفال ي‬ ‫ف القراءة ي‬ ‫ف المعرفة حول مشار‬ ‫للتغين ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫ألدوات الرصد‬ ‫رز‬ ‫مختلفتي خالل فنة التدخل يطبق‬ ‫القصنة ‪/‬‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫شخصيا أو عن الرسائل‬ ‫الهاتف‬ ‫راجع تقييم التعرف عىل الكلمات‬ ‫ف قراءة‬ ‫ز‬ ‫للصف ز‬ ‫تقييم خط األساس والنهاية ( تقييم‬ ‫ز‬ ‫‪ ٪‬من الحروف والكلمات والجمل تمت قراءتها بشكل صحيح‬ ‫تحسن ي‬ ‫هل األطفال قادرون عىل‬ ‫*طويلة األمد‬ ‫الثات ‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ف الصفوف األول‬ ‫مهارات القراءة ي‬ ‫االجتماع واللغة واإلعاقة والحالة االجتماعية واالقتصادية‬ ‫ي‬ ‫ع‬‫(البيانات مصنفة حسب النو‬ ‫الحرف والكلمة‬ ‫قراءة الحروف ‪ /‬الكلمات‬ ‫‪ EGRA‬أو برنامج وضع التقرير‬ ‫والمتغنات األخرى حسب أولويات الفرق القطرية)‬ ‫ر‬ ‫والجمل‬ ‫‪ /‬الجمل (حسب العمر)‬ ‫ف الملحق ز‪ :‬نماذج‬‫ز‬ ‫الصفحة ‪ 115‬ي‬ ‫السنوي للتعليم ‪ ) ASER‬تم تطويره‬ ‫ألدوات الرصد‬ ‫وتجريبه وتطبيقه عىل األطفال‬ ‫ً‬ ‫شخصيا‪.‬‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING‬‬ ‫‪48‬‬ ‫تقييم القراءة للصفوف المبكرة‬ ‫تم تطوير وتجريب وتطبيق أداة‬ ‫النسبة المئوية للكلمات والجمل المحددة بشكل صحيح‬ ‫رز‬ ‫تحسي مهارات‬ ‫هل تحسنت مهارات‬ ‫)‪ (EGRA‬أداة تقييم التعلم‬ ‫ف الصفوف‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫القراءة لدى‬ ‫تقييم مهارات القراءة ي‬ ‫ف الطالقة‬‫للتغين ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫القراءة لدى األطفال؟‬ ‫‪ UWEZO‬أدوات تعليم القراءة‬ ‫األول ‪ EGRA‬أو أداة وضع التقرير‬ ‫‪#‬األطفال الذين يمكنهم قراءة نص من مستوى صفهم‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫والكتابة والرياضيات‪ASER‬‬ ‫السنوي للتعليم ‪" ASER‬األساسية"‬ ‫ف الفهم‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫للتغين ي‬ ‫ر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫أدوات التقييم ي‬ ‫الت يقودها‬ ‫ف خط األساس والنهاية‬ ‫عىل األطفال ي‬ ‫المواطنون من شبكة إجراءات الناس‬ ‫من أجل التعلم‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫مقابالت فردية سابقة والحقة (أو‬ ‫الت تم إنشائها‬ ‫‪#‬المكتبات المجتمعية ي‬ ‫زيادة القراءة ي‬ ‫هل زادت قراءة‬ ‫انظر مقابلة القراءة المجتمعية ‪،‬‬ ‫كزة) مع أعضاء‬ ‫مناقشة جماعية مر‬ ‫ً‬ ‫أسبوعيا من المكتبات المجتمعية‬ ‫الت يتم استعارتها‬ ‫المجتمع‬ ‫ز‬ ‫‪#‬من الكتب ي‬ ‫المجتمع؟‬ ‫ف الملحق ز‪ :‬نموذج‬ ‫من المجتمع عىل دراية ر‬ ‫الصفحة ‪ 116‬ي‬ ‫ع ‪R‬‬ ‫ز‬ ‫بمشو‬ ‫‪ #‬الكتب المشناة من خالل صناديق المجتمع‬ ‫ألدوات الرصد‬ ‫ف‬‫‪( @ H‬مدرس مدرسة ‪ ،‬عامل ي‬ ‫غن حكومية محلية ‪ ،‬عضو‬ ‫منظمة ر‬ ‫ف جمعية‬ ‫ف مجموعة دينية ‪ ،‬عضو ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫والمعلمي ‪ ، PTA‬إلخ) ؛‬ ‫ر‬ ‫أولياء األمور‬ ‫مراجعة سجالت المكتبة قبل وبعد‬ ‫* يجب إجراء تقييمات القراءة فقط إذا كان برنامج القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬جز ً‬ ‫ءا من تدخل أوسع لتعليم القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING‬‬ ‫‪49‬‬ ‫تنفيذ جمع البيانات‬ ‫يتطلب جمع البيانات التخطيط والتدريب والتنظيم‪ .‬ستحتاج الف َ‬ ‫رق إلى تدريب العدادين‪ ،‬واختيار عينة‪ ،‬وتطوير الدوات وتجريبها‪ ،‬من‬ ‫بين النشطة المهمة الخرى‪ .‬توفر القسام أدناه إرشادات حول هذه المجاالت‪ .‬ويوصى بأن تعمل الفرق القطرية مع أخصائيي الرصد‬ ‫والتقييم ونظرائهم للتخطيط لتنفيذ عملية جمع البيانات‪.‬‬ ‫اختبار تجريبي ‪ .‬يجب تطوير الدوات واختبارها بشكل تجريبي قبل البدء في جهود جمع البيانات الكاملة‪ .‬يستخدم االختبار التجريبي‬ ‫الختبار صالحية وموثوقية الدوات المستخدمة وكذلك اختبار لوجستيات تنفيذ الدوات (التكلفة والوقت والجراءات وأي مضاعفات)‪.‬‬ ‫ويجب أن تكون العينة المستخدمة للتجريب مماثلة للسكان المستهدفين قدر المكان‪.‬‬ ‫ال ينبغي استخدام نتائج االختبارات التجريبية كبيانات للمشروع؛ الهدف من البرنامج التجريبي هو التحقق من وجود أي تناقضات داخل‬ ‫الدوات وإجراء التغييرات‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬عند إدارة استبيان الوالدين‪ ،‬إذا وجد اآلباء صعوبة في فهم صياغة بعض السئلة أو‬ ‫وجدوا أن االستبيان طويل جدًا‪ ،‬فيجب على الفريق إجراء التعديالت الالزمة (على سبيل المثال‪ ،‬تغيير‪/‬تبسيط المصطلحات المستخدمة‪،‬‬ ‫وتحديد أولويات العناصر لغايات إدراجها) حتى ال تظهر هذه المشكالت أثناء جمع البيانات‪ .‬سيكون العدادون ضروريين في هذه العملية‪،‬‬ ‫ال سيما للمسوحات الفردية أو مناقشات المجموعة المركزة‪ ،‬حيث سيوفر تفاعلهم مع المشاركين تفاصيل حول التغييرات التي يجب‬ ‫إجراؤها عند استخدام الدوات على السكان المستهدفين‪.‬‬ ‫اختيار عينة‪ .‬أخذ العينات هو عنصر حاسم في جمع البيانات‪ .‬يؤدي تحديد العينة الصحيحة ثم اختيار عينة تمثل السكان المعنيين إلى‬ ‫زيادة الثقة في أن بياناتك تعكس بدقة نتائج وتأثيرات برنامجك‪ .‬قد يؤدي اختيار عينة صغيرة جدًا أو غير تمثيلية إلى نتائج زائفة وقد‬ ‫يمنعك من استخالص استنتاجات مؤكدة حول نجاح برنامجك‪.‬‬ ‫هناك العديد من طرق أخذ العينات المختلفة‪ ،‬لذلك من المهم االستعانة بخبير لخذ العينات‪ ،‬ال سيما في حالة تنفيذ تقييم الثر‪ .‬يمكن العثور‬ ‫على بعض الرشادات الولية حول أخذ العينات هنا و هنا‪.‬‬ ‫تدريب العداد‪ .‬يشكل العدادون عنصرا حاسما في جمع البيانات‪ .‬يجب أن تتضمن معايير اختيار العدادين ما يلي‪:‬‬ ‫إتقان اللغة التي سيتم تطبيق األدوات بها‬ ‫•‬ ‫خبرة سابقة في إجراء التقييمات وجمع البيانات‬ ‫•‬ ‫خبرة في العمل مع السكان المستهدفين‬ ‫•‬ ‫الخبرة والكفاءة في استخدام التكنولوجيا لجمع البيانات‪.‬‬ ‫•‬ ‫من المفيد أيضًا اختيار عدد أكبر مما قد يكون مطلوبًا‪ ،‬لن البعض قد يترك العمل والبعض اآلخر قد ال يحقق معايير االختيار‪ .‬يجب أن‬ ‫تتضمن موضوعات التدريب للعدادين ما يلي‪:‬‬ ‫أهداف مشروع القراءة في البيت‪ ،‬بما في ذلك السكان المستهدفين‬ ‫•‬ ‫مراجعة متعمقة لجميع األدوات التي سيتم تطبيقها بالشكل الذي سيتم تقديمها به (ورقية‪ ،‬إلكترونية‪ ،‬عبر الهاتف‪ ،‬عبر الرسائل‬ ‫•‬ ‫القصيرة)‬ ‫التواصل السليم مع أفراد المجتمع‪ ،‬بما في ذلك اللغة التي سيتم استخدامها‪ ،‬و‬ ‫•‬ ‫ممارسة تطبيق األدوات للمدربين والمتدربين اآلخرين وممثلي السكان المستهدفين‪.‬‬ ‫•‬ ‫من المجاالت المهمة المتعلقة بإجراء التقييمات الفردية معرفة مدى توافق المقيمين مع بعضهم البعض (الموثوقية بين المقيمين)‪ .‬في‬ ‫ما (أي إذا الحظ اثنان من المقيمين نفس‬ ‫الوضع المثالي‪ ،‬يقوم المقيمون بمنح عالمة على الجابات بنفس الطريقة تما ً‬ ‫ما)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قد يختلف المقيمون أحيانًا حول كيفية‬‫السلوك‪/‬الموقف‪/‬االستجابة‪ ،‬فسيقومون جميعًا بملء االستبيان بالطريقة نفسها تما ً‬ ‫تسجيل إجابة‪ .‬يجب أن تساعد عملية التجريب والتدريب المقيمين على االتفاق مع بعضهم البعض باستمرار‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من المهم قياس‬ ‫ما لجمع بيانات بطريقة جيدة‪ .‬تجدون بروتوكوال لتقييم الموثوقية‬ ‫معدل االتفاق بين المقيمين بشكل مستمر‪ ،‬حيث يعتبر هذا مقيا ً‬ ‫سا مه ً‬ ‫بين المقيمين في الصفحة ‪ 89‬من حزمة أدوات تقييم مهارات القراءة في الصفوف الولى‪.‬‬ ‫رق القطرية تدرس استخدام تقييم مهارات القراءة في الصفوف الولى ‪ EGRA‬أو برنامج‬ ‫بالضافة إلى التوجيه أعاله‪ ،‬إذا كانت الف َ‬ ‫وضع التقرير السنوي للتعليم ‪ ASER‬لتقييم نتائج القراءة ‪ ،‬فمن المستحسن بشدة أن تتبع الفرق الرشادات الواردة في مجموعة أدوات‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 50‬‬ ‫تقييم مهارات القراءة في الصفوف الولى ‪ ،‬وتجدون إرشادات استخدام أدوات من برنامج وضع التقرير السنوي للتعليم ‪ ASER‬هنا‪.‬‬ ‫أخيرا‪ ،‬تعتبر حزمة أدوات قياس تنمية الطفولة المبكرة – صندوق تقييم الثر االستراتيجي أيضًا موردًا مفيدًا لتحديد أدوات القياس‬ ‫ً‬ ‫المحتملة وللتوجيه بشأن تنفيذ جهود جمع البيانات‪.‬‬ ‫ج‪ .‬جمع البيانات بمسؤولية وتقاسم النتائج‬ ‫جمع البيانات‬ ‫يجب التعامل مع عملية جمع البيانات بحساسية‪ ،‬لن العديد من المجتمعات قد ال تكون على دراية ببروتوكوالت جمع البيانات‪ ،‬وفائدتها‪،‬‬ ‫وأهدافها‪ .‬في بعض الحاالت‪ ،‬قد يكون هناك حاجة لجراء تمارين كسر الجليد وأنواع أخرى من اللعاب الكتساب الثقة وجعل المشاركين‬ ‫رق حساسة للوقت الذي ستقضيه العائالت في توفير البيانات لمشروع‬ ‫مرتاحين قبل جمع البيانات‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يجب أن تكون الف َ‬ ‫القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬؛ هذا هو وقت االبتعاد عن العمل وااللتزامات العائلية الخرى‪ .‬من المهم أن يكون لديك أهداف‬ ‫واضحة لجهود جمع البيانات وجمع البيانات الضرورية فقط والتي سيتم استخدامها‪.‬‬ ‫رق المشروع بالمعايير الخالقية الوطنية أو المعترف بها دول ً‬ ‫يا لجمع والحفاظ على البيانات والبالغ‬ ‫إلى أقصى حد ممكن‪ ،‬يجب أن تلتزم ف َ‬ ‫عن المعلومات والبيانات الشخصية‪ .‬وينبغي دراسة ما إذا كانت المراجعة الخالقية مطلوبة من قبل جهة خارجية مؤهلة‪.‬‬ ‫تشمل العوامل الخرى التي يجب مراعاتها أثناء جمع البيانات ما يلي‪:‬‬ ‫استعداد األسرة للمشاركة أمر أساسي‪ .‬ال ينبغي إجبار أي مقدم رعاية أو طفل على المشاركة في جهود جمع البيانات‪.‬‬ ‫•‬ ‫ها ألفراد المجتمع حول أهداف المشروع ‪ ،‬ولماذا يتم جمع البيانات ‪ ،‬ونوع البيانات التي سيتم‬ ‫قبل البدء في اإلجراءات ‪ ،‬قدم توجي ً‬ ‫•‬ ‫جمعها ‪ ،‬والطريقة المستخدمة وكيف سيتم استخدامها‪.‬‬ ‫نا‪ ،‬يجب جمع التنازالت الموقعة من كل فرد من‬ ‫اعتمادًا على السياق ‪ ،‬قد تكون الموافقة اللفظية كافية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬كلما كان ذلك ممك ً‬ ‫•‬ ‫أفراد األسرة سيشارك في جهود جمع البيانات ومن الوالد أو الوصي على األطفال الذين تقل أعمارهم عن السن القانوني للموافقة‪.‬‬ ‫بالضافة إلى ذلك‪ ،‬إذا تم جمع البيانات الشخصية أثناء جائحة كوفيد ‪ ،19‬فإن جمع البيانات بطريقة مسؤولة يشمل االلتزام ببروتوكوالت‬ ‫السالمة المحلية‪ ،‬مثل استخدام معدات الحماية الشخصية‪ ،‬والتباعد االجتماعي المناسب‪ ،‬وتقييد عدد الشخاص في مساحة مغلقة‪ ،‬وتوفير‬ ‫معقم لليدين‪ ،‬وما إلى ذلك‬ ‫تبادل النتائج‬ ‫يشمل جمع البيانات بطريقة مسؤولة أيضًا التأكد من أن البيانات التي تم تجميعها مفيدة للحكومة ووزارات التعليم وشركاء التنمية‬ ‫وأصحاب المصلحة في المجتمع والمستفيدين المستهدفين أنفسهم‪ .‬وهذا يعني مشاركة النتائج مع أصحاب المصلحة المعنيين بمجرد‬ ‫االنتهاء من التقييم‪ .‬ويمكن مشاركة البيانات مع أصحاب المصلحة هؤالء بطرق مختلفة‪ ،‬على النحو التالي‪.‬‬ ‫بالنسبة لفراد السرة‪ ،‬قد يكون الشكل األكثر فائدة هو اجتماع غير رسمي حيث يقدم موظفو المشروع ملخ ً‬ ‫صا لنتائج المشروع األكثر‬ ‫أهمية و صلة بالموضوع‪ ،‬بما في ذلك البيانات المتعلقة بمشاركة األسرة ومهارات القراءة لألطفال‪ .‬قد يكون من المفيد تضمين وقت للمناقشة‬ ‫دين والمجتمع حول كيفية تحسين المشروع في‬ ‫والتغذية الراجعة‪ ،‬ال سيما حول المخرجات‪/‬المحصالت األدنى وللنظر في مدخالت الوال ْ‬ ‫المستقبل‪.‬‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 51‬‬ ‫خالل جائحة كوفيد ‪ ،19‬أصبح هناك قيود على التواصل الشخصي‪ .‬لكن ال يزال من الممكن مشاركة النتائج عن بُعد‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫يمكن بث اإلنجازات الرئيسية على التلفزيون‪ ،‬ويمكن بث شهادات األسرة وقصص النجاح عبر الراديو‪ ،‬ويمكن نشر القصص من خالل‬ ‫موقع الويب أو صفحات وسائل التواصل االجتماعي (مع التأكد من استخدام اللغات والتقنيات األكثر مالءمة للسكان المستهدفين)‪.‬‬ ‫الموافقة‪ .‬يمكن أن تكون طرق النشر المذكورة أعاله مفيدة أيضًا في الوصول إلى جمهور أوسع‪ ،‬أي أبعد من المستفيدين المستهدفين‪ .‬ومع‬ ‫ذلك‪ ،‬من المهم أن تقدم العائالت المعنية الموافقة على مشاركة قصصها‪.‬‬ ‫بالنسبة لواضعي السياسات‪ ،‬يمكن مشاركة النتائج من خالل الملخصات أو التقارير أو عروض الباور بوينت من أجل التأثير على السياسات‬ ‫المحلية‪ .‬يمكن تطوير هذه المواد لتوضيح مسار المشروع من البداية إلى النهاية‪ ،‬وتسليط الضوء على اإلنجازات الرئيسية والدروس المستفادة‬ ‫والتحديات وكيف تم التخفيف منها‪ ،‬واألهم من ذلك‪ ،‬اآلثار المترتبة على السياسات‪.‬‬ ‫أخيرا‪ ،‬اعتمادًا على نوع البيانات التي تم جمعها‪ ،‬يمكن مشاركة نتائج المشروع في مؤتمرات التعليم أو تعليم القراءة‬ ‫ً‬ ‫للممارسين والباحثين‪.‬‬ ‫والكتابة التي يتم عقدها محليًا أو دوليًا‪.‬‬ ‫‪MONITORING FOR LEARNING 52‬‬ ‫المالحق‬ MONITORING FOR LEARNING 53 ‫المالحق‬ ‫الملحق أ‪ .‬نموذج تعليم حول القراءة ً‬ ‫معا مع األطفال‬ ‫ي‬ ‫قبل القصة‬ ‫ابحث عن مكان مري ح للجلوس‪ .‬يمكن‬ ‫ف اليوم للقراءة مع أطفالك‪.‬‬‫ً ز‬ ‫الصغن الجلوس عىل الحضن ‪،‬‬ ‫للطفل‬ ‫الخطوة ‪1‬‬ ‫اخن وقتا ز ي‬ ‫ر‬ ‫ف نفس الوقت كل يوم‪.‬‬ ‫اقرأ لهم ي‬ ‫الخطوة ‪2‬‬ ‫كرس أو عىل‬ ‫ي‬ ‫عىل‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫سن‬ ‫األكن‬ ‫واألطفال‬ ‫األرض‪.‬‬ ‫خالل القصة‬ ‫إعرض كيفية تقليب الصفحات بلطف وأين‬ ‫كتاب‪ .‬تأكد من أن‬ ‫اطلب من طفلك اختيار‬ ‫ف الجملة‪ .‬ر‬ ‫أش إليها وقلها‬ ‫ز‬ ‫‪ُ َ.‬‬ ‫توجد الكلمة األول ي‬ ‫الخطوة ‪3‬‬ ‫األمام‬ ‫ي‬ ‫ْر ز‬ ‫الغالفي‬ ‫رهم‬‫الجميع يستطيع أن يرى أ ِ‬ ‫ز‬ ‫الخطوة ‪4‬‬ ‫ً‬ ‫عال‪ .‬اطلب من القراء األكن سنا قراءة‬ ‫بصوت ٍ‬ ‫والخلف‪ .‬أخنهم بالعنوان واسم المؤلف‪.‬‬ ‫ي‬ ‫الكلمة األول‪.‬‬ ‫األمام مرة أخرى واطرح أسئلة‬ ‫اعرض الغالف‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫التعبن‪ .‬استخدم أصواتا مختلفة‬ ‫ر‬ ‫اقرأ مع‬ ‫الخطوة ‪5‬‬ ‫مفتوحة مثل "ماذا تالحظ؟" اطرح أسئلة مثل‬ ‫ز‬ ‫الخطوة ‪6‬‬ ‫لشخصيات مختلفة‪ .‬تحدث عما يمكن رؤيته‬ ‫ز‬ ‫ف القصة؟"‬ ‫"ما رأيك ي‬ ‫ف كل صورة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫رز‬ ‫اقرأ بضع صفحات أخرى‪ .‬اطرح سؤاال مثل ‪،‬‬ ‫صفحتي‪ .‬اعرض‬ ‫توقف بعد قراءة صفحة إل‬ ‫"ماذا تعتقد أنه سيحدث بعد ذلك؟" ر‬ ‫ً‬ ‫أش إل‬ ‫الخطوة ‪7‬‬ ‫التوضيج واطرح سؤاال مثل ‪" ،‬أين‬ ‫ي‬ ‫الرسم‬ ‫الخطوة ‪8‬‬ ‫كلمة جديدة وحددها‪ .‬اسأل ‪" ،‬هل يمكنك‬ ‫يختت الفأر؟"‬ ‫ز‬ ‫ف جملة؟"‬‫استخدام هذه الكلمة ي‬ ‫بعد القصة‬ ‫اقرأ حت قرب نهاية القصة‪ .‬اطرح سؤال لماذا ‪،‬‬ ‫اقرأ حت نهاية القصة‪ .‬اسأل ‪" ،‬هل يمكنك أن‬ ‫الخطوة ‪9‬‬ ‫الصت؟" أو "لماذا ذهبت‬ ‫ي‬ ‫مثل ‪" ،‬لماذا غضب‬ ‫الخطوة ‪10‬‬ ‫ل القصة بأسلوبك الخاص؟" اسأل ‪" ،‬ما‬ ‫تروي ي‬ ‫األم إل الغابة؟"‬ ‫هو الجزء المفضل لديك؟ لماذا؟"‬ ‫معا زف ز ز‬ ‫المنل ‪ ،‬مبادرة كتاب األطفال الرواندي‪.‬‬ ‫مقتبس من‪ :‬االستمتاع بالكتب ً‬ ‫ي‬ ‫‪ANNEXES 54‬‬ ‫الملحق ب‪ .‬عينة من رسائل حول القراءة معًا مع مقدمي الرعاية ذوي المعرفة المحدودة بالقراءة والكتابة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫متدت من اإللمام بالقراءة والكتابة القراءة مع أطفالهم‪ .‬بدال من قراءة القصة بصوت‬ ‫ي‬ ‫لمقدم الرعاية الذين لديهم مستوى‬ ‫ي‬ ‫يمكن‬ ‫والت يمكن تبليغها من خالل الرسوم‬ ‫ز‬ ‫عال‪ ،‬يمكنهم شد القصة باستخدام الصور‪ .‬يتم‬ ‫تضمي عينة من الرسائل الرئيسية هنا‪ ،‬ي‬ ‫ر‬ ‫ٍ‬ ‫التوضيحية أو الرسائل الصوتية عن الراديو أو الهاتف‪.‬‬ ‫قبل القصة‬ ‫ابحث عن مكان مري ح للجلوس‪ .‬يمكن‬ ‫ً ز‬ ‫الصغن الجلوس عىل الحضن ‪،‬‬ ‫ر‬ ‫للطفل‬ ‫ف اليوم للقراءة مع أطفالك‪.‬‬ ‫اخن وقتا ز ي‬ ‫ً‬ ‫الخطوة‪1‬‬ ‫ف نفس الوقت كل يوم‪.‬‬ ‫اقرأ لهم ي‬ ‫الخطوة‪2‬‬ ‫كرس أو عىل‬ ‫ي‬ ‫عىل‬ ‫ا‬‫سن‬ ‫األكن‬ ‫واألطفال‬ ‫األرض‪.‬‬ ‫خالل القصة‬ ‫اطلب من طفلك اختيار كتاب‪ .‬تأكد من أن‬ ‫ْر ز‬ ‫أظهر كيفية قلب الصفحات بلطف‪ .‬انظر إل‬ ‫األمام‬ ‫الغالفي‬ ‫الجميع يستطيع أن يرى‪ .‬إعرض‬ ‫ز‬ ‫الخطوة‪3‬‬ ‫ي‬ ‫وع‬ ‫ً‬ ‫مفتوحا‪" :‬ما هو موض‬ ‫ً‬ ‫والخلف‪ .‬اطرح سؤاال‬‫ز‬ ‫الخطوة‪4‬‬ ‫ف الصفحة األول‪ .‬استخدم‬‫التوضيج ي‬ ‫ي‬ ‫الرسم‬ ‫ف رأيك؟"‬ ‫القصة ي ز‬ ‫الرسم لتكوين قصة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫استخدم الرسوم التوضيحية لمواصلة شد‬ ‫بتعبن واستخدم أصواتا مختلفة‬ ‫ر‬ ‫تحدث‬ ‫الخطوة‪5‬‬ ‫لشخصيات مختلفة‪.‬‬ ‫الخطوة‪6‬‬ ‫القصة‪ .‬اسأل طفلك عما يعتقد أنه سيحدث‬ ‫بعد ذلك‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫توقف قليًل واطرح بعض األسئلة مثل ‪" ،‬أين‬ ‫التوضيج واطرح سؤاال‬ ‫اعرض الرسم‬ ‫الخطوة‪7‬‬ ‫ي‬ ‫مثل "أين يختت الفأر؟"‬ ‫الخطوة‪8‬‬ ‫ه الشخصية‬ ‫تجري القصة؟" و "من ي‬ ‫الرئيسية؟‬ ‫بعد القصة‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫اقنب من نهاية القصة‪ .‬اطرح سؤاال ‪" -‬لماذا‬ ‫ف القصة‪" .‬ماذا‬ ‫اسأل طفلتك أسئلة عما حدث ي‬ ‫الخطوة‪9‬‬ ‫الصت؟" أو "لماذا ذهبت األم إل‬ ‫ي‬ ‫غضب‬ ‫الخطوة‪10‬‬ ‫أحبت؟" "مالذي كانت ستقوم به بشكل‬ ‫الغابة؟"‬ ‫مختلف؟"‬ ‫معا زف ز ز‬ ‫المنل ‪ ،‬مبادرة كتاب األطفال الرواندي‪.‬‬ ‫مقتبس من‪ :‬االستمتاع بالكتب ً‬ ‫ي‬ ‫‪ANNEXES 55‬‬ ‫الملحق ج‪ .‬نموذج تعليم لمقدم الرعاية حول األنشطة بدون قصة‪/‬نص‬ ‫ً‬ ‫ع‪ .‬اطلب من األطفال اقناح أفكار أخرى يمكن إضافتها إل األغنية‪ .‬قد يتمكنون أيضا‬‫اخن نغمة مألوفة و "غن" عن نشاط أو موضو‬ ‫من اقناح بعض الكلمات أو الكلمات المقافية ي‬ ‫الت تبدأ بنفس الصوت إلضافة االهتمام باألغنية‪.‬‬ ‫أمثلة‪ :‬أغنية عن قطع الحطب أو األعمال ز ز‬ ‫المنلية األخرى‬ ‫غناء أغنية‬ ‫)الغرض‪ :‬بناء المفردات(‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫األغات طريقة جيدة لتذكر المعلومات األساسية‪ .‬مثال‪ :‬يمكن لألطفال تأليف أغنية عن‬‫ي‬ ‫لألطفال األكن سنا‪ :‬يمكن أن تكون‬ ‫ف العلوم‪.‬‬ ‫أو المتعلقة بالطقس ز‬ ‫الصحية‬ ‫األنشطة‬ ‫ف‬ ‫المجموعات الغذائية ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫اشح للطالب‬‫سء مشنك مثل‪ :‬اللون أو الشكل أو االستخدام‪ .‬الغرض الرابع ال ينتم إل المجموعة‪ .‬ر‬ ‫ر‬ ‫اجمع ‪ 4‬أغراض‪3 .‬‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫منها بينها ي‬ ‫ً ز‬ ‫قليال‪ .‬اطلب منهم التقاط ر‬ ‫السء المختلف وإخبارك لماذا اختاروه‪.‬‬ ‫مختلف‬ ‫أحدها‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫األشياء‬ ‫هذه‬ ‫ف كل‬ ‫ي‬ ‫أن هناك أمرا مشابها ي‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ينتم؟‬ ‫ي‬ ‫ما الذي ال‬ ‫ف األكل ‪ ،‬لذا فإن القلم الرصاص ال‬‫ف األكل وواحد ال يستخدم ي‬‫مثال‪ :‬طبق وكوب وملعقة وقلم رصاص‪ .‬هناك ‪ 3‬أشياء نستخدمها ي‬ ‫ينتم إل المجموعة‪.‬‬ ‫الغرض‪ :‬بناء مهارات (‬ ‫ي‬ ‫التفكن‬ ‫ر‬ ‫)‬ ‫بعد أن يختار الطفل غرضا ويخننا عن سبب عدم انتمائه للمجموعة ‪ ،‬قم بعكس األدوار‪ :‬يقوم الطفل بإعداد مجموعة من األغراض‬ ‫ويختار الوالد غرضا ر‬ ‫ويشح اختياره‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫ف كيس‪/‬صندوق‪ .‬اطلب من طفلك ‪ -‬دون النظر ‪ -‬أن يلتقط شيئا (مثل عصا)‪ .‬استخدم ر‬ ‫الشت‬ ‫لألطفال ي‬ ‫ضع ‪ 6-4‬أشياء مختلفة آمنة‬ ‫ف األدوار حت يتمكن الجميع من اختيار عنض وإضافة أفكارهم إل القصة‪.‬‬ ‫قصة مخنعة‪ .‬تناوب ز‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫رئيس ي‬ ‫ي‬ ‫شت‬‫كشخصية رئيسية أو ر‬ ‫العص كل يوم‪ .‬وكان يبحث‬ ‫ز‬ ‫صغن كان عليه أن يلتقط‬ ‫ر‬ ‫ف قرية مثل هذه ‪ ،‬كان هناك ولد‬‫عصا) ‪" ...‬منذ زمن بعيد ي‬ ‫مثال‪( :‬باستخدام‬ ‫ن قصة‬ ‫ي‬ ‫"ف طريقه ‪ ،‬رأى قبعة ملقاة عىل األرض" ‪. ...‬‬‫ز‬ ‫‪:‬‬ ‫ً‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫العص لحملها إل المنل " (مضيفا قبعة ) ي‬‫ي‬ ‫يكف من‬‫ز‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫قريبا وبعيدا ليجد ما ي‬ ‫أخت ي‬ ‫ر‬ ‫(الغرض‪ :‬تطوير األفكار‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫والتعبن عنها)‬ ‫ر‬ ‫التال للقصة ‪ -‬أمثلة‪ :‬بقرة ‪ ،‬برق ‪ ،‬نار ‪ ...‬وهذا يمكن أن يسمح‬ ‫ع‪ :‬بدالز من جمع األشياء ‪ ،‬يمكن لألطفال أن يتناوبوا القناح ي‬ ‫السء ي‬ ‫التنو‬ ‫ف أفكار القصة‪.‬‬‫بتنوع أكن ي‬ ‫سنا‪ :‬اطرح أسئلة عىل المتحدث حول قصتهم لتحديهم لتأليف ر‬‫ً‬ ‫أكن قصة ذات أكن جاذبية ممكنة!‬ ‫لألطفال األكن‬ ‫أمثلة عىل األسئلة‪ :‬لماذا فعل ذلك؟ ماذا استخدم؟ هل كان ناجحا؟‬ ‫ز‬ ‫ومقدم الرعاية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫لألهال‬ ‫ي‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من شبكة القراءة العالمية ‪ .2020‬متاح ي‬ ‫ف توجيهات كوفيد ‪ 19‬لفهم القراءة‪ :‬نصائح‬ ‫‪ANNEXES 56‬‬ ‫الملحق د‪ .‬أنشطة إضافية لألهالي‬ ‫أنشطة لدعم مهارات معرفة القراءة والكتابة لألطفال‬ ‫تحدث الى طفلك‬ ‫إن التحدث إلى طفلك يبني الثقة ويهدئ من روعه ويمنحه إحسا ً‬ ‫سا باألمان‪ .‬يحب األطفال صوت أهاليهم‪ .‬جرب األنشطة التالية مع أطفالك‪:‬‬ ‫الرضع واألطفال الصغار‬ ‫أشر إلى عين طفلك وأذنيه وأنفه وفمه‪.‬‬ ‫•‬ ‫عد أصابع يدي طفلك وقدميه بصوت عا ٍ‬ ‫ل‪.‬‬ ‫•‬ ‫قلد أصوات طفلك‪.‬‬ ‫•‬ ‫أشر إلى األشياء حول المنزل وقم بتسميتها‪.‬‬ ‫•‬ ‫اشرح ما تفعله عندما يكون طفلك معك‪ .‬على سبيل المثال ‪ ،‬قل "اآلن سنذهب للخارج ونطعم األبقار‪ .‬هذا هو التبن‪ ،‬هذا‬ ‫•‬ ‫ما تأكله األبقار‪".‬‬ ‫اصطحب طفلك الصغير إلى الخارج‪ .‬أشر إلى األلوان المختلفة التي تراها‪ .‬اطلب من طفلك أن يشير الى شيئ أحمر‪.‬‬ ‫•‬ ‫الت تستخدمها‪ .‬عىل سبيل المثال ‪ ،‬قل‪" ،‬هذا دلو" ‪" ،‬هذا ماء"‪،‬‬ ‫زز‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ف األعمال المنلية‪ .‬قم بتسمية الكائنات ي‬ ‫أشك طفلك ي‬ ‫•‬ ‫"هذا صابون‪".‬‬ ‫ً‬ ‫طه الوجبة‪ .‬عىل سبيل المثال ‪ ،‬قل ‪" ،‬أوال سأغسل األرز‪ ،‬وبعد ذلك سوف أنقعه ‪،‬‬ ‫الصغن أثناء ي‬ ‫ر‬ ‫تحدث إل طفلك‬ ‫•‬ ‫وبعد ذلك سأضعه عىل الموقد‪".‬‬ ‫األطفال بعمر المدرسة‬ ‫ابدأ كل يوم بإخبار طفلك في سن المدرسة بالمهام التي عليك إكمالها‪ .‬أنه اليوم بالحديث عما تمكنت من إكماله‪.‬‬ ‫•‬ ‫اسأل طفلك في سن المدرسة كيف سار يومه‪.‬‬ ‫•‬ ‫اسأل طفلك عن الجزء المفضل من يومه المدرسي‪.‬‬ ‫•‬ ‫اطرح أسئلة مفتوحة ‪ -‬أسئلة ليس لها إجابة صحيحة أو خاطئة ‪ -‬حول موضوع يهتم به طفلك‪.‬‬ ‫•‬ ‫اطلب من طفلك أن يخبرك عن شيء جديد تعلموه في المدرسة‪.‬‬ ‫•‬ ‫اطلب من طفلك أن يعيد سرد قصة قرأها‪.‬‬ ‫•‬ ‫غناء الغاني‬ ‫الغناء طريقة ممتعة لتنمية المهارات اللغوية‪ .‬يحب األطفال سماع أهاليهم ومقدمي الرعاية وهم يغنون ويشاركون في الغناء‪ .‬األغاني لها‬ ‫إيقاع وقافية وكلمات جديدة ليتعلمها األطفال‪ .‬الغناء يبني الثقة ويساعد األطفال على التعبير عن أنفسهم‪ .‬يمكنك غناء جميع أنواع األغاني‪:‬‬ ‫أغاني األطفال الشائعة مثل "توينكل ‪ ،‬توينكل ليتل ستار"‪ .‬استخدم الحركات لكلمات مختلفة في األغنية ‪ ،‬مثل النجمة‬ ‫•‬ ‫واألعلى والسماء والماس‪.‬‬ ‫األغاني المشهورة والمعروفة التي يتم بثها على الراديو والتي تتناسب مع العمر‪.‬‬ ‫•‬ ‫األغاني الشعبية المشهورة في سياقكم‪.‬‬ ‫•‬ ‫النشيد الوطني أو األغاني الوطنية األخرى‪.‬‬ ‫•‬ ‫األغاني الدينية مثل الترانيم أو األغاني التي يتم تعلمها في الكنيسة أو المسجد أو المعبد‪.‬‬ ‫•‬ ‫قم بتأليف األغاني مع أطفالك‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪ANNEXES 57‬‬ ‫رواية قصة‬ ‫تمثل القصص طريقة رائعة لتطوير مهارات اللغة ومعرفة القراءة والكتابة‪ .‬سيحب الطفال الرضع والطفال الصغار سماع قصص‬ ‫من أهاليهم ومقدمي الرعاية لهم‪ .‬ال يجب أن تكون القصص معقدة أو طويلة‪ .‬أفضل القصص هي تلك التي تحتوي على عنصر‬ ‫تشويق وشخصيات مثيرة وبعض الفكاهة‪ .‬إجعل رواية القصص في نفس الوقت ‪ -‬قبل النوم ‪ -‬إجراءا روتينيا لمنح الطفال شيئًا‬ ‫يتطلعون إليه‪ .‬بعد سرد القصة‪ ،‬اسأل الطفال عن شخصيتهم المفضلة‪ ،‬وما هو الجزء المفضل لديهم؛ وإذا كانوا هم يروون‬ ‫القصة فما الذي كانوا سيفعلونه بشكل مختلف‪.‬‬ ‫لعب اللعاب‬ ‫يمكن أن تكون األلعاب وسيلة ممتعة وجذابة للتفاعل مع األطفال وتعزيز مهارات القراءة والكتابة الناشئة‪ .‬يمكن متابعة األلعاب التالية من‬ ‫قبل األهالي الذين ال يستطيعون القراءة عبر جميع المجموعات اللغوية‪:‬‬ ‫• القافية‪ :‬الوالد يقول كلمة والطفل يقول كلمة جديدة لها نفس القافية‪ .‬على سبيل المثال‪Jan. ،Fran ،man ،ban ، can :‬‬ ‫• اسم ومكان وحيوان وشيء‪ :‬اختر حرفًا من الحروف األبجدية‪ .‬فكر في اسم ومكان وحيوان وشيء يبدأ بهذا الحرف‪ .‬على سبيل‬ ‫المثال‪ ،‬مع الحرف ‪ ، S‬االسم هو سليمان ‪ ، Suleiman‬المكان هو الصومال ‪ ،Somalia‬والحيوان هو العنكبوت‪، Spider‬‬ ‫والشيء هو السكر ‪ . Sugar‬جرب كل الحروف األبجدية!‬ ‫• خارج البيت‪ :‬عندما تكون خارج البيت اطلب من طفلك أن يشير إلى كل األشياء التي يمكنه رؤيتها والتي تبدأ بالحرف "أ" ثم‬ ‫استمر في ذلك عبر أحرف األبجدية‪.‬‬ ‫• عكس‪/‬نفس المعنى‪ :‬أخبر طفلك قصة‪ .‬اختر كلمة من القصة واطلب منه عكسها‪ .‬اطلب كلمة أخرى تعني نفس الشيء‪.‬‬ ‫• ماذا أنا؟ قم بجمع بعض األشياء اليومية مثل ورقة أو قلم رصاص أو ملعقة في كيس‪ .‬اعرض األشياء على طفلك واحدة تلو‬ ‫األخرى واطلب منهم وصف الشيئ باستخدام صفات مختلفة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬الملعقة المعدنية المعة ومعدنية وباردة وصلبة‬ ‫وطويلة‪.‬‬ ‫موجزا للعنصر‪ .‬اطلب من طفلك أن يخمن ما هو‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬أنا أتجسس‬ ‫ً‬ ‫عنصرا في الغرفة وقدم وصفًا‬ ‫ً‬ ‫• ‪ :I Spy‬اختر‬ ‫بعيني الصغيرة‪ ،‬شيء مستدير‪ ،‬حلو ولذيذ‪ .‬ما أنا؟ (مانجو)‪.‬‬ ‫• التركيز‪ :‬اختر فئة‪ ،‬مثل الفاكهة‪ ،‬واجعل طفلك يتناوب على نطق أسماء الفواكه المختلفة بأسرع ما يمكن‪.‬‬ ‫• سطرا ً بسطر‪ :‬التناوب في تكوين قصة سطرا ً سطراً‪ .‬يبدأ شخص واحد ويضيف اآلخر‪ .‬اطلب من طفلك كتابة كل جملة إلنشاء‬ ‫كتاب القصص الخاص به‪ .‬ضع كتاب القصص في مكتبتك المنزلية‪.‬‬ ‫يمكن متابعة األلعاب التالية من قبل األهالي الذين يمكنهم القراءة‪:‬‬ ‫ل‪ .‬اطلب من طفلك تحديد الحرف األخير في تلك الكلمة وأن يقول‬ ‫الحرف الخير‪ :‬اختر كلمة من كتاب قرأته وقل الكلمة بصوت عا ٍ‬ ‫•‬ ‫كلمة تبدأ بالحرف األخير‪ .‬على سبيل المثال‪ Glad ،‬سعيد‪ Dream .‬حلم‪ Marble .‬رخام‪ Elephant .‬فيل‪.‬‬ ‫المتضادات‪ :‬أثناء قراءة قصة‪ ،‬اختر بضع كلمات يعرف طفلك معناها‪ .‬اطلب منهم تعريف الكلمة‪ .‬ثم اطلب بعد ذلك تسمية المتضاد‬ ‫•‬ ‫أو العكس‪.‬‬ ‫يشكل كلمات جديدة من تلك الكلمة‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫أن‬ ‫طفلك‬ ‫من‬ ‫اطلب‬ ‫الطفل‪.‬‬ ‫يعرفه‬ ‫كتاب‬ ‫من‬ ‫كلمة‬ ‫اختر‬ ‫‪:‬‬‫الحروف‬ ‫لعبة تغيير‬ ‫•‬ ‫من كلمة "‪ "bungalow‬يمكننا أن نشكل الكلمات ‪ bun‬و ‪ glow‬و ‪ gal‬و ‪ ban‬و ‪ bag‬و ‪ low‬و ‪ law‬و ‪.blow‬‬ ‫امأل الفراغات‪ :‬انسخ بعض الجمل من كتاب تقرأه‪ .‬قم بتضمين كلمة في كل جملة مفقودة‪ .‬اطلب من طفلك اختيار أفضل كلمة إلكمال‬ ‫•‬ ‫الجملة‪ .‬على سبيل المثال‪" ،‬كان _______ بالخارج لذا أخذت مظلة‪( ".‬تمطر)‬ ‫قم بإعداد قائمة‪ :‬قم بتسمية العناصر التي تحتاجها من المتجر واطلب من طفلك تدوينها‪ .‬تحقق من أن الكلمات مكتوبة بشكل صحيح‪.‬‬ ‫•‬ ‫ل‪ ،‬اطلب من طفلك أن يكتب مفردات جديدة على قطع صغيرة من الورق‪ .‬الحقًا‪ ،‬اعملوا‬ ‫قم بإعداد قاموس‪ :‬عند القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫•‬ ‫سوية لتحديد الكلمات وكتابتها‪ .‬قم بأنشاء قاموس للكلمات الجديدة وبوضعه في مكتبتك المنزلية‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 58‬‬ ‫استراتيجيات لدعم القراء ذوي المستوى المتقدم‬ ‫يحتاج القراء ذوي المستوى المتقدم أيضًا إلى دعم الوالد ْ‬ ‫ين لتحسين مهاراتهم في القراءة والكتابة‪ .‬في هذا القسم‪ ،‬نقدم استراتيجيات الفهم‬ ‫والمفردات لهذه المجموعة المستهدفة‪ ،‬باإلضافة إلى نماذج من األسئلة التي يمكن استخدامها أثناء القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫ل‪.‬‬ ‫استراتيجيات الفهم‬ ‫‪. 1‬إعادة سرد القصة‪.‬‬ ‫‪. 2‬تلخيص النص كتابة‪.‬‬ ‫‪. 3‬رسم صورة أو رسم تخطيطي لتوضيح القصة أو النص‪.‬‬ ‫‪. 4‬إعادة تقديم القصة ككتاب فكاهي‪.‬‬ ‫ل واطلب من األخ األصغر أو األكبر س ً‬ ‫نا أو مقدم الرعاية اإلجابة على‬ ‫‪. 5‬كتابة أسئلة فهم بشأن القصة‪ .‬اقرأ األسئلة بصوت عا ٍ‬ ‫األسئلة‪.‬‬ ‫‪. 6‬إعادة سرد القصة من وجهة نظر إحدى الشخصيات‪ ،‬أي كما لو كانت الشخصية تروي القصة‪.‬‬ ‫‪ .7‬تمثيل القصة‪.‬‬ ‫استراتيجيات المفردات‬ ‫تمثيل كلمات غير معروفة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫تشكيل قاموس مصور للكلمات الجديدة ‪ -‬اكتب الكلمة وارسمها وضع تعريفًا لها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫البحث عن مرادفات للكلمات التي تم تعلمها حديثًا‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫البحث عن المتضادات للكلمات التي تم تعلمها حديثًا‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫البحث عن الكلمات التي تم تعلمها حديثًا في أنواع مختلفة من النصوص ‪ -‬الصحف واللوحات اإلعالنية والملصقات وما إلى‬ ‫‪.5‬‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫لعبة تغيير الحروف بالكلمات التي تم تعلمها حديثا‪ .‬على سبيل المثال‪ARGUMENT > argue, grunt, rue, ran, :‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪ .rag, rat, tar, ten, rent,‬إلخ‪.‬‬ ‫السئلة التي ينبغي طرحها خالل القراءة بصوت مرتفع‬ ‫هناك ثالثة أنواع رئيسية من األسئلة التي يمكن طرحها عند القراءة بصوت عا ٍ‬ ‫ل‪ :‬أسئلة حرفية أو أسئلة استنتاجية أو أسئلة تقييمية‪.‬‬ ‫‪ L‬مقتبس استراتيجيات مجتمعية لتعزيز القراءة والكتابة‪ ،‬منظمة إنقاذ الطفل و ‪12‬طريقة لدعم تطوير اللغة للرضع واألطفال الصغار‪ ،‬الرابطة الوطنية لتعليم األطفال الصغار‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 59‬‬ ‫أسئلة حرفية‪ .‬أبسط األسئلة التي تطلب من األطفال تذكر حقائق بسيطة من النص‪ .‬في أغاني األطفال المشهورة "ماري لديها حمل صغير"‪،‬‬ ‫مثال على السؤال الحرفي هو‪" ،‬ما نوع الحيوان الذي امتلكته مريم؟" أو "ما اسم الفتاة في األغنية؟" تشمل األمثلة األخرى لألسئلة الحرفية‬ ‫ما يلي‪:‬‬ ‫ما هو عنوان النص؟‬ ‫•‬ ‫من الذي يصفه النص؟‬ ‫•‬ ‫أين وقع الحدث؟‬ ‫•‬ ‫متى وقع الحدث؟‬ ‫•‬ ‫ما هو اسم الشخصية الرئيسية؟‬ ‫•‬ ‫أكن صعوبة من األسئلة الحرفية‪ .‬يتضمن إجراء االستدالل استخدام الحقائق أو األحداث أو‬ ‫أسئلة استنتاجية‪ .‬األسئلة االستنتاجية ه ر‬ ‫ي‬ ‫ف النص لفهم ر‬ ‫وشح ما لم يتم ذكره‪.‬‬ ‫الصور أو غنها من المعلومات الضيحة الواردة ز‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫مثال على الفهم االستنتاجي هو كما يلي‪ :‬إيزابيل تدخل الى منزلها مع والدتها‪ .‬عندما تدخل‪ ،‬تسمع أناس يغنون عيد ميالد سعيد‪ .‬ماذا حدث‬ ‫برأيك؟ إذا كان بإمكان إحدى الطالبات قراءة هذا المقطع واإلجابة‪" :‬رتب أصدقاء إيزابيل حفلة عيد ميالد مفاجئة لها" ‪ ،‬فقد أظهرت فه ً‬ ‫ما‬ ‫استنتاجيًا‪ .‬تتضمن أمثلة األسئلة االستنتاجية ما يلي‪:‬‬ ‫لماذا وقع الحدث؟‬ ‫•‬ ‫لماذا تعتقد أن…؟‬ ‫•‬ ‫ماذا إذا…؟‬ ‫•‬ ‫ماذا تعني _____________ (كلمة)؟‬ ‫•‬ ‫أسئلة تقييمية‪ .‬هذا هو النوع األكثر تقد ً‬ ‫ما من األسئلة التي يمكن طرحها‪ .‬تطلب األسئلة التقييمية من األطفال استخدام أدلة من النص لتحليل‬ ‫النص وإصدار أحكام بشأنه‪ .‬هناك عدة إجابات صحيحة لسؤال تقييمي‪ ،‬طالما يمكن للطالب دعم آرائه بحقائق من النص‪.‬‬ ‫هذا هو مثال واحد‪ :‬ديبا تذهب إلى السوق‪ .‬تختار أنواعا مختلفة من الخضار والفواكه واألرز‪ .‬لديها حقيبتان كبيرتان عليها أن تحملهما إلى‬ ‫ء على هذا النص‪ ،‬فإن السؤال التقييمي المحتمل هو‪ :‬هل تعتقد أن ديبا كان يجب‬ ‫المنزل‪ .‬في المنزل‪ ،‬تغسل كل منتجاتها ثم تأخذ قيلولة‪ .‬بنا ً‬ ‫أن تأخذ قيلولة؟ يمكن للطفل أن يقول "كانت ديبا متعبة جدًا بعد القيام باألعمال المنزلية‪ ،‬لذا نعم‪ ،‬يجب أن تأخذ قيلولة‪ ".‬أو "ال‪ ،‬كان ال يزال‬ ‫ين تكونان صحيحت ْ‬ ‫ين ألنهما يستندان إلى حقائق من النص‪.‬‬ ‫لدى ديبا المزيد من العمل إلنهائه وما كان ينبغي أن تأخذ قيلولة‪ ".‬كال اإلجابت ْ‬ ‫وتتضمن أمثلة األسئلة التقييمية ما يلي‪:‬‬ ‫ما هو شعورك إذا…؟‬ ‫•‬ ‫كيف تختلف حياة الشخص في النص عن حياتك؟‬ ‫•‬ ‫ما الذي كنت ستفعله بشكل مختلف لو كنت أنت الشخصية في النص؟‬ ‫•‬ ‫‪ANNEXES 60‬‬ ‫الملحق هـ‪ -‬قائمة إرشادية بالمنظمات العاملة ي‬ ‫ف مجال التعليم المبكر للقراءة والكتابة‬ ‫وصف موجز ‪ /‬مهارات خاصة‬ ‫البلدان ي‬ ‫الت تمت تغطيتها‬ ‫الموقع االلكت ي‬ ‫ون‬ ‫اسم المنظمة‬ ‫أفربقيا‬ ‫السياس حول التعليم‪ .‬يعمل فريق‬ ‫ه منتدى للحوار‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ف إفريقيا (‪ )ADEA‬ي‬ ‫جمعية تطوير التعليم ي‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكنى‪.‬‬ ‫عت بالكتب والمواد التعليمية عىل نطاق واسع عىل القضايا المتعلقة بتعليم القراءة‬ ‫ز‬ ‫تضم اللجنة التوجيهية لمجموعة‬ ‫العمل الم ي‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫والنش ‪ ،‬واستخدام اللغات األم ‪ ،‬وأهمية سياسات الكتاب الوطنية‪ .‬وتجدون صفحة‬ ‫ر‬ ‫والكتابة‪،‬‬ ‫العمل وزارات النبية والتعليم ي‬ ‫‪http://www.adeanet.org/‬‬ ‫‪ADEA‬‬ ‫الكونغو ‪ -‬برازافيل وغينيا والنيجر‬ ‫مجموعة العمل عىل ‪http://www.adeanet.org/en/working-groups/books-and-‬‬ ‫وسناليون وزامبيا‬ ‫زز‬ ‫وتنانيا ر‬ ‫وموزمبيق‪.‬‬ ‫‪.learning-materials‬‬ ‫ف كينيا وجنوب‬ ‫ز‬ ‫تم تجريبها ي‬ ‫إفريقيا وليسوتو وأوغندا وإثيوبيا‬ ‫ً‬ ‫والكامنون وجمهورية‬ ‫ر‬ ‫ورواندا‬ ‫توفر مبادرة ‪ Saide's African Storybook‬قصصا مرخصة بشكل مفتوح لالستخدام ‪ ،‬وأدوات لنجمة وإنشاء القصص ‪ ،‬ي‬ ‫وه‬ ‫‪http://www.africanstorybook.or‬‬ ‫أفريكان ستوري بوك‬ ‫ز‬ ‫ونيجنيا‬ ‫ر‬ ‫الكونغو الديمقراطية‬ ‫علت‪.‬‬ ‫بدورها مرخصة بشكل ي‬ ‫وغانا ر ز‬ ‫‪g‬‬ ‫‪African Storybook‬‬ ‫وبني وزامبيا وزيمبابوي‬ ‫وموزمبيق وناميبيا‪ .‬تمت إضافة‬ ‫ً‬ ‫المزيد من البلدان الحقا‪.‬‬ ‫كمشوع ر ز‬ ‫بي األصدقاء الذين أرادوا استخدام‬ ‫ف عام ‪ 2014‬ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف جنوب إفريقيا ‪ ،‬تأسست ً ي‬ ‫ه منظمة تطوعية ر‬ ‫غن ربحية ي‬ ‫‪ Book‬ي‬ ‫ز‬ ‫‪Dash‬‬ ‫ينس ‪ Book Dash‬المحتوى‬ ‫جيدا ويمكن ترجمتها بسهولة‪ .‬ر‬ ‫ف ر‬ ‫النش إلنشاء كتب قصصية يسهل الوصول إليها ومكتوبة‬ ‫مهاراتهم ي‬ ‫جنوب إفريقيا وليسوتو وبوتسوانا‬ ‫‪http://bookdash.org/‬‬ ‫بوك داش‬ ‫عش ساعة إلنشاء كتب قصص مرخصة‬ ‫ز‬ ‫اثت ر‬ ‫رز ً‬ ‫من خالل استضافة األحداث حيث يجتمع طاقم من المحن ر ز‬ ‫ز‬ ‫المبدعي معا لمدة ي‬ ‫في‬ ‫وإيسواتيت‬ ‫ي‬ ‫‪Book Dash‬‬ ‫علنا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫احتياجا‪ .‬تؤسس ‪CODE‬‬ ‫ر‬ ‫األكن‬ ‫ف بعض مناطق العالم‬ ‫ز‬ ‫كز عىل النهوض بمحو األمية والتعليم ي‬ ‫ه منظمة ر‬ ‫غن حكومية كندية تر‬ ‫‪ CODE‬ي‬ ‫سناليون ‪،‬‬ ‫ليبنيا ‪ ،‬ر‬ ‫كندا ‪ ،‬ي‬ ‫مال ‪ ،‬ر‬ ‫س‪.‬أو‪.‬دي‪.‬إي‬ ‫ز‬ ‫المعلمي وأمناء المكتبات ‪،‬‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫الت تم تأليفها وتصميمها محليا‪ ،‬وتدريب‬ ‫بيئات تعليمية جذابة من خالل تطوير ر‬ ‫ونش كتب األطفال‬ ‫إثيوبيا ‪ ،‬كينيا ‪ ،‬ز ز‬ ‫تنانيا ‪ ،‬موزمبيق ‪،‬‬ ‫‪https://code.ngo‬‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫‪CODE‬‬ ‫ف إثيوبيا وغانا وكينيا ز ز‬ ‫وتنانيا‪.‬‬ ‫وتوفن الموارد للمكتبات ‪ ،‬وتوزي ع مواد القراءة عالية الجودة‪ .‬تعمل ‪ CODE‬مع ر‬ ‫ش‬ ‫كات تابعة ي‬ ‫ر‬ ‫غانا‬ ‫ز‬ ‫كينيا وأوغندا ورواندا وغانا‬ ‫ف ذلك كتب لغة اإلشارة لكينيا‪.‬‬‫الكتب الرقمية ‪ ،‬بما ي‬ ‫‪https://www.ekitabu.com/‬‬ ‫‪eKitabu‬‬ ‫أوغندا‪+‬‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف ر‬ ‫لنا ي‬ ‫غن حكومية أوغندية ‪ ،‬مقرها ي‬ ‫ه منظمة ر‬ ‫‪( Mango Tree Literacy Lab‬مختن تعليم القراءة والكتابة ‪ -‬شجرة المنغا) ي‬ ‫ر‬ ‫والنش باللغات األفريقية‪ .‬يوفر (مختن تعليم القراءة والكتابة ‪ -‬شجرة المنغا)‬ ‫شمال أوغندا ‪ ،‬مكرسة لتعزيز القراءة والكتابة والتدريس‬ ‫‪https://www.mangotreelitlab.‬‬ ‫شجرة المنغا‬ ‫رز‬ ‫للمعلمي األفارقة أدوات وأساليب تعليمية تجعل تعليم القراءة والكتابة فعالة وممتعة‪ .‬يقوم (مختن تعليم القراءة والكتابة ‪ -‬شجرة‬ ‫‪org/‬‬ ‫‪Mango Tree‬‬ ‫ف ليبالنغو ‪ ،‬بحيث يكون لدى األطفال قصص تذكرهم بحياتهم الخاصة‪.‬‬ ‫المنغا) بإنشاء وطباعة الكتب ز‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫ُ‬ ‫ف جنوب إفريقيا ‪ ،‬موادا مبتكرة للغة قائمة‬‫حكومية مقرها ي‬ ‫ينتج معهد مولتينو للغة وتعليم القراءة والكتابة (‪ ، )MILL‬وهو منظمة ر‬ ‫غن‬ ‫جنوب أفريقيا (المنهجية‬ ‫ف جنوب إفريقيا‪ .‬يقوم بإنشاء دورات تدريبية تتضمن‬ ‫عىل األبحاث وتعليم القراءة والكتابة ومواد تعليمية باللغات األفريقية األصلية ز‬ ‫ف أنغوال وبوتسوانا‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫المستخدمة ي‬ ‫‪https://www.molteno.co.za/‬‬ ‫مولتينو‬ ‫ف الفصول الدراسية‪ .‬يقدم المعهد جميع‬ ‫منهجيات التدريس الحديثة ‪ ،‬ونماذج الممارسات الصفية الجيدة ‪ ،‬ويوفر المراقبة والدعم ي‬ ‫وغانا وليسوتو ومالوي وناميبيا‬ ‫‪Molteno‬‬ ‫اإلبداع‪.‬‬ ‫ي‬ ‫موارده التعليمية ومحتوياتها مجانا بموجب ترخيص المشاع‬ ‫وزامبيا)‬ ‫‪ANNEXES‬‬ ‫‪61‬‬ ‫وصف موجز ‪ /‬مهارات خاصة‬ ‫البلدان ي‬ ‫الت تمت تغطيتها‬ ‫الموقع االلكت ي‬ ‫ون‬ ‫اسم المنظمة‬ ‫جنوب أفريقيا‬ ‫ه حملة وطنية للقراءة من أجل االستمتاع إلثارة إمكانات األطفال من خالل شد‬ ‫‪" Nal’ibali (isiXhosa‬هنا القصة")‬ ‫ع كتبا متعددة اللغات وقصصا صوتية ومالحقا‬ ‫ودرب أشخاصا وأنشأ ووز‬‫القصص والقراءة‪ .‬أنشأ الننامج نوادي يللقراءة ّ‬ ‫‪https://www.nalibali.org/abou‬‬ ‫ناليبال ترست‬ ‫ي‬ ‫‪t-us‬‬ ‫‪NaliBali Trust‬‬ ‫وبطاقات قصص وأنشطة قراءة‪.‬‬ ‫الكتب والمكتبات المتنقلة‬ ‫مال ودول الساحل المجاورة‬ ‫ي‬ ‫أومايس‬ ‫‪http://www.omaes.org/‬‬ ‫‪OMAES‬‬ ‫رز‬ ‫للبالغي؛ بعض المواد لألطفال‬ ‫تعليم القراءة والكتابة‬ ‫مال ‪،‬‬ ‫غينيا ‪ ،‬غينيا بيساو ‪ ،‬ي‬ ‫‪https://www.tostan.org/‬‬ ‫توستان‬ ‫السنغال ‪ ،‬غامبيا‬ ‫‪Tostan‬‬ ‫ف زامبيا‬‫ز‬ ‫المساعدات البلجيكية ‪ ،‬والعمل عىل نهج ‪ TaRL‬ي‬ ‫كمبوديا ‪ ،‬جمهورية الكونغو‬ ‫الديمقراطية ‪ ،‬اإلكوادور ‪،‬‬ ‫ز ز‬ ‫ف‪ .‬ي‬ ‫ت‪.‬أو‬ ‫ف‪ .‬ي‬‫ي‬ ‫رواندا ‪ ،‬جنوب إفريقيا ‪،‬‬ ‫‪https://www.vvob.org/‬‬ ‫‪VVBO‬‬ ‫سورينام ‪ ،‬أوغندا ‪ ،‬فيتنام ‪،‬‬ ‫زامبيا ‪ ،‬بلجيكا ‪ ،‬زيمبابوي‬ ‫آسيا‬ ‫أفغانستان ‪ ،‬بنغالديش ‪ ،‬كمبوديا ‪،‬‬ ‫الشقية ‪ ،‬هونغ‬ ‫الصي ‪ ،‬تيمور ر‬ ‫رز‬ ‫كونغ ‪ ،‬الهند ‪ ،‬إندونيسيا ‪ ،‬اليابان‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪ ،‬كوريا ‪ ،‬الوس ‪ ،‬ر ز‬ ‫مالنيا ‪ ،‬منغوليا ‪،‬‬ ‫ف ذلك كتب بلغة اإلشارة ي‬ ‫ف منطقة المحيط الهادئ‬ ‫كتب ‪ ،‬بما ي‬ ‫ميانمار ‪ ،‬نيبال ‪ ،‬جزر المحيط‬ ‫‪https://asiafoundation.org/‬‬ ‫مؤسسة آسيا‬ ‫الهادئ ‪ ،‬باكستان ‪ ،‬الفل ر ز‬ ‫بي ‪،‬‬ ‫سنغافورة ‪ ،‬شيالنكا ‪ ،‬تايوان ‪،‬‬ ‫تايالند ‪ ،‬فيتنام‬ ‫المدت وبرامج تطوير الكتب ومستودع الكتب الشامل‪StoryWeaver .‬‬ ‫ز‬ ‫جميع جوانب تعليم القراءة وتقييم المجتمع‬ ‫ي‬ ‫براتام ‪ /‬براتام بوكس ‪/‬‬ ‫‪https://www.pratham.org/‬‬ ‫رقم للقصص متعددة اللغات المرخصة علنا لألطفال من كتب براثام ‪ .Pratham Books‬تتيح المنصة‬ ‫هو مستودع ي‬ ‫ستوري ويفر‬ ‫للمستخدمي إنشاء القصص وطباعتها وترجمتها‪ .‬عىل الرغم من إطالق ‪ Storyweaver‬مع الن ر ز‬ ‫رز‬ ‫الهند‬ ‫‪https://prathambooks.org/‬‬ ‫كن عىل الكتب باللغات‬ ‫‪Pratham/Pratham‬‬ ‫‪https://storyweaver.org.in/‬‬ ‫الهندية ‪ ،‬إال أنها أصبحت اآلن منصة للقصص المكتوبة بلغات من جميع أنحاء العالم‪.‬‬ ‫‪Books/Storyweaver‬‬ ‫ّ‬ ‫تطورت برنامجا مفتوح المصدر (‪ )https://deafworldaroundyou.org/Stories‬يمكن المجتمعات من إنشاء‬ ‫محتوى تعليم القراءة والكتابة بلغات اإلشارة المحلية والوطنية لعرضه عن مكتبة رقمية مفتوحة المحتوى للحكايات‬ ‫معهد روتشسن‬ ‫ً‬ ‫محليا عىل أجهزة الكمبيوتر‬ ‫الشعبية‪ .‬ستكون المكتبات الرقمية قابلة للعرض من أي متصفح ويب ‪ ،‬ويمكن استضافتها‬ ‫رز‬ ‫الفلبي‬ ‫‪https://www.rit.edu/ntid/‬‬ ‫للتكنولوجيا ‪،‬معهد نات‬ ‫ف ذلك األطفال) باستخدام أدوات‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫التقت للصم‬ ‫واألجهزة المحمولة ي‬ ‫الت تعمل بنظام ‪ ، Linux‬وإعادة مزجها من قبل األفراد (بما ي‬ ‫ي‬ ‫بسيطة لتحرير النصوص والفيديو‪.‬‬ ‫‪ANNEXES‬‬ ‫‪62‬‬ ‫وصف موجز ‪ /‬مهارات خاصة‬ ‫البلدان ي‬ ‫الت تمت تغطيتها‬ ‫الموقع االلكت ي‬ ‫ون‬ ‫اسم المنظمة‬ ‫الت يروي ها اإلنسان إل ‪، Bookshare‬‬ ‫ز‬ ‫ف متناول األطفال زمن خالل إضافة قدرات الصوت الماراثية ي‬ ‫يجعل مواد القراءة ي‬ ‫رز‬ ‫المكفوفي ‪ /‬ضعاف البض‬ ‫ف العالم‪ .‬تم تزويد طالب المدارس االبتدائية‬ ‫إليها‬ ‫الوصول‬ ‫يمكن‬ ‫أكن مكتبة رقمية‬ ‫‪Benetech/‬‬ ‫ي‬ ‫بمحتوى تعليم مار ر‬ ‫‪https://www.bookshare.org/c‬‬ ‫ات ‪ Marathi‬يمكن الوصول إليه واالستماع إليه عىل أجهزة صوتية منخفضة التكلفة ً‬ ‫جنبا إل‬ ‫الهند‬ ‫‪Bookshare‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫‪ms/‬‬ ‫ً‬ ‫أسبوعيا من‬ ‫المعلمي عىل استخدام منصة ‪ ، Bookshare‬كما تمت زيارة المدارس‬ ‫رز‬ ‫جنب مع قراءة برايل‪ .‬تم تدريب‬ ‫بوكشن‬ ‫ر‬ ‫بينيتيك‪/‬‬ ‫قبل "‪ "Story Auntie‬المحلية لتشجيع القراءة وإلهام الطالب‪.‬‬ ‫أوروبا وآسيا الوسىط‬ ‫ف أوروبا‬ ‫ز‬ ‫للمعلمي وأولياء األمور لدعم القراءة لألطفال الذين تناوح أعمارهم ر ز‬ ‫بي ‪ 8-3‬سنوات‪.‬‬ ‫رز‬ ‫قراءة الكتب والمواد‬ ‫العمل مع ‪ 92‬جمعية ي‬ ‫‪https://www.issa.nl/‬‬ ‫مؤسسة خطوة بخطوة‬ ‫وآسيا الوسىط‪.‬‬ ‫الدولية (‪)ISSA‬‬ ‫الشق األوسط وشمال أفريقيا‬ ‫ر‬ ‫رز‬ ‫للناطقي باللغة العربية‬ ‫كتب ورسوم توضيحية ونماذج‬ ‫دت ‪ ،‬األردن ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬اإلمارات‬ ‫أسافن لتقنيات التعليم‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫‪https://3asafeer.com/index.ph‬‬ ‫العربية المتحدة‪+‬‬ ‫‪p‬‬ ‫ف منطقة ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫الشق األوسط وشمال إفريقيا‪ .‬احصل‬ ‫ف سن المدرسة ي‬‫كة ‪ Edtech‬تبتكر حلوًل ومواردا رقمية ر لألطفال ي‬‫ش‬ ‫األردن ‪ ،‬اإلمارات العربية‬ ‫التفكن‬ ‫ر‬ ‫الصغنة‬ ‫ر‬ ‫العقول‬ ‫عىل تطبيق يسم ‪ Qysas‬يحتوي عىل أكن من ‪ 100‬كتاب حسب المستويات موجه لطالب السنة االبتدائية لتعزيز‬ ‫المتحدة ‪ ،‬المملكة العربية‬ ‫‪https://littlethinkingminds.co‬‬ ‫ف المدارس الحكومية األردنية‪.‬‬‫ز‬ ‫‪m/en‬‬ ‫تعليم القراءة والكتابة والذي تم تنفيذه بنجاح ي‬ ‫السعودية ‪ ،‬أسناليا ‪ ،‬أوروبا ‪،‬‬ ‫كندا ‪ ،‬أمريكا الشمالية‬ ‫المدرسة الوطنية العليا‬ ‫للمناجم بالرباط‬ ‫بويي من إنشاء ر‬ ‫ونش مواد تعليمية مدعومة بلغة اإلشارة المغربية (‪)MSL‬‬ ‫التكنولوجيا المساعدة الت تمكن الن ر ز‬ ‫ي‬ ‫المغرب‬ ‫للطالب الصم ‪ /‬ضعاف السمع‪.‬‬ ‫الكاريت‬ ‫ري‬ ‫أمريكا الالتينية ومنطقة البحر‬ ‫الت تدمج المناهج الدراسية واسناتيجيات المجتمع‬ ‫ز‬ ‫ف المدارس متعددة الصفوف ز ي‬ ‫تعليم يمكن استخدامه ي‬ ‫ي‬ ‫نموذج‬ ‫ز‬ ‫بي‬ ‫والتعاوت عىل مستوى كل طفل؛ وهذا يقوي االرتباط ر‬ ‫والت تعزز التعلم النشط‬ ‫ي‬ ‫والتدريب والمتابعة واإلدارة؛ ي‬ ‫كولومبيا‪ ،‬فيتنام‬ ‫‪https://escuelanueva.org/‬‬ ‫إسكويال نويفا‬ ‫المجتمع والمدرسة‪ .‬يتسم النموذج بالمرونة ‪ ،‬ويتكيف مع سياق واحتياجات أطفال الريف (مثل دمج المشاري ع‬ ‫‪Escuela Nueva‬‬ ‫اإلنتاجية النبوية)‪.‬‬ ‫‪https://www.manosunidas.org‬‬ ‫مانوس أونيداس‪/‬سيناس‬ ‫طورت مجموعة تفاعلية من كلمات لغة اإلشارة ‪ ،‬وتطبيق للهواتف الذكية ‪ ،‬وبرنامج توعية لتعليم القراءة والكتابة‬ ‫‪/‬‬ ‫ت‪ .‬سنوريساس‬‫يي‬ ‫نيكاراغوا‬ ‫لألطفال الصم وأشهم‪.‬‬ ‫‪https://www.signsandsmiles.o‬‬ ‫‪Manos Unidas/‬‬ ‫‪rg/es/inicio/‬‬ ‫‪Señas y sonrisas‬‬ ‫عالميا‬ ‫البحث‪ ،‬وال سيما مسح اللغة والتحوالت‬ ‫‪https://www.air.org/‬‬ ‫معاهد البحث األمريكية‬ ‫‪ANNEXES‬‬ ‫‪63‬‬ ‫وصف موجز ‪ /‬مهارات خاصة‬ ‫البلدان ي‬ ‫الت تمت تغطيتها‬ ‫الموقع االلكت ي‬ ‫ون‬ ‫اسم المنظمة‬ ‫كتب لألطفال ضعاف البض‬ ‫‪Benetech‬‬ ‫بينيتك‬ ‫‪https://benetech.org/‬‬ ‫كتاب تحليل سلسلة التوريد وتطويرها‬ ‫‪https://www.bluetreegroup.co‬‬ ‫‪BlueTree Group‬‬ ‫‪.uk/‬‬ ‫مجموعة بلو تري‬ ‫جميع جوانب تعليم القراءة‪+ FCV‬‬ ‫‪https://chemonics.com/‬‬ ‫كيمونيكس ‪Chemonics‬‬ ‫جميع جوانب تعليم القراءة‪+ FCV‬‬ ‫‪https://www.creativeassociate‬‬ ‫كريتيف أسوشيتس‬ ‫‪sinternational.com/‬‬ ‫‪Creative Associates‬‬ ‫ف الجنوب‬‫ز‬ ‫يوفر روابطا للبحوث والموارد المتعلقة بالنخيص والسياسات وإنشاء واستخدام مواد القراءة عالية الجودة ي‬ ‫‪http://www.earlyliteracynetw‬‬ ‫شبكة تعليم القراءة‬ ‫العالم‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪ork.org/‬‬ ‫والكتابة المبكرة‬ ‫جميع جوانب تعليم القراءة ؛ التعليم عن بعد‬ ‫مر‬ ‫كز تطوير التعليم‬ ‫‪https://www.edc.org/‬‬ ‫)‪(EDC‬‬ ‫جميع جوانب تعليم القراءة‬ ‫‪https://www.fhi360.org/‬‬ ‫إف‪.‬إتش‪.‬آي‪FHI 360 .‬‬ ‫دول يشارك فيه العديد من أصحاب المصلحة الذين يعملون عىل ر‬ ‫تغين تطوير‬ ‫العالم للكتاب هو جهد ي‬ ‫ي‬ ‫التحالف‬ ‫وشائها وتوزيعها لضمان عدم وجود أي طفل بدون كتب‪ .‬من خالل الجمع ب ر ز‬ ‫ي أكن مستثمري القطاع العام ‪،‬‬ ‫الكتب ر‬ ‫ف كتب منخفضة التكلفة وعالية الجودة ‪ ،‬مع تعزيز دور ر‬ ‫الناشين‬ ‫ز‬ ‫يمكن للتحالف ضمان استثمار هذه األموال العامة ي‬ ‫‪https://www.globalbookallian‬‬ ‫توفن الكتب‪.‬‬ ‫رز‬ ‫الخاصي الذين سيواصلون ر‬ ‫العالم‬ ‫تحالف الكتاب‬ ‫‪ce.org/‬‬ ‫ي‬ ‫المكتبة الرقمية العالمية‬ ‫ستقوم المكتبة الرقمية العالمية (‪ )GDL‬بجمع مصادر القراءة التعليمية المفتوحة عالية الجودة ‪ ،‬وإتاحتها عىل الويب‬ ‫أكن من ‪ 300‬لغة‪ .‬الهدف هو إتاحة ما ال يقل عن‬‫والجوال وللطباعة‪ .‬كما سيسهل ترجمة هذه الموارد وتعريبها إل ر‬ ‫ً‬ ‫‪https://digitallibrary.io/‬‬ ‫‪ 50000‬عنوان ب ‪ 100‬لغة عىل منصة المكتبة الرقمية العالمية ‪ GDL‬بحلول نهاية عام ‪ .2020‬مبدئيا‪ ،‬ستقوم المكتبة‬ ‫الرقمية العالمية (‪ )GDL‬بدعم الوصول ال موارد القراءة عالية الجودة للصفوف األول‪.‬‬ ‫ز‬ ‫الملنمة‬ ‫تسغ شبكة القراءة العالمية إل معالجة أزمة التعلم من خالل ربط أصحاب المصلحة واألفراد والمنظمات‬ ‫شبكة القراءة العالمية‬ ‫بضمان أن يكون جميع األطفال قادرين عىل القراءة‪.‬‬ ‫‪https://www.globalreadingnet‬‬ ‫‪work.net/‬‬ ‫‪ANNEXES‬‬ ‫‪64‬‬ ‫وصف موجز ‪ /‬مهارات خاصة‬ ‫البلدان ي‬ ‫الت تمت تغطيتها‬ ‫الموقع االلكت ي‬ ‫ون‬ ‫اسم المنظمة‬ ‫ف سوريا واألردن ولبنان والعراق‬‫ز ز‬ ‫الالجئي ي‬ ‫ر‬ ‫العمل مع إفتح يا سمسم مع األطفال‬ ‫لجنة اإلنقاذ الدولية‬ ‫‪https://www.rescue.org/outco‬‬ ‫‪me/education‬‬ ‫البحث ‪ ،‬تعليم القراءة ‪ ،‬التتبع والتعقب ‪ ،‬تطوير الكتب للغات النيبالية‬ ‫العالم ‪JSI‬‬ ‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫ج‪.‬إس‪،‬آي‪/‬‬ ‫ي‬ ‫‪www.jsi.com‬‬ ‫‪https://www.worlded.org/‬‬ ‫‪https://publications.jsi.com/JSI‬‬ ‫‪Internet/Inc/Common/_downl‬‬ ‫‪oad_pub.cfm?id=14202&lid=3‬‬ ‫بي الجنوب والجنوب لمنظمات‬ ‫شاكة ر ز‬‫شبكة إجراءات الناس للتعلم )‪ People’s Action for Learning (PAL‬ه ر‬ ‫عمل الناس من أجل‬ ‫ي‬ ‫‪/‬‬ ‫تعمل عن ثالث قارات‪ .‬تجري المنظمات األعضاء تقييمات يقودها المواطنون و أو إجراءات يقودها المواطنون تهدف‬ ‫التعلم‬ ‫رز‬ ‫تحسي نتائج التعلم‪.‬‬ ‫إل‬ ‫‪https://palnetwork.org/‬‬ ‫رز‬ ‫المعلمي وأمناء المكتبات عىل‬ ‫يوفر برنامج تعليم القراءة والكتابة ً‬ ‫كتبا باللغات المحلية للمدارس االبتدائية وتدريب‬ ‫مساحة للقراءة‬ ‫ف القراءة‪.‬‬‫ز‬ ‫كيفية التعامل مع األطفال ي‬ ‫‪https://www.roomtoread.org/‬‬ ‫جميع جوانب تعليم القراءة؛ تقييم‬ ‫‪https://www.rti.org/‬‬ ‫آر‪ .‬ي‬ ‫ت‪.‬آي ‪RTI‬‬ ‫إصدارات سياقية من إفتح يا سمسم ومصادر أخرى لتنمية الطفولة المبكرة‬ ‫‪https://www.sesameworkshop‬‬ ‫ورشة عمل سمسم‬ ‫‪.org/‬‬ ‫جميع جوانب تعليم القراءة‪ ،‬وتطوير الكتب‪ ،‬والنمجيات؛ وكتب لغة اإلشارة‬ ‫‪https://www.sil.org/‬‬ ‫‪SIL and‬‬ ‫‪https://www.sil-lead.org/‬‬ ‫إس‪.‬آي‪.‬إل ‪SIL/LEAD‬‬ ‫‪http://bloomlibrary.org/‬‬ ‫وإس‪/‬آي‪.‬إل‪/‬إل‪.‬إيه‪.‬آ‪.‬دي‬ ‫ف مجموعة من البلدان‬‫ز‬ ‫التدريس عىل المستوى الصحيح )‪ (J-PAL & Pratham‬النامج العالجية ي‬ ‫‪https://www.teachingattherig‬‬ ‫ت‪.‬إيه‪.‬آر‪.‬إل ‪TaRL‬‬ ‫‪htlevel.org/‬‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫والعاطف‪.‬‬ ‫االجتماع‬ ‫كز عىل التعلم‬ ‫يقدم مجموعة ز ز‬ ‫منلية مجانية من ‪ 6‬كتب مصورة شدية مع أوراق أنشطة تر‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫‪https://thinkequal.org/‬‬ ‫ثنك إيكوال ‪ThinkEqual‬‬ ‫ز‬ ‫المجات إل مكتبة الكتب الرقمية عن أجهزة القراءة اإللكنونية والهواتف المحمولة‪.‬‬ ‫يوفر الوصول‬ ‫وورلد ‪World Reader‬‬ ‫ي‬ ‫‪https://www.worldreader.org/‬‬ ‫ريدر‬ ‫‪ANNEXES‬‬ ‫‪65‬‬ ‫الملحق واو‪ .‬أداة المراقبة الساسية لمبادرة القراءة في المنزل‬ ‫مذكرة للفرق‪:‬‬ ‫يمكن تطبيق أداة المراقبة األساسية هذه من خالل أنماط مختلفة (على سبيل المثال‪ ،‬الهاتف‪ ،‬والرسائل النصية‪ ،‬والتسجيل الصوتي‬ ‫•‬ ‫التفاعلي )‪ ، (IVR‬وما إلى ذلك)‬ ‫يتم تظليل األسئلة والردود التي يجب تكييفها لكل بلد باللون األصفر‪ .‬يجب عدم تظليل هذه األجزاء من األداة عند استكمال األداة‬ ‫•‬ ‫لغرض التنفيذ‪.‬‬ ‫يتم تقديم إرشادات إضافية للفرق في شكل حواشي سفلية وينبغي حذفها بمجرد استكمال األداة لغرض التنفيذ‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪ANNEXES 66‬‬ ‫عال لمقدم الرعاية‪(M‬‬ ‫نموذج موافقة مقدم الرعاية (اقرأ بصوت ٍ‬ ‫‪.‬‬ ‫اسم ‪.-----------------------------------‬‬ ‫ي‬ ‫مرحبا‬ ‫أنا وزمالت ندعم الوزارة‪ /‬الدائرة الحكومية لفهم بيئة التعلم ز ز‬ ‫المنلية لطفلك‪.‬‬ ‫ي‬ ‫الت نحصل عليها‪.‬‬ ‫لن يتم إطالع أي شخص خارج فريق العمل لدينا عىل جميع المعلومات ي‬ ‫ف األمر هو أن تقدم إجابات صادقة‪.‬‬ ‫لكل سؤال‪ ،‬الرجاء اإلجابة بأفضل ما تستطيع‪ .‬ال توجد اجابات صحيحة أو خاطئة‪ .‬وأهم ز‬ ‫ما ي‬ ‫ز‬ ‫ف ذلك‪.‬‬ ‫كة إذا كنت ال ترغب ي‬ ‫كتك مهمة للغاية‪ ،‬لكن ليس عليك المشار‬ ‫• مشار‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ف المنل ستستغرق‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫• إذا وافقت عىل المشار‬ ‫كة‪ ،‬فسوف أطرح عليك بعض األسئلة حول بيئة منلك وخنات تعلم طفلك ي‬ ‫حوال ‪ 10‬دقائق‪.‬‬ ‫ي‬ ‫أسئلت لك‬ ‫ي‬ ‫كز المقابلة عىل واحد منهم فقط يناوح عمره ر ز‬ ‫بي ‪3‬‬ ‫• إذا كان هناك العديد من األطفال الذين يعيشون ضمن أشتك‪ ،‬ز‬ ‫فلن‬ ‫و ‪ً 12‬‬ ‫عاما‪.N‬‬ ‫ف األشة‪ ،‬ثم اخن‬ ‫ز ز‬ ‫مالحظة للعداد‪ :‬الختيار طفل واحد‪ ،‬اطلب من المستجيب أن يشد أعمار جميع األطفال‬ ‫المؤهلي ي‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ف تطبيق ‪. CATI/CAPI‬‬ ‫العشوات ي‬ ‫ي‬ ‫عشوات‪ .‬يمكن عادة التعامل تلقائيا مع التحديد‬ ‫ي‬ ‫واحدا منهم بشكل‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫•‬ ‫كة النتائج المجمعة‬‫ف بيانات المسح‪ .‬سيتم مشار‬ ‫ف أي مكان ي‬ ‫ف هذا النموذج‪ ،‬ولن يتم ذكره ي‬ ‫لن يتم تسجيل اسمك ي‬ ‫الحكومية‪ .‬سيستخدمون النتائج لتحديد المجاالت ي‬ ‫الت يحتاج فيها األطفال‬ ‫للتقييم الذي تم إجراؤه مع الوزارة ‪ /‬الدائرة‬ ‫ز ز‬ ‫ف زز‬ ‫المنل‪.‬‬ ‫هال‪/‬مقدمو الرعاية إل دعم‬ ‫إضاف ي‬ ‫ي‬ ‫واأل ي‬ ‫داع لإلجابة عليه‪.‬‬ ‫إذا كان هناك أي سؤال ال تريد اإلجابة عليه‪ ،‬فال ي‬ ‫•‬ ‫ف هذا البحث‪.‬‬ ‫ف المشار ز‬ ‫ز‬ ‫•‬ ‫كة ي‬ ‫نعتقد أنه ال يوجد خطر عليك ي‬ ‫للتغين إذا كان هناك نوع من التعويض‬ ‫ف هذه المقابلة [هذه التعليمات عرضة‬ ‫شخصيا من المشار ز‬‫ً‬ ‫•‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫كة ي‬ ‫لن تستفيد‬ ‫ز‬ ‫كة ف المسح‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬قد توفر بعض المسوحات عن الهاتف رصيدا للهاتف للمشار ر ز‬ ‫كي عىل سبيل‬ ‫للمشار ي‬ ‫المكافأة]‪.‬‬ ‫ف أي وقت‪ ،‬فيمكننا إنهاءها‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫•‬ ‫ف إيقاف المقابلة ي‬‫إذا كنت ترغب ي‬ ‫ل؟‬‫هل لديك أي أسئلة ي‬ ‫•‬ ‫كة؟‬ ‫هل أنت عىل استعداد للمشار‬ ‫•‬ ‫*نعم*‬ ‫وىل األمر‪/‬مقدم الرعاية الموافقة (ضع دائرة لإلشارة إىل ي‬ ‫تلق الموافقة)‪:‬‬ ‫قدم ي‬ ‫وىل األمر‪/‬مقدم الرعاية‪ ،‬وقم بإنهاء المقابلة‪.‬‬ ‫إذا تم رفض منح الموافقة‪ ،‬قم بتسجيل ذلك أدناه‪ ،‬وأشكر ي‬ ‫‪ M‬قد تحتاج اللغة في نموذج الموافقة إلى تعديل‪/‬تبسيط حسب سياق البالد‪.‬‬ ‫‪ N‬يجب تحديد النطاق العمري واختيار الطفل (األطفال) المستهدف(ين) لكل سياق‪ ،‬مع بعض اإلرشادات العالمية‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 67‬‬ ‫أداة رصد مبادرة القراءة ي‬ ‫ف البيت‬ ‫تعليمات عامة‬ ‫ف المقابلة‪.‬‬ ‫شفهيا ‪ ،‬كما هو الحال ز‬ ‫ً‬ ‫سؤال‬ ‫كل‬ ‫عىل‬ ‫اإلجابة‬ ‫الرعاية‬ ‫مقدم‬‫‪/‬‬‫األمر‬ ‫ول‬ ‫من‬ ‫• اطلب‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫الت تتوافق مع إجابته‪.‬‬‫• انتظر حت يجيب الوالد مقدم الرعاية عىل كل سؤال‪ ،‬ثم اخن اإلجابة ي‬ ‫‪/‬‬ ‫ُ‬ ‫تشن التعليمات إل االستثناءات‪.‬‬‫• بالنسبة لمعظم األسئلة‪ ،‬يسمح برد واحد فقط‪ .‬ر‬ ‫• الحظ أن جميع التعليمات للمقابلة مكتوبة بأحرف ر‬ ‫كبتة‪.‬‬ ‫‪...........................................‬‬ ‫هوية الشخص الذي يجرى المقابلة‬ ‫‪...........................................‬‬ ‫ز‬ ‫التعريف الفريد للمشارك‬ ‫الرقم‬ ‫ي‬ ‫رقم الهاتف‬ ‫‪.‬‬ ‫بالنسبة لمجموعة البيانات النهائية ‪ ،‬يجب إزالة هذه‬ ‫غت المعروفة هويتهم‪.‬‬ ‫للمستجيبي ر‬ ‫ر‬ ‫المعلومات‬ ‫‪:‬‬ ‫وقت البدء [استخدام الوقت بصيغة ال ‪ 24‬ساعة ‪-‬‬ ‫الساعة‪ :‬الدقيقة]‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاري خ المقابلة ] اليوم‪/‬الشهر‪/‬السنة[‬ ‫تم الرفض أشكر مقدم الرعاية وقم بإنهاء المقابلة‪1 ......................‬‬ ‫ف نهاية المقابلة)‬ ‫ز‬ ‫وضع المقابلة (يتم تعبئتها ي‬ ‫ً‬ ‫جزئيا ‪2...........................................................................‬‬ ‫معبأ‬ ‫مكتمل ‪3 ..............................................................................‬‬ ‫‪ANNEXES 68‬‬ ‫معلومات أساسية‬ ‫ما اسم ابنك؟‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫األساس ل (االسم)؟‬ ‫ي‬ ‫من هو مقدم الرعاية‬ ‫الشخص الذي أكمل المقابلة (‪)1‬‬ ‫‪o‬‬ ‫مقدم الرعاية األساس هو الشخص البالغ زف ز ز‬ ‫المنل الذي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫أخرى (حدد العالقة مع الطفل) (‪:)2‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ف أغلب األحيان‪.‬‬ ‫ز‬ ‫يعتت بالطفل ي‬ ‫ي‬ ‫األم (‪)1‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ه عالقتك ب (االسم)؟‬ ‫ما ي‬ ‫‪3.‬‬ ‫األب (‪)2‬‬ ‫‪o‬‬ ‫الجد (‪)3‬‬ ‫‪o‬‬ ‫قريب آخر (‪)4‬‬ ‫‪o‬‬ ‫غن قريب آخر (حدد)‪)5( _________ :‬‬ ‫ر‬ ‫‪o‬‬ ‫⃝ ذكر (‪ ⃝ )1‬ر‬ ‫أنت )‪)2‬‬ ‫ما هو جنسك؟‬ ‫‪4.‬‬ ‫أكاديم وصلت اليه والدة (االسم)؟‬ ‫ي‬ ‫ما هو أعىل مستوى‬ ‫‪5.‬‬ ‫لم يلتحق بالمدرسة أبدا ‪1 ..............‬‬ ‫لم يكمل الدراسة االبتدائية ‪2 ...‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪...................‬‬ ‫أكمل الدراسة االبتدائية‬ ‫أكاديم وصل اليه والد (االسم)؟‬ ‫ما هو أعىل مستوى‬ ‫‪6.‬‬ ‫ي‬ ‫لم يكمل المرحلة المتوسطة ‪4 ............‬‬ ‫أكمل المرحلة المتوسطة ‪5 ..............‬‬ ‫الم يكمل المرحلة الثانوية ‪6 ...............‬‬ ‫أكمل المرحلة الثانوية ‪7 ...‬‬ ‫إذا لم يكن مقدم الرعاية هو األم أو األب ‪ ،‬فما هو أعىل‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪................‬‬ ‫لم يكمل دراسة البكالوريوس‬ ‫أكاديم وصل اليه مقدم الرعاية؟‬ ‫ي‬ ‫مستوى‬ ‫أكمل البكالوريوس أو أعىل ‪9 .......‬‬ ‫أخرى (حدد) ‪10 ...................‬‬ ‫السنة‬ ‫الشهر‬ ‫اليوم‬ ‫ما هو تاري خ ميالد (االسم)‬ ‫‪8.‬‬ ‫غن معروف ‪ ،‬أدخل شهر‪/‬سنة ميالد‬ ‫[إذا كان يوم الميالد ر‬ ‫الطفل]‬ ‫⃝ ذكر (‪ ⃝ )1‬ر‬ ‫أنت )‪)2‬‬ ‫‪Is‬هل (االسم) ولد أم بنت؟‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪ANNEXES 69‬‬ ‫خصائص األشة‬ ‫ً‬ ‫ال إجابة ‪ /‬ال أعرف‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫هل لدى أشتك‪[ :‬ال تسأل إذا كان معروفا بالفعل‪/‬ظاهرا]‬ ‫‪10.‬‬ ‫(‪)88‬‬ ‫الكهرباء [بغض النظر عن المصدر[‬ ‫أ‪10‬‬ ‫مذياع‬ ‫‪10‬ب‬ ‫تلفاز‬ ‫‪10‬ج‬ ‫هاتف نقال‬ ‫‪10‬د‬ ‫هاتف غير محمول (أرضي(‬ ‫‪10‬ه‬ ‫كمبيوتر (بما في ذلك أجهزة الكمبيوتر المحمولة واألجهزة‬ ‫‪10‬و‬ ‫اللوحية(‬ ‫إنترنت‬ ‫‪10‬ز‬ ‫ْ‬ ‫دعم من الوالدين ي‬ ‫ف البيت‬ ‫ال أعرف)‪(88‬‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫بالنسبة لهذه العناصر التالية‪ ،‬يرجى اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫‪11.‬‬ ‫يُرجى إبالغي بما إذا كنت أنت أو أي فرد من أفراد األسرة يبلغ من العمر ‪15‬‬ ‫ما أو أكثر شارك خالل األيام الثالثة الماضية في أي من األنشطة التالية مع‬ ‫عا ً‬ ‫(االسم)‪:‬‬ ‫حدد المربع المتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫لعب مع [اسم]؟‬ ‫‪11a.‬‬ ‫قرأ كتبا أو شاهد كتبا مصورة مع [اسم]؟‬ ‫‪11b.‬‬ ‫روى قصصا ال [اسم]؟‬ ‫‪11c.‬‬ ‫ف ذلك تهويدات ما قبل النوم؟‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫غت ي‬ ‫أغات ال أو مع [اسم]‪ ،‬بما ي‬ ‫‪11d.‬‬ ‫أخذ [اسم] خارج البيت؟‬ ‫‪11e.‬‬ ‫]؟‬ ‫قام بتسمية أو عد أو رسم أشياء ال أو مع [‬ ‫‪11f.‬‬ ‫المدرس؟‬ ‫ل‪/‬عمله‬ ‫زز‬ ‫ي‬ ‫ساعد [اسم] بواجبه المن ي‬ ‫‪11g.‬‬ ‫ف زز‬ ‫ز‬ ‫]سجل رقما[‬ ‫المنل؟‬ ‫الت تمتلكها ل (االسم) ي‬ ‫كم عدد كتب األطفال أو الكتب المصورة ي‬ ‫‪12.‬‬ ‫(قد ترغب بعض الفرق زف إضافة سؤال ز‬ ‫إضاف حول أجهزة القراءة الرقمية‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫مثل األجهزة اللوحية أو ‪ Amazon Kindle‬أو ر‬ ‫غنها من األدوات ‪ ،‬المتوفرة‬ ‫لألطفال زف ز ز‬ ‫المنل‪).‬‬ ‫ي‬ ‫‪ANNEXES 70‬‬ ‫التعليم‬ ‫ي‬ ‫تفاعل األطفال مع المحتوى‬ ‫العامي لكوفيد ‪) 19‬‬ ‫ر‬ ‫(من مسح الفقر من منظور األطباء‬ ‫ال أعرف)‪(88‬‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫بالنسبة لهذه البنود التالية‪ ،‬يرجى اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫‪13.‬‬ ‫ما‪ ،‬هل تمكن [االسم] من الوصول إلى محتوى تعليمي مجاني‬ ‫في آخر ‪ 15‬يو ً‬ ‫على‪:‬‬ ‫ضع عالمة على المربع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫الراديو‬ ‫‪13‬أ‪.‬‬ ‫التلفاز‬ ‫‪13‬ب‬ ‫كمبيوتر متصل باإلنترنت‬ ‫‪13‬ج‬ ‫كمبيوتر بدون إنترنت‬ ‫‪13‬د‬ ‫الهاتف الذكي أو الجهاز اللوحي‬ ‫‪13‬ه‬ ‫الهاتف ذو الخصائص المميزة مستخدما الرسائل القصيرة (الرسائل‬ ‫‪13‬ز‬ ‫النصية)‬ ‫المواد المطبوعة من المدرسة (على سبيل المثال ‪ ،‬الكتب المدرسية ‪ ،‬أو‬ ‫‪13‬ح‬ ‫الدفاتر ‪ ،‬أو دفاتر التمارين ‪ ،‬أو الواجبات ‪ ،‬أو النسخ)‬ ‫مواد القراءة المطبوعة (على سبيل المثال ‪ ،‬كتب القراءة لألطفال أو‬ ‫‪13‬ط‬ ‫البالغين ‪ ،‬والمجالت ‪ ،‬ومواد القراءة الدينية)‬ ‫في آخر ‪ 3‬أيام ‪،‬هل قام [االسم]‪:‬‬ ‫‪14.‬‬ ‫ضع عالمة على المربع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫بقراءة كتاب بمفرده؟‬ ‫‪14‬أ‬ ‫بقراءة مواد أخرى (مثل الصحف والمجالت والرسوم الهزلية) بمفرده؟‬ ‫‪14‬ب‬ ‫بطلب منك أو من أي شخص آخر في أسرتك قراءة كتاب له أو إخباره‬ ‫‪14.‬ج‬ ‫بقصة؟‬ ‫بقراءة كتاب لشخص آخر (على سبيل المثال ‪ ،‬شقيق ‪ ،‬قريب ‪ ،‬صديق)‬ ‫‪14‬د‬ ‫‪ANNEXES 71‬‬ ‫ف رعاية الطفل‪/‬المدرسة‬ ‫االلتحاق ي‬ ‫⃝ دار حضانة‪/‬رعاية الطفل‬ ‫هل كان [االسم] يذهب الى أي مما يلي قبل إغالق مراكز رعاية‬ ‫‪15.‬‬ ‫⃝ مركز مجتمعي‬ ‫األطفال والمدارس بسبب جائحة كوفيد ‪19‬؟‬ ‫⃝ مرحلة ما قبل المدرسة‬ ‫⃝ المدرسة االبتدائية‬ ‫⃝ المدرسة الثانوية‬ ‫⃝ مدرسة دينية‬ ‫⃝ ال شيء‬ ‫⃝ ال أعرف‬ ‫⃝‪ .‬أخرى‪:‬‬ ‫____________‬ ‫⃝ ال (‪ ⃝ )0‬نعم (‪)1‬‬ ‫هل تخطط إلعادة [طفل] مرة أخرى بمجرد إعادة فتح دور رعاية‬ ‫‪16.‬‬ ‫الطفل أو المدرسة؟‬ ‫إنهاء المقابلة‪[ :‬تحقق مما إذا كان قد تم الرد على جميع البنود]‬ ‫هذه هي كل األسئلة التي أردت طرحها عليك‪ .‬أشكرك على مشاركتك‪ .‬هل لديك أي أسئلة لي؟‬ ‫مالحظات‪:‬‬ ‫هل حدث أي أمر خالل المقابلة جعلك تعتقد أن البيانات معرضة للطر أو أنها ليست جديرة بالثقة؟ يرجى الوصف‪.‬‬ ‫هل كانت هناك أية بنود تعتقد أن الشخص الذي تمت مقابلته لم يفهمها؟ إذا كان األمر كذلك ‪ ،‬يرجى إدراجها هنا‪ .‬من وجهة نظرك ‪،‬‬ ‫ما الذي أسيء فهمه أو الذي يحتاج إلى المزيد من التوضيح؟‬ ‫‪ANNEXES 72‬‬ ‫بنود تكميلية‬ ‫خصائص األشة‬ ‫العمر من ‪________2-0‬‬ ‫كم عدد األطفال اآلخرين الذين يعيشون في منزل‬ ‫‪X1.‬‬ ‫من ‪ 3‬إل ‪ 6‬سنوات________‬ ‫(االسم)؟ (ضع قائمة باألعداد حسب العمر)‬ ‫من ‪ 7‬إل ‪ 9‬سنوات________‬ ‫من ‪________ 17-10‬‬ ‫األم (‪)1‬‬ ‫‪o‬‬ ‫من هم البالغون الذين يعيشون في هذا المنزل؟‬ ‫‪X2.‬‬ ‫األب (‪)2‬‬ ‫‪o‬‬ ‫الجدة (‪)3‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ضع عالمة على كل ما ينطبق‬ ‫الجد (‪)4‬‬ ‫‪o‬‬ ‫أخرى (‪)5‬‬ ‫‪o‬‬ ‫حزمة القر اءة ف البيت‬ ‫ف البيت ‪ Read @ Home‬بوضوح عىل هذا النحو)‬ ‫ي ز‬ ‫ز‬ ‫ف البلدان ي‬ ‫الت سيتم فيها تحديد حزمة القراءة ي‬ ‫(يجب تطبيقها ي‬ ‫ال أعرف)‪(88‬‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫بالنسبة لهذه البنود التالية‪ ،‬يرجى اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫‪X3.‬‬ ‫ضع عالمة في المربع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫هل تلقت عائلتك حزمة القراءة في البيت‪ Read @ Home‬؟‬ ‫‪X3‬أ‬ ‫(إذا كانت اإلجابة ال‪ ،‬فانتقل إلى المجموعة التالية من األسئلة)‬ ‫هل استلمت عائلتك كتبًا كجزء من حزمة القراءة في البيت ‪Read @ Home‬؟‬ ‫‪X3‬ب‬ ‫حدد عدد الكتب ‪______:‬‬ ‫•‬ ‫هل تلقت عائلتك نشرات لمقدمي الرعاية كجزء من حزمة‪ Read @ Home‬؟‬ ‫‪X3‬ج‬ ‫(أضف بنودا إذا لزم األمر لتغطية جميع المواد المقدمة كجزء من حزمة ‪Read‬‬ ‫‪)@ Home‬‬ ‫هل ما زلت تمتلك أنت وطفلك حزمة القراءة في البيت ‪Read @ Home‬‬ ‫‪X3‬د‬ ‫الكاملة؟‬ ‫في األيام الثالثة الماضية ‪ ،‬هل قرأت أيًا من كتب حزمة القراءة في البيت‬ ‫‪X3‬ه‬ ‫‪ Read @ Home‬لطفلك؟‬ ‫في األيام الثالثة الماضية ‪ ،‬هل قرأ أي شخص آخر في منزلك أيًا من كتب حزمة‬ ‫‪X3‬و‬ ‫القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬لطفلك؟‬ ‫في األيام الثالثة الماضية ‪ ،‬هل قرأ (االسم) أيًا من كتب حزمة القراءة في البيت‬ ‫‪X3‬ز‬ ‫‪ Read @ Home‬بنفسه؟‬ ‫في األيام الثالثة الماضية ‪ ،‬هل نفذت أي أنشطة أخرى لمبادرة القراءة في البيت‬ ‫‪X3‬ح‬ ‫‪Read @ Home‬مع طفلك؟‬ ‫(يمكن توسيع هذا البند وجعله أكثر تحديدًا اعتمادًا على حزمة القراءة في البيت‬ ‫‪ Read @ Home‬ضمن سياق معين‪)O‬‬ ‫ف المتل‬ ‫دعم األشقاء والشقيقات ي‬ ‫( يجب تضمينها في السياقات التي يتم فيها استهداف األشقاء والشقيقات على وجه التحديد)‬ ‫يمكن أن يشمل ذلك الوصول ‪ /‬المشاركة في البرامج اإلذاعية والتلفزيونية والزيارات المنزلية والعناصر األخرى لبرنامج القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬في سياق معين‪.‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪ANNEXES 73‬‬ ‫ال أعرف)‪(88‬‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫بالنسبة لهذه البنود التالية‪ ،‬يرجى اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫‪X4.‬‬ ‫يُرجى إبالغي بما إذا كنت أنت أو أي فرد من أفراد األسرة يبلغ من العمر ‪ 15‬عا ً‬ ‫ما‬ ‫أو أكثر‪ ،‬شارك خالل األيام الثالثة الماضية في أي من األنشطة التالية مع (االسم)‪:‬‬ ‫ضع عالمة على المربع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫‪X4‬أ لعب مع [االسم]؟‬ ‫‪X4‬ب قام بقراءة الكتب أو االطالع على الكتب المصورة مع [االسم]؟‬ ‫روى قص ً‬ ‫صا لـ [االسم]؟‬ ‫‪X4‬ج‬ ‫غنى أغاني لـ [االسم] أو معه ‪ ،‬بما في ذلك تهويدات ما قبل النوم؟‬ ‫‪X4‬د‬ ‫‪X4‬ه أخذ [االسم] خارج المنزل؟‬ ‫قام بتسمية أو حساب أو رسم أشياء لـ [اسم] أو معه؟‬ ‫‪X4‬و‬ ‫ساعد [االسم] في الواجب المنزلي‪/‬الواجب المدرسي؟‬ ‫‪X4‬ز‬ ‫الغذائي‪P‬‬ ‫المن‬ ‫ال أعرف)‪(88‬‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫في كانون الثاني (يناير) من هذا العام ‪ ،‬هل حدث أن نفذ فيه طعام أسرتك بسبب‬ ‫‪X5.‬‬ ‫نقص المال أو الموارد األخرى؟‬ ‫ما الماضية ‪ ،‬هل حدث أن نفذ طعام أسرتك بسبب نقص‬ ‫خالل الخمسة عشر يو ً‬ ‫‪X6‬أ‬ ‫المال أو الموارد األخرى؟‬ ‫ما الماضية ‪ ،‬هل حدث أن كنت أنت أو أي شخص بالغ‬ ‫خالل الخمسة عشر يو ً‬ ‫‪X6‬ب‬ ‫عا ولكنك لم تأكل بسبب عدم وجود ما يكفي من المال أو‬‫آخر في أسرتك جائ ً‬ ‫الموارد األخرى للطعام؟‬ ‫ما الماضية ‪ ،‬هل حدث أنك أنت أو أي شخص بالغ آخر في‬ ‫خالل الـ ‪ 15‬يو ً‬ ‫‪X6‬ج‬ ‫أسرتك لم تتناولوا الطعام لمدة يوم كامل بسبب نقص المال أو الموارد األخرى؟‬ ‫‪ P‬تم أخذ هذه األسئلة من مسح االستجابة لكوفيد ‪ 19‬الذي صممته الممارسة العامة للفقر ‪ Poverty Global Practice‬في مجموعة البنك الدولي‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 74‬‬ ‫المعرف للطفل‬ ‫ي‬ ‫التطور‬ ‫ال أعرف)‪(88‬‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫بالنسبة لهذه العناصر التالية ‪ ،‬يرجى اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫يرجى إعالمي إذا كان (االسم)‪:‬‬ ‫ضع عالمة في المربع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫مفاهيم اللغة‪/‬معرفة القراءة والكتابة‬ ‫هل يستطيع (االسم) متابعة النص في االتجاه الصحيح من اليسار إلى اليمين ومن‬ ‫‪X7.‬‬ ‫أعلى إلى أسفل ‪ ،‬حتى لو لم يتمكنوا من القراءة؟‬ ‫هل يستطيع (االسم) تسمية ‪ 10‬أحرف على األقل (ال يلزم أن تكون ً‬ ‫قادرا على‬ ‫‪X8.‬‬ ‫وضع إشارة‪ /‬مطابقة األحرف‪ ،‬فقط تسميتها)؟‬ ‫هل يستطيع (االسم) قراءة أربع كلمات بسيطة؟‬ ‫‪X9.‬‬ ‫‪ X10.‬هل يستطيع (االسم) كتابة ثالثة أحرف على األقل مثل "أ" أو "ب" أو "ج" أو‬ ‫بعض األحرف الموجودة باسمه؟‬ ‫‪ X11.‬هل يستطيع (االسم) كتابة كلمة بسيطة؟‬ ‫رفاهية مقدم الرعاية‬ ‫)‪ (88‬ال أعرف‬ ‫)‪ (1‬نعم‬ ‫)‪ (0‬ال‬ ‫بالنسبة لهذه البنود التالية ‪ ،‬يرج اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫ُيرج إعالم إذا واجهت أي مما يىل خالل آخر ‪ً 15‬‬ ‫يوما‪:‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ف المربــع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫ضع عالمة ي‬ ‫وجدت أنه من الصعب أن تكون حنو ً‬ ‫نا مع طفلك‪.‬‬ ‫‪X12.‬‬ ‫شعرت بمزيد من التوتر أو الغضب‪.‬‬ ‫‪X13.‬‬ ‫وجدت صعوبة في الحصول على قسط كافٍ من النوم في الليل‬ ‫‪X14.‬‬ ‫كنت عصبيا أو قلقا‪.‬‬ ‫‪X15.‬‬ ‫عدم القدرة على التوقف عن القلق أو التحكم فيه‪.‬‬ ‫‪X16.‬‬ ‫استيعاب الطفل للسلوكيات‪/‬إضفاء الطابع الخارجي على سلوكيات الطفل‬ ‫)‪ (88‬ال أعرف‬ ‫)‪ (1‬نعم‬ ‫)‪ (0‬ال‬ ‫بالنسبة لهذه البنود التالية ‪ ،‬يرجى اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫يُرجى إعالمي إذا كان طفلك قد أظهر أي من السلوكيات التالية خالل آخر ‪15‬‬ ‫يو ً‬ ‫ما‪:‬‬ ‫ضع عالمة في المربع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫البكاء أكثر مما اعتاد عليه‪.‬‬ ‫‪X17.‬‬ ‫يتحدث بشكل أقل جودة مما كان عليه في السابق‪.‬‬ ‫‪X18.‬‬ ‫االنغالق أو الهدوء الشديد أكثر من المعتاد‪.‬‬ ‫‪X19.‬‬ ‫‪ANNEXES 75‬‬ ‫أن يكون سريع االنفعال أكثر مما اعتاد عليه‪.‬‬ ‫‪X20.‬‬ ‫يتحدى (ال يتبع قواعد المنزل) أكثر من المعتاد‪.‬‬ ‫‪X21.‬‬ ‫يدمر أو يتلف األشياء أكثر من المعتاد‪.‬‬ ‫‪X22.‬‬ ‫‪Q‬‬ ‫انضباط الطفل‬ ‫ال أعرف‬ ‫نعم)‪(1‬‬ ‫ال)‪(0‬‬ ‫بالنسبة لهذه البنود التالية ‪ ،‬يرجى اإلجابة بنعم أو ال‪.‬‬ ‫‪/‬الينطبق‬ ‫يستخدم الكبار طرقًا معينة لتعليم األطفال السلوك الصحيح أو لمعالجة مشكلة‬ ‫)‪(88‬‬ ‫السلوك‪ .‬سوف أقرأ األساليب المختلفة المستخدمة‪ .‬يُرجى إبالغي بما إذا كنت‬ ‫قد استخدمت أنت أو أي فرد من أفراد األسرة يبلغ من العمر ‪ 15‬عا ً‬ ‫ما أو أكثر‬ ‫هذا األسلوب مع (االسم) خالل آخر ‪ 15‬يو ً‬ ‫ما‪:‬‬ ‫ضع عالمة في المربع الذي يتعلق بكل سؤال‪.‬‬ ‫أطلقت عليه صفة غبي أو كسول أو صفة أخرى من هذا القبيل‪.‬‬ ‫‪X23.‬‬ ‫ضربته أو صفعته على مؤخرته بيده العارية‬ ‫‪X24.‬‬ ‫ضربته أو صفعته على يده أو ذراعه أو ساقه‪.‬‬ ‫‪X25.‬‬ ‫ضربته أو صفعته على وجهه أو رأسه أو أذنيه‪.‬‬ ‫‪X26.‬‬ ‫ضربته على المؤخرة أو على أي مكان آخر من الجسم بشيء مثل حزام‬ ‫‪X27.‬‬ ‫أو فرشاة شعر أو عصا أو أي شيء صلب آخر‪.‬‬ ‫وتكرارا بأقصى قوة ممكنة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مرارا‬ ‫ً‬ ‫ضربته بشدة أي ضربته‬ ‫‪X28.‬‬ ‫هل تعتقد أنه من أجل تنشئة طفل أو تربيته أو تعليمه بالشكل الصحيح ‪،‬‬ ‫‪X29.‬‬ ‫يجب أن يعاقب الطفل جسديًا؟‬ ‫‪ Q‬من اليونيسف المسح متعدد المؤشرات‬ ‫‪ANNEXES 76‬‬ ‫‪R‬‬ ‫الملحق ز‪ .‬أدوات رصد العينة‬ ‫مسح تسليم المواد‬ ‫وىل األمر‪.‬‬ ‫اقرأ األسئلة من ‪ 1‬إىل ‪ 3‬أدناه واكتب اإلجابة كما يعطيها ي‬ ‫اسم العائلة‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اسماء االطفال‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هل استلمت عائلتك حزمة القراءة في البيت‪ Read @ Home‬؟ إذا كانت اإلجابة "ال" ‪ ،‬فانتقل إلى السؤال ‪ .14‬إذا كانت اإلجابة‬ ‫‪3‬‬ ‫نعم ‪ ،‬فتابع األسئلة أدناه‪.‬‬ ‫ما هو تاريخ استالم عائلتك حزمة القراءة في البيت‪ Read @ Home‬؟ إذا تعذر تذكر تاريخ معين‪ ،‬هل يمكنك تقدير ما إذا كان ذلك‬ ‫‪4‬‬ ‫قبل يوم أو أسبوع مضى أو أكثر‪( .‬اكتب تاريخها التقديري)‪.‬‬ ‫جيدة‬ ‫معتدلة‬ ‫سيئة‬ ‫ماذا كانت حالة المواد؟ ضع دائرة حول خيار واحد‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت العبوة مفتوحة أم ممزقة؟ ضع دائرة حول خيار واحد‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ف البيت ‪ Read @ Home‬الخاصة بك‪ .‬اكتب الرقم المعىط‪.‬‬‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪7‬‬ ‫الت تم تضمينها ي‬ ‫ف حزمة القراءة ي‬ ‫كم عدد الكتب ي‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت مواد القراءة بمستوى القراءة المناسب لطفلك؟‬ ‫‪8‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت مواد القراءة بلغة يستطيع طفلك قراءتها وفهمها؟‬ ‫‪9‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل قرأ أطفالك أي كتب بأنفسهم؟‬ ‫‪10‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل قرأت أي كتاب مع أطفالك منذ استالمك الحزمة؟‬ ‫‪11‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل تلقت عائلتك منشورات ألولياء األمور؟ ضع دائرة حول خيار واحد‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل كانت النشرات بلغة يمكنك قراءتها؟ ضع دائرة حول خيار واحد‬ ‫‪13‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل تم إخبارك أنك ستتلقى حزمة القراءة في البيت ‪ Read @ Home‬؟‬ ‫‪14‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫موظفون‬ ‫موظفو القراءة‬ ‫مع من تواصلت بشأن تلقي حزمة القراءة في البيت ‪Read @ Home‬‬ ‫‪15‬‬ ‫آخرون‬ ‫ف البيت‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫قائمة التحقق الختيار الكتب‬ ‫اسم القرية_________________________‬ ‫عدد العائالت المشاركة في مشروع القراءة في البيت ‪__________________________ Read @ Home‬‬ ‫إجمالي عدد الكتب في كل حزمة القراءة في البيت ‪------------------------------------‬‬ ‫يرجى ملء قائمة التحقق وإدراج المبالغ الدقيقة لكل منها إذا كانت معروفة ‪.----------------------------‬‬ ‫‪ R‬يرجى الرجوع إلى الجدول ‪ 2.3‬للحصول على المزيد من المعلومات‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 77‬‬ ‫العدد‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫قمنا بتضمين كتب باللغة‬ ‫(اللغات) المحلية‬ ‫قمنا بتضمين كتب باللغة‬ ‫الوطنية‬ ‫قمنا بتضمين العناوين التي‬ ‫كتبها المؤلفون المحليون‬ ‫قمنا بتضمين عناوين كتبها‬ ‫مؤلفون دوليون‬ ‫قمنا بتضمين عناوين مأخوذة‬ ‫من منصات على اإلنترنت‬ ‫مثل ‪Global Book‬‬ ‫‪Alliance‬و ‪Story‬‬ ‫‪Weaver‬و ‪Pratham‬‬ ‫‪ ،Books‬إلخ‪.‬‬ ‫بتضمي عناوين واقعية‬‫رز‬ ‫قمنا‬ ‫بعض الكتب كان لها‬ ‫شخصيات نسائية رائدة‬ ‫بعض الكتب لها طابع متنوع‬ ‫(طفل لديه إعاقة‪ ،‬طفل من‬ ‫مجموعة أقلية‪ ،‬إلخ‪.).‬‬ ‫تعكس بعض الكتب السياق‬ ‫المحىل‬ ‫ي‬ ‫بتضمي الكتب عن‬ ‫رز‬ ‫قمنا‬ ‫مستويات القراءة (يرج‬ ‫ف كل‬ ‫اإلشارة إل عدد الكتب ز‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫ف عمود األرقام)‬ ‫مستوى ي‬ ‫بتضمي كتب بدون‬ ‫رز‬ ‫قمنا‬ ‫كلمات ألصغر القراء‬ ‫تقييم على مستوى العملية‬ ‫ف البيت‪Read @ Home‬‬ ‫مسح أولياء األمور ‪ -‬فعالية جلسات معلومات القراءة ي‬ ‫التاري ــخ‪:‬‬ ‫القرية‪:‬‬ ‫اسم ي‬ ‫وىل األمر‬ ‫لوجستيات جلسة المعلومات‬ ‫ف البيت ‪Read @ Home‬؟ نعم ‪ /‬ال‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪ .1‬هل حضت جلسة معلومات القراءة ي‬ ‫‪ .2‬إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬فما هو شكل الجلسة اإلعالمية‪:‬‬ ‫ً‬ ‫شخصيا مع ميش‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ف موقع شيك‬ ‫ز‬ ‫مسجل‬ ‫فيديو‬ ‫‪.‬‬‫ب‬ ‫ي‬ ‫الصوت إل هاتفك‬ ‫ي‬ ‫ج‪ .‬تم إرسال التسجيل‬ ‫غن ذلك________________________________________________‬ ‫د‪ .‬ر‬ ‫‪ANNEXES 78‬‬ ‫‪ .3‬إذا حضرت شخصيًا‪ ،‬أين كانت الجلسة‪:‬‬ ‫أ‪ .‬في منزلي‬ ‫ب‪ .‬في موقع داخل المجتمع‬ ‫ج‪ .‬غير ذلك_________________________________________________‬ ‫‪ .4‬هل كان تاريخ ووقت جلسة المعلومات مناسبًا لك؟‬ ‫محتوى جلسة المعلومات‬ ‫‪ .1‬ما مدى رضاك عن محتوى جلسة المعلومات‪:‬‬ ‫راض جدًا‬ ‫ٍ‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬راضي‬ ‫ج‪ .‬غير راضى‬ ‫ما مدى وضوح المحتوى في جلسة المعلومات‪:‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫أ‪ .‬واضح جدا‬ ‫ب‪ .‬واضح‬ ‫ج‪ .‬غير واضح‬ ‫‪ .3‬ما مدى رضاك عن معرفة الميسر؟‬ ‫راض جدًا‬ ‫ٍ‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬راضي‬ ‫ج‪ .‬غير راضي‬ ‫‪ .4‬هل تلقيت نشرة مطبوعة بعد الجلسة؟‬ ‫أ‪ .‬نعم‬ ‫ب‪ .‬ال‬ ‫‪ .5‬إذا تلقيت نشرة مطبوعة بعد الجلسة‪ ،‬ماذا كان مدى وضوح المحتوى حول ما يجب القيام به بالمواد؟‬ ‫أ‪ .‬واضح جدا‬ ‫ب‪ .‬واضح‬ ‫ج‪ .‬غير واضح‬ ‫‪ .6‬هل كان الميسر ً‬ ‫قادرا على اإلجابة على جميع أسئلتك؟‬ ‫أ‪ .‬نعم ‪ ،‬تم الرد على جميع أسئلتي‬ ‫ب‪ .‬تم الرد على بعض أسئلتي‬ ‫ج‪ .‬لم يستطع الميسر اإلجابة على أي من أسئلتي‬ ‫مسح المشاركة الوالدية‬ ‫اسم العائلة‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أسماء األطفال‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ANNEXES 79‬‬ ‫وال مرة‬ ‫مرة في الشهر‬ ‫‪ 3-2‬مرات‬ ‫‪ 4‬مرات أو‬ ‫‪ 3‬كم مرة تقرأ مع طفلك؟ ضع دائرة حول خيار واحد‪.‬‬ ‫في الشهر‬ ‫أكثر في الشهر‬ ‫وال مرة‬ ‫مرة في الشهر‬ ‫‪ 3-2‬مرات‬ ‫‪ 4‬مرات أو‬ ‫‪ 4‬كم مرة تقوم بنشاط تعليم القراءة والكتابة مع طفلك؟‬ ‫في الشهر‬ ‫أكثر في الشهر‬ ‫غير واثق‬ ‫واثق إلى حد‬ ‫موثوق‬ ‫واثق جدا‬ ‫‪ 5‬ضع دائرة حول خيار واحد‪.‬‬ ‫ما‬ ‫غير واثق‬ ‫واثق إلى حد‬ ‫موثوق‬ ‫واثق جدا‬ ‫‪ 6‬ما مدى شعورك بالثقة وأنت تقرأ لطفلك؟‬ ‫ما‬ ‫كافة‬ ‫األقدم‬ ‫الوسط (‪-4‬‬ ‫األصغر (من‬ ‫‪ 7‬بأي عمر هو الطفل الذي تتفاعل معه أكثر من غيره في‬ ‫األعمار‬ ‫‪(8‬‬ ‫الوالدة ‪)3-‬‬ ‫القراءة؟‬ ‫منزعج‬ ‫)‪(12-10‬‬ ‫سعيد‬ ‫سعيد جدا‬ ‫‪ 8‬ما هو شعورك عند التفاعل مع الكتب مع طفلك؟‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ 9‬هل لديك ركن للقراءة في منزلك؟‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ 10‬هل لديك مكان لوضع كتبك في المنزل؟‬ ‫‪ANNEXES 80‬‬ ‫المشاركة الوالدية في المسح العنقودي متعدد المؤشرات لليونيسف‬ ‫وحدات للمشاركة الوالدية والتعلم التأسيسي المسح العنقودي متعدد المؤشرات ‪( 6‬مايو‪/‬أيار ‪)2017‬‬ ‫راجع <‪ >mics.unicef.org/tools‬للحصول على أحدث االستبيانات‬ ‫‪PR‬‬ ‫المشاركة الوالدية‬ ‫النهاية ⇒ ‪1‬‬ ‫العمر ‪ 5‬الى ‪ 6‬سنوات ‪1. ……………………..‬‬ ‫‪ .PR1‬تحق من ‪ :CB3‬عمر الطفل؟‬ ‫من ‪ 7‬إلى ‪ 14‬سنة‪2 ……………………..‬‬ ‫النهاية ⇒ ‪3‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪ 17‬سنة‪3 ……………………….‬‬ ‫‪ .PR2‬في نهاية هذه المقابلة‪ ،‬سأسألك إذا كان بإمكاني‬ ‫التحدث إلى (االسم)‪ .‬إذا كان (هو‪/‬هي) قريبًا ‪ ،‬هل يمكنك‬ ‫أن تطلب منه‪/‬هي البقاء هنا‪ .‬إذا لم يكن (االسم) معك في‬ ‫الوقت الحالي‪ ،‬فهل يمكنني أن أطلب منك الترتيب اآلن‬ ‫لعودته (ها)؟ إذا لم يكن ذلك ممكنًا ‪ ،‬فسنناقش الحقًا وقتًا‬ ‫مناسبًا لمعاودة االتصال‪.‬‬ ‫‪ .PR3‬باستثناء الكتب المدرسية والكتب المقدسة ‪ ،‬كم‬ ‫ال يوجد ‪00 ...........................................................‬‬ ‫عدد الكتب التي لديك ليقرأها (االسم) في المنزل؟‬ ‫عدد الكتب ‪0 ........................................................‬‬ ‫عشرة أو أكثر من الكتب ‪10 .......................................‬‬ ‫نعم ‪1…………………………………… 1= CB7 / ED9 ،‬‬ ‫‪ .PR4.‬تحقق من ‪ CB7:‬هل التحق الطفل بأي مدرسة؟‬ ‫النهاية⇒ ‪2‬‬ ‫ال‪ 2= CB7 / ED9 ،‬أو فراغ ‪2........................‬‬ ‫تحقق من ‪ ED9‬في وحدة التعليم في استبيان األسرة للطفل‬ ‫إذا لم يطرح ‪.CB7‬‬ ‫‪2 ⇒PR7‬‬ ‫نعم ………………………………………………………………… ‪1‬‬ ‫‪ .PR5‬هل لدى (االسم) واجبات منزلية؟‬ ‫‪8 ⇒PR7‬‬ ‫ال…………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫ال أعرف‪8 ………………………………………………………….‬‬ ‫نعم ………………………………………………………………… ‪1‬‬ ‫‪ .PR6‬هل يساعد أحد (االسم) في واجباته‬ ‫ال…………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫المدرسية؟‬ ‫‪ ………………………………………………………….8‬ال أعرف‬ ‫‪ANNEXES 81‬‬ ‫نعم ………………………………………………………………… ‪1‬‬ ‫‪ .PR7‬هل لدى مدرسة (االسم) هيئة إدارية يمكن‬ ‫‪2 ⇒PR10‬‬ ‫ال…………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫للوالدين المشاركة فيها (مثل رابطة المعلمين وأولياء‬ ‫األمور أو لجنة إدارة المدرسة‪ /‬استخدم المصطلحات‬ ‫‪8 ⇒PR10‬‬ ‫ال أعرف‪8 ………………………………………………………….‬‬ ‫المحلية)؟‬ ‫نعم ………………………………………………………………… ‪1‬‬ ‫شهرا‪ ،‬هل حضرت أنت أو أي شخص‬ ‫ً‬ ‫‪ .PR8‬في آخر ‪12‬‬ ‫‪2 ⇒PR10‬‬ ‫ال…………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫بالغ آخر من أسرتك اجتماعًا دعا إليه مجلس إدارة المدرسة؟‬ ‫‪8 ⇒PR10‬‬ ‫‪ ………………………………………………………….8‬ال أعرف‬ ‫‪ .PR9‬هل تمت مناقشة أي مما يلي خالل أي من هذه‬ ‫نعم ال الأعرف‬ ‫االجتماعات‪:‬‬ ‫خطة للتعامل مع‬ ‫قضايا المدرسة ‪8 2 1 .................................‬‬ ‫[أ] خطة لمعالجة قضايا التعليم الرئيسية التي تواجهها‬ ‫موازنة المدرسة ‪8 2 1 ................................‬‬ ‫مدرسة (االسم)؟‬ ‫[ب] موازنة المدرسة أو استخدام األموال التي تتلقاها‬ ‫مدرسة (االسم)؟‬ ‫نعم ………………………………………………………………… ‪1‬‬ ‫شهرا‪ ،‬هل تلقيت أنت أو أي شخص‬ ‫ً‬ ‫‪ .PR10‬في آخر ‪12‬‬ ‫ال…………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫بالغ آخر من أسرتك تقرير المدرسة أو الطالب لـ (االسم)؟‬ ‫‪ ………………………………………………………….8‬ال أعرف‬ ‫شهرا ‪ ،‬هل ذهبت أنت أو أي شخص‬ ‫ً‬ ‫‪ .PR11‬في آخر ‪12‬‬ ‫بالغ من أسرتك إلى مدرسة (االسم) ألي من األسباب‬ ‫نعم ال الأعرف‬ ‫التالية؟‬ ‫احتفال‬ ‫[أ] احتفال مدرسي أم حدث رياضي؟‬ ‫‪8 2 1 .................................‬‬ ‫بنشاط رياضي‬ ‫لمناقشة التقدم مع المعلمين ‪8 2 1 ................................‬‬ ‫[ب] لمناقشة تقدم (االسم) مع معلميه (ها)؟‬ ‫شهرا ‪ ،‬هل تم إغالق مدرسة‬ ‫ً‬ ‫‪ . PR12‬في آخر ‪12‬‬ ‫(االسم) في يوم دراسي ألي من األسباب التالية‪:‬‬ ‫نعم ال الأعرف‬ ‫[أ] الكوارث الطبيعية مثل الفيضانات واألعاصير‪،‬‬ ‫‪8 2 1 ...........................‬‬ ‫كوارث طبيعية‬ ‫واألوبئة أو ما شابه ذلك؟‬ ‫كوارث من صنع االنسان ‪8 2 1 ............................‬‬ ‫[ب] كوارث من صنع اإلنسان كالحريق وانهيار المباني‬ ‫وأعمال الشغب أو ما شابه ذلك؟‬ ‫‪ANNEXES 82‬‬ ‫إضراب معلمين ‪8 2 1 .................................‬‬ ‫[ج] إضراب المعلمين؟‬ ‫‪8 2 1 ............................‬‬ ‫غير ذلك‬ ‫[‪ ]X‬غير ذلك؟‬ ‫نعم ………………………………………………………………… ‪1‬‬ ‫شهرا‪ ،‬هل كان (االسم)‬ ‫ً‬ ‫‪ .PR13‬في آخر ‪12‬‬ ‫غير قادر على الذهاب الى الصف بسبب غياب معلمه؟‬ ‫ال…………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫ال أعرف‪8 ………………………………………………………….‬‬ ‫نعم ‪ 1=PR12 [C] ،‬أو ‪1……………………… 1= PR13‬‬ ‫‪ .PR14‬تحقق من ]‪ PR12 [CP‬و ‪ :PR13‬هل تم تسجيل‬ ‫النهاية⇒ ‪2‬‬ ‫ال………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫"نعم"؟‬ ‫نعم ………………………………………………………………… ‪1‬‬ ‫‪ PR15.‬عند (إضراب المعلم ‪ /‬غياب المعلم‬ ‫ال…………………………………………………………………… ‪2‬‬ ‫الغياب) هل قمت أنت أو أي شخص آخر‬ ‫ال أعرف‪8 ………………………………………………………….‬‬ ‫بالغ من أسرتك باالتصال بأي من‬ ‫مسؤولي المدرسة أو ممثلي الهيئة اإلدارية للمدرسة؟‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية‬ ‫‪FL‬‬ ‫العمر ‪ 5‬الى ‪ 6‬سنوات ‪1. ……………………..‬‬ ‫النهاية‬ ‫من ‪ 7‬إلى ‪ 14‬سنة‪2 . …………………….‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪ 17‬سنة‪3 ……………………….‬‬ ‫النهاية‬ ‫‪ .FL1.‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ - 1‬اآلن أود التحدث إلى (االسم)‪ .‬سوف أطرح عليه‪/‬عليها بعض األسئلة حول (نفسه‪ /‬نفسها) وعن القراءة‪،‬‬ ‫ثم أطلب (منه‪/‬منها) إكمال بعض أنشطة القراءة واألرقام‪.‬‬ ‫هذه ليست اختبارات مدرسية ولن يتم مشاركة النتائج مع أي شخص ‪ ،‬بما في ذلك أولياء األمور اآلخرين أو المدرسة‪.‬‬ ‫لن تستفيد بشكل مباشر من المشاركة وأنا لست مدربًا على إخبارك بمستوى أداء (االسم)‪.‬‬ ‫تهدف األنشطة إلى مساعدتنا في معرفة الى درجة يجيد األطفال في هذا البلد تعلم القراءة واستخدام األرقام حتى نتمكن من إجراء‬ ‫تحسينات‪.‬‬ ‫سيستغرق هذا حوالي ‪ 20‬دقيقة‪ .‬مرة أخرى ‪ ،‬ستبقى جميع المعلومات التي نحصل عليها سرية للغاية ومجهولة المصدر‪.‬‬ ‫هل لي أن أتحدث مع‬ ‫نعم‪ ،‬يتم إعطاء اإلذن ‪1 .....................................‬‬ ‫(االسم)‬ ‫ال ‪ ،‬لم يتم منح اإلذن ‪2 ......................................‬‬ ‫‪:‬‬ ‫الساعات والدقائق‬ ‫‪ .FL2‬مهارات التعلم التأسيسية ‪2‬‬ ‫‪.‬تسجيل الوقت‬ ‫‪ANNEXES 83‬‬ ‫‪ .FL3‬مهارات التعلم التأسيسية ‪- 3‬اسمي (اسمك)‪ .‬أود أن أخبرك قليالً عن نفسي‪.‬‬ ‫هل يمكن أن تخبرني قليالً عن نفسك؟‬ ‫عندما يشعر الطفل بالراحة ‪ ،‬استمر في الموافقة الشفهية‪:‬‬ ‫دعني أخبرك لماذا أنا هنا اليوم‪ .‬أنا من مكتب اإلحصاء الوطني ‪ .‬أنا جزء من فريق يحاول معرفة كيف يتعلم األطفال القراءة واستخدام األرقام‪ .‬نتحدث‬ ‫أيضًا مع بعض األطفال حول هذا األمر ونطلب منهم القيام ببعض أنشطة القراءة واألرقام‪ .‬قالت (والدتك‪ /‬اسم القائم بالرعاية) أنه يمكنك أن تقرر إذا‬ ‫كنت تقديم المساعدة لنا‪ .‬إذا كنت ترغب في مساعدتنا‪ ،‬فسوف أطرح عليك بعض األسئلة وأعطيك بعض األنشطة للقيام بها‪ .‬سأشرح كل نشاط‪ ،‬ويمكنك‬ ‫أن تسألني أسئلة في أي وقت‪ .‬ليس عليك فعل أي شيء ال تريد القيام به‪ .‬بعد أن نبدأ ‪ ،‬إذا كنت ال تريد اإلجابة على سؤال أو ال تريد المتابعة ‪ ،‬فال بأس‬ ‫بذلك‪.‬‬ ‫‪1 ⇒ FL4‬‬ ‫نعم‪ ،‬يتم إعطاء اإلذن ‪1 .....................................‬‬ ‫هل أنت جاهز لتبدأ؟‬ ‫‪2 ⇒ FL28‬‬ ‫ال ‪ ،‬لم يتم منح اإلذن ‪2......................................‬‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية ‪- 4‬قبل أن تبدأ بأنشطة القراءة واألرقام ‪ ،‬ضع عالمة في كل مربع إلظهار ما يلي‪:‬‬ ‫ف‬‫ز‬ ‫لست وحدك مع الطفل دون أن يكون هناك عىل األقل شخص بالغ معروف للطفل يستطيع أن يراكما‪ .‬لقد أ ر‬ ‫شكت الطفل ي‬ ‫محادثة وبنيت عالقة‪ ،‬عىل سبيل المثال باستخدام نشاط كاش الجليد‪.‬‬ ‫يجلس الطفل بشكل مري ح‪ ،‬وهو قادر عىل استخدام كتاب القراءة واألرقام دون صعوبة بينما يمكنك رؤية أي صفحة ي‬ ‫ه‬ ‫المفتوحة‪.‬‬ ‫‪ FL5‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ - 5‬تذكر أنه يمكنك طرح سؤال علي في أي‬ ‫وقت إذا كان هناك شيء ال تفهمه‪ .‬يمكنك أن تطلب مني التوقف في أي‬ ‫وقت‪.‬‬ ‫نعم ‪ /‬ال‬ ‫‪ FL6‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .6‬أوالً سوف نتحدث عن القراءة‪.‬‬ ‫[أ] هل تقرأ الكتب في المنزل؟‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1 ...‬‬ ‫يقرأ الكتب في المنزل‪.‬‬ ‫[ب] هل يقرأ لك أحد في المنزل؟‬ ‫هناك من يقرأ له في المنزل‪2 1 ..‬‬ ‫اللغة ‪1................................... 1‬‬ ‫‪ FL7‬مهارات التعلم التأسيسية ‪.7‬‬ ‫اللغة ‪2 ...................................2‬‬ ‫ما هي اللغة التي تتحدثها معظم الوقت في المنزل؟‬ ‫اللغة ‪3................................... 3‬‬ ‫تحقق إذا لزم األمر واقرأ اللغات المدرجة‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 84‬‬ ‫أخرى (حدد)……………… ‪6..‬‬ ‫ال أعرف ‪8................................‬‬ ‫‪1 ⇒ FL9‬‬ ‫‪ .FL8‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .8‬تحقق من ‪ :CB7‬هل التحق الطفل بأي مدرسة؟ نعم ‪1................. 1 = CB7 / ED9 ،‬‬ ‫ال ‪ 2 = CB7 / ED9 ،‬أو فراغ‪2. …...‬‬ ‫تحقق من ‪ ED9‬في وحدة التعليم في استبيان األسرة للطفل إذا لم يطلب‬ ‫‪CB7.‬‬ ‫‪ .FL8A‬مهارات التعلم التأسيسية أ‪ .8‬تحقق من ‪ :FL7‬هل أن كتاب القراءة‬ ‫‪1 ⇒ FL10B‬‬ ‫نعم‪ 2 ، 1 = FL7 ،‬أو ‪1 …………….3‬‬ ‫واألرقام متاحا باللغة المنطوقة في المنزل؟‬ ‫‪2 ⇒ FL23‬‬ ‫ال‪ 6 = FL7 ،‬أو ‪2 ....................8‬‬ ‫‪1 ⇒ FL10A‬‬ ‫اللغة ‪1................................... 1‬‬ ‫‪ FL9‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ ، 9‬ما هي اللغة التي يستخدمها معلموك معظم‬ ‫‪2 ⇒ FL10A‬‬ ‫اللغة ‪2 ...................................2‬‬ ‫الوقت عند تدريسك في الصف؟‬ ‫‪3 ⇒ FL10A‬‬ ‫اللغة ‪3................................... 3‬‬ ‫تحقق إذا لزم األمر وقم بتسمية اللغات المدرجة‪.‬‬ ‫‪6 ⇒FL23‬‬ ‫أخرى (حدد) ……‪6 ………….‬‬ ‫‪8⇒ FL23‬‬ ‫ال أعرف ‪8.............................‬‬ ‫نعم …………………………………………‪1‬‬ ‫‪ .FL10A‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ 10‬أ‪ ،‬اآلن سأقدم لك قصة قصيرة لتقرأها‬ ‫‪2 ⇒FL23‬‬ ‫ال‪2 …………………………………………..‬‬ ‫(باللغة المسجلة في ‪ .)FL9‬هل ترغب في البدء في قراءة القصة؟‬ ‫‪ .FL10B‬مهارات التعلم التأسيسية ‪10‬ب‪ ،‬اآلن سأقدم لك قصة قصيرة لتقرأها‬ ‫(باللغة المسجلة في ‪ .)FL7‬هل ترغب في البدء في قراءة القصة؟‬ ‫‪1 ⇒FL13‬‬ ‫من سن ‪ 9-7‬سنوات ‪1 ...................‬‬ ‫‪ .FL11‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .11‬تحقق من ‪ :CB3‬عمر الطفل؟‬ ‫من سن ‪ 10‬إلى ‪ 14‬سنة ‪2 ..............‬‬ ‫‪1 ⇒FL19‬‬ ‫نعم‪1..................1 = CB7 / ED9 ،‬‬ ‫‪ .FL12‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .12‬تحقق من ‪ :CB7‬هل ذهب الطفل ألي‬ ‫ال‪ 2 = CB7 / ED9 ،‬أو فراغ ‪2. …..‬‬ ‫مدرسة؟‬ ‫تحقق من ‪ ED9‬في وحدة التعليم في استبيان األسرة للطفل إذا لم يطلب‬ ‫‪.CB7‬‬ ‫‪ANNEXES 85‬‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية ‪ .FL13 .13‬أعط الطفل كتاب القراءة واألرقام‪ .‬افتح الصفحة التي تظهر عنصر ممارسة القراءة وقل‪:‬‬ ‫اآلن سنقوم ببعض القراءة‪ .‬أشر إلى الجملة‪ .‬أود أن تقرأ هذا بصوت عا ٍ‬ ‫ل‪ .‬ثم قد أسألك سؤاال‪.‬‬ ‫سام قطة‪ .‬تينا كلب‪ .‬يبلغ سام ‪ 5‬سنوات من العمر‪ .‬تينا تبلغ من العمر ‪ 6‬سنوات‪.‬‬ ‫نعم ‪1 ........................................‬‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية ‪.FL14 .14‬‬ ‫‪2 ⇒FL23‬‬ ‫ال ‪2...........................................‬‬ ‫هل قرأ الطفل كل كلمة في الممارسة بشكل صحيح؟‬ ‫‪1 ⇒FL17‬‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية ‪.FL15 .15‬‬ ‫بمجرد االنتهاء من القراءة ‪ ،‬اسأل‪:‬‬ ‫سام يبلغ من العمر ‪ 5‬سنوات……… ‪1‬‬ ‫إجابات أخرى‪2 ………………………..‬‬ ‫كم عمر سام؟‬ ‫ال إجابة بعد ‪ 5‬ثوان………………… ‪3‬‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية‬ ‫‪ .FL16 .16‬قل‪:‬‬ ‫‪⇒FL23‬‬ ‫وانتقل الى مهارات التعلم التأسيسية ‪.FL23 .23‬‬ ‫يبلغ سام ‪ 5‬سنوات من‬ ‫العمر‬ ‫‪1 ⇒FL19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية ‪.FL17 .17‬‬ ‫تينا أكبر س ً‬ ‫نا (من سام)…… ‪1‬‬ ‫هذا هو سؤال آخر‪:‬‬ ‫إجابات أخرى……………… ‪2‬‬ ‫ال إجابة بعد ‪ 5‬ثوان…………… ‪3‬‬ ‫من هو أكبر عمرا سام أم تينا؟‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية ‪ .FL187 .18‬قل‬ ‫‪⇒FL23‬‬ ‫تينا أكبر من سام‪ .‬تبلغ تينا ‪ 6‬سنوات وسام ‪ 5‬سنوات من العمر‪.‬‬ ‫وانتقل إلى‪ .‬مهارات التعلم التأسيسية ‪FL23 23‬‬ ‫يوم‬ ‫واحد‬ ‫اثنان‪.‬‬ ‫صف‬ ‫في‬ ‫هو‬ ‫موسى‬ ‫مهارات التعلم التأسيسية ‪ . FL19 19‬اقلب‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصفحة لتكشف عن فقرة القراءة‪.‬‬ ‫هو‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫من‬ ‫البيت‬ ‫يذهب‬ ‫كان‬ ‫موسى‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫طريق‪.‬‬ ‫ال‬ ‫على‬ ‫زهور‬ ‫أحمر‬ ‫بعض‬ ‫رأى‬ ‫شكرا لك‪ .‬اآلن أريدك أن تجرب هذا‪.‬‬ ‫هذه قصة‪ .‬أريدك أن تقرأها بصوت عا ٍ‬ ‫ل وبأكثر عناية‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ممكنة ‪.‬‬ ‫مزرعة‪.‬‬ ‫طماطم‬ ‫أي‬ ‫قرب‬ ‫كانت‬ ‫زهور‬ ‫ال‬ ‫ستبدأ هنا (أشر إلى الكلمة األولى في السطر األول)‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫وستقرأ سطر ًا بسطر (أشر إلى اتجاه قراءة كل‬ ‫‪ANNEXES 86‬‬ ‫ل‬ ‫زهور‬ ‫بعض‬ ‫الحصول‬ ‫أن‬ ‫أراد‬ ‫موسى‬ ‫سطر)‪.‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ال‬ ‫عبر‬ ‫سريع‬ ‫ركض‬ ‫موسى‬ ‫األم‪.‬‬ ‫له‬ ‫عندما تنتهي سأطرح عليك بعض األسئلة حول ما‬ ‫قرأته‪.‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫وقع‬ ‫هو‬ ‫زهور‪.‬‬ ‫ال‬ ‫يحصل‬ ‫الى‬ ‫المزرعة‬ ‫إذا وصلت إلى كلمة ال تعرفها ‪ ،‬فانتقل إلى الكلمة‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪43‬‬ ‫التالية‪.‬‬ ‫بدآ‬ ‫موسى‬ ‫شجرة‪.‬‬ ‫موز‬ ‫أي‬ ‫قرب‬ ‫أسفل‬ ‫ضع إصبعك على الكلمة األولى‪ .‬مستعد؟ إبدأ‪.‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪50‬‬ ‫قدم‪.‬‬ ‫و‬ ‫هو‬ ‫رأي‬ ‫مزارع‬ ‫ال‬ ‫يبكي‪.‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪57‬‬ ‫كان‬ ‫موسى‬ ‫زهور‪.‬‬ ‫العديد‬ ‫موسى‬ ‫أعطى‬ ‫هو‬ ‫‪70‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫سعيد‪.‬‬ ‫جدا‬ ‫‪72‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪ FL20‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .20‬نتائج قراءة‬ ‫آخر كلمة تمت تجربتها ‪........‬رقم‪.............‬‬ ‫الطفل‪.‬‬ ‫إجمالي عدد الكلمات غير الصحيحة أو الناقصة ‪........‬رقم‪........‬‬ ‫الطفل يقرأ على األقل كلمة واحدة صحيحة ‪1...........................................‬‬ ‫‪ .FL21‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .21‬ألي درجة‬ ‫أجاد الطفل قراءة للقصة؟‬ ‫لم يقرأ الطفل أي كلمة بالشكل الصحيح ‪2 ………………………………………………..‬‬ ‫‪2 ⇒FL23‬‬ ‫لم يحاول الطفل قراءة القصة ‪3 .................................................................‬‬ ‫‪3 ⇒F23‬‬ ‫‪ .FL22‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .22‬اآلن سوف أطرح‬ ‫عليك بعض األسئلة حول ما قرأته ‪ ،‬إذا لم يقدم الطفل‬ ‫ثوان ‪ ،‬كرر السؤال‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫إجابة بعد بضع‬ ‫إذا بدا الطفل غير قادر على تقديم إجابة بعد تكرار السؤال‪،‬‬ ‫ضع عالمة "التوجد إجابة" وقل‪ً :‬‬ ‫شكرا لك‪ .‬هذا جيد‪ .‬سوف‬ ‫نستمر‪.‬‬ ‫تأكد من أن الطفل ال يزال بإمكانه رؤية المقطع‬ ‫و إسأل‪:‬‬ ‫صحيح ((موسى) في الصف الثاني)………‪1 .‬‬ ‫[أ] بأي صف موسى؟‬ ‫‪ANNEXES 87‬‬ ‫غير صحيح …………………………‪2 .‬‬ ‫ال توجد إجابة ‪ /‬يقول "ال أعرف" ‪3 ... .........‬‬ ‫صحيح (رأى بعض األزهار)………‪1 .‬‬ ‫]ب] ماذا رأى موسى في طريقه إلى البيت؟‬ ‫غير صحيح ……………………… ‪2‬‬ ‫ال توجد إجابة ‪ /‬يقول "ال أعرف" ‪3 ... .........‬‬ ‫صحيح (ألنه سقط)………‪1 .‬‬ ‫]ج] لماذا بدأ موسى بالبكاء؟‬ ‫غير صحيح …………………………‪2 .‬‬ ‫ال توجد إجابة ‪ /‬يقول "ال أعرف" ‪3 ... .........‬‬ ‫صحيح سقط موسى قدب شجرة موز)………‪1 .‬‬ ‫]د] أين سقط موسى؟‬ ‫غير صحيح …………………………‪2 .‬‬ ‫ال توجد إجابة ‪ /‬يقول "ال أعرف" ‪3 ... .........‬‬ ‫صحيح (ألن المزارع قد أعطى له العديد من الزهور‪/ .‬‬ ‫]هـ] لماذا كان موسى سعيدا؟‬ ‫ألنه كان لديه زهور ليعطيها ألمه) ……………‪1.‬‬ ‫غير صحيح …………………………‪2 .‬‬ ‫ال توجد إجابة ‪ /‬يقول "ال أعرف" ‪3 ... .........‬‬ ‫‪ANNEXES 88‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ FL23‬مهارات التعلم التأسيسية ‪ .23‬اقلب الصفحة في كتاب القراءة واألرقام حتى‬ ‫ينظر الطفل إلى قائمة األرقام‪ .‬تأكد من أن الطفل ينظر إلى هذه الصفحة‪.‬‬ ‫صحيح ……………………‪1 ..‬‬ ‫غير صحيح …………………‪2‬‬ ‫ال توجد محاولة ……………… ‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اآلن ها هي بعض األرقام‪ .‬أريدك أن تشير إلى كل رقم وتخبرني ما هو الرقم‪.‬‬ ‫صحيح ……………………‪1 ..‬‬ ‫غير صحيح …………………‪2‬‬ ‫ال توجد محاولة ……………… ‪3‬‬ ‫أشر إلى الرقم األول وقل‪:‬‬ ‫‪30‬‬ ‫صحيح ……………………‪1 ..‬‬ ‫إبدأ هنا‬ ‫غير صحيح …………………‪2‬‬ ‫ال توجد محاولة ……………… ‪3‬‬ ‫إذا توقف الطفل على رقم لفترة ‪ ،‬أخبر الطفل ما هو الرقم ‪ ،‬ضع عالمة على الرقم‬ ‫‪48‬‬ ‫تفيد "بال محاولة" ‪ ،‬ثم أشر إلى الرقم التالي وقل‪:‬‬ ‫صحيح ……………………‪1 ..‬‬ ‫غير صحيح …………………‪2‬‬ ‫ال توجد محاولة ……………… ‪3‬‬ ‫ما هو هذا الرقم‬ ‫‪74‬‬ ‫صحيح ……………………‪1 ..‬‬ ‫قاعدة التوقف‬ ‫غير صحيح …………………‪2‬‬ ‫إذا لم يحاول الطفل قراءة رقمين متتاليين‪،‬‬ ‫ال توجد محاولة ……………… ‪3‬‬ ‫قل‪:‬‬ ‫‪731‬‬ ‫صحيح ……………………‪1 ..‬‬ ‫شكرا لك‪ .‬هذا جيد‪ .‬سوف ننتقل إلى النشاط التالي‪.‬‬ ‫غير صحيح …………………‪2‬‬ ‫ال توجد محاولة ……………… ‪3‬‬ ‫نعم ‪ ،‬على األقل اثنان صحيحان ‪1.......‬‬ ‫‪ .FL23A‬تحقق من ‪ :FL23‬هل عرف الطفل بشكل صحيح اثنين من األرقام الثالثة‬ ‫األولى (‪ 9‬و ‪ 12‬و ‪)30‬؟‬ ‫ال ‪ ،‬على األقل ‪ 2‬غير صحيح أو بدون‬ ‫محاولة ‪2‬‬ ‫‪2 ⇒FL28‬‬ ‫‪ .FL24‬اقلب الصفحة حتى ينظر الطفل إلى أول زوج من األرقام‪ .‬تأكد من أن‬ ‫الطفل ينظر إلى هذه الصفحة‪ .‬قل‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫انظر إلى هذه األرقام‪ .‬قل لي أيهما أكبر‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫سجل إجابة الطفل قبل قلب الصفحة في الكتاب وكرر السؤال للزوج التالي من‬ ‫األرقام‪.‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪58‬‬ ‫إذا لم يقدم الطفل إجابة بعد بضع ثوان ‪ ،‬كرر السؤال‪ .‬إذا بدا الطفل غير قادر على‬ ‫‪67‬‬ ‫‪65‬‬ ‫تقديم إجابة بعد تكرار السؤال ‪ ،‬ضع عالمة "‪ "Z‬لإلجابة على السطر المناسب في‬ ‫االستبيان ‪ ،‬ثم اقلب صفحة الكتيب وأظهر للطفل الزوج التالي من األرقام‪.‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪146‬‬ ‫إذا لم يحاول الطفل القيام بزوجين متتاليين ‪ ،‬قل‪:‬‬ ‫شكرا لك‪ .‬هذا جيد‪ .‬سوف ننتقل إلى النشاط التالي‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 89‬‬ ‫‪ .FL25‬أعط الطفل قلم رصاص وورقة‪ .‬اقلب الصفحة حتى ينظر الطفل إلى‬ ‫عملية الجمع األولى‪ .‬تأكد من أن الطفل ينظر إلى هذه الصفحة‪ .‬وقل‪:‬‬ ‫=‪2‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫انظر إلى هذا المجموع‪ .‬كم هو (رقم زائد رقم)؟ اخبرني االجابة‪ .‬يمكنك‬ ‫استخدام قلم رصاص وورقة إذا كان ذلك يساعدك‪.‬‬ ‫=‪6‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪8‬‬ ‫=‪3‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪7‬‬ ‫سجل إجابة الطفل قبل قلب الصفحة في الكتاب مع تكرار السؤال للمجموع‬ ‫التالي‪.‬‬ ‫=‪6‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إذا لم يقدم الطفل إجابة بعد بضع ثوان ‪ ،‬كرر السؤال‪ .‬إذا بدا الطفل غير قادر على‬ ‫= ‪24‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تقديم إجابة بعد تكرار السؤال ‪ ،‬ضع عالمة "‪ "Z‬لإلجابة على السطر المناسب في‬ ‫االستبيان ‪ ،‬ثم اقلب صفحة الكتيب وأظهر للطفل عملية الجمع التالية‪.‬‬ ‫إذا لم يحاول الطفل القيام بزوجين متتاليين ‪ ،‬قل‪:‬‬ ‫شكرا لك‪ .‬هذا جيد‪ .‬سوف ننتقل إلى النشاط التالي‪.‬‬ ‫‪ .FL26‬اقلب الصفحة إلى ورقة التدريب لألرقام الناقصة‪ .‬وقل‪:‬‬ ‫إليك بعض األرقام‪ 1 .‬و ‪ 2‬و ‪ .4‬ما هو الرقم المالئم هنا؟‬ ‫إذا أجاب الطفل بالشكل الصحيح قل‪:‬‬ ‫هذا صحيح ‪ .3 ،‬لنقم بواحدة أخرى‪.‬‬ ‫إذا أجاب الطفل بشكل غير صحيح ‪ ،‬فال تشرح له كيفية الحصول على اإلجابة الصحيحة‪ .‬فقط قل‪:‬‬ ‫الرقم ‪ 3‬يأتي هنا‪ .‬قل األرقام معي‪( .‬أشر إلى كل رقم) ‪ 3 .4 ، 3 ، 2 ، 1‬يأتي هنا‪ .‬دعونا نقوم بواحدة أخرى‪.‬‬ ‫اآلن اقلب الصفحة إلى ورقة التدريب التالية‪ .‬وقل‪:‬‬ ‫هنا المزيد من االرقام ‪ 5‬و ‪ 10‬و ‪ 15‬و‪ .‬ما هو الرقم المناسب هنا؟‬ ‫‪I‬‬ ‫إذا أجاب الطفل بشكل صحيح قال‪:‬‬ ‫هذا صحيح ‪ .20 ،‬اآلن أريدك أن تجرب هذا بنفسك‬ ‫إذا أجاب الطفل إجابة خاطئة قال‪:‬‬ ‫الرقم ‪ 20‬يظهر هنا‪ .‬قل األرقام معي‪( .‬أشر إلى كل رقم) ‪ 20 .20 ، 15 ، 10 ، 5‬هنا‪ .‬اآلن أريدك أن‬ ‫تجرب هذا بنفسك‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 90‬‬ ‫‪ .FL27‬اآلن اقلب الصفحة في كتاب القراءة واألرقام ألول نشاط لألرقام‬ ‫الناقصة‪ .‬وقل‪:‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هنا المزيد من االرقام قل لي ما هو الرقم الذي يأتي هنا (لإلشارة إلى العدد‬ ‫الناقص)‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫سجل إجابة الطفل قبل قلب الصفحة في الكتاب وتكرار السؤال‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إذا لم يقدم الطفل إجابة بعد بضع ثوان ‪ ،‬كرر السؤال‪ .‬إذا بدا الطفل غير قادر على‬ ‫تقديم إجابة بعد تكرار السؤال ‪ ،‬ضع عالمة "‪ "Z‬لإلجابة على السطر المناسب في‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االستبيان‪.‬‬ ‫إذا لم يحاول الطفل نشاطين متتاليين ‪ ،‬قل‪:‬‬ ‫شكرا لك‪ .‬هذا جيد‪.‬‬ ‫مكتمل ‪01 .........................................................‬‬ ‫‪ FL28.‬نتيجة المقابلة مع الطفل‪.‬‬ ‫ليس في المنزل ‪02 ..............................................‬‬ ‫رفض األم‪/‬القائم بالرعاية ‪03 ..................................‬‬ ‫ناقش أي نتيجة لم تكتمل مع المشرف‪.‬‬ ‫رفض الطفل ‪04 .................................................‬‬ ‫مكتمل جزئيا ‪05..................................................‬‬ ‫فاقد لألهلية ‪06 ..................................................‬‬ ‫‪96‬‬ ‫غير ذلك )حدد)‬ ‫‪ANNEXES 91‬‬ ‫الساعات والدقائق‪-----------------------------:‬‬ ‫‪ .FS11‬سجل الوقت‪.‬‬ ‫اللغة اإلنجليزية ‪1 .............................................‬‬ ‫‪ .FS12‬لغة االستبيان‪.‬‬ ‫اللغة ‪2 ........................................................2‬‬ ‫اللغة ‪3......................................................…3‬‬ ‫اللغة اإلنجليزية ‪1 .............................................‬‬ ‫‪ .FS13‬لغة المقابلة‪.‬‬ ‫اللغة ‪2 ........................................................2‬‬ ‫اللغة ‪3......................................................…3‬‬ ‫لغة أخرى‬ ‫(حدد) ‪6 …………………………………………………………..‬‬ ‫اللغة اإلنجليزية ‪1 .............................................‬‬ ‫‪ .FS14‬اللغة األم للمجيب‪.‬‬ ‫اللغة ‪2 ........................................................2‬‬ ‫اللغة ‪3......................................................…3‬‬ ‫لغة أخرى‬ ‫(حدد)‬ ‫‪…………………………………………………………..6‬‬ ‫نعم‪ ،‬االستبيان الكامل‪1 …………………………………….‬‬ ‫‪ .FS15‬هل تم استخدام مترجم في أي جزء من هذا‬ ‫نعم‪ ،‬أجزاء من االستبيان‪2 ………………………………..‬‬ ‫االستبيان؟‬ ‫ال‪ ،‬غير مستخدم ……………………………………………‪3‬‬ ‫‪FS16.‬اشكر المجيب والطفل على تعاونه‪.‬‬ ‫تابع إلكمال النتيجة في ‪ FS17‬في لوحة معلومات الطفل ‪ 17-5‬ثم انتقل إلى استبيان األسرة وأكمل‪HH56.‬‬ ‫اتخذ الترتيبات الالزمة إلدارة االستبيان (االستبيانات) المتبقية في هذه األسرة المعيشية‪.‬‬ ‫‪ANNEXES 92‬‬ ‫كة الوالدية ومهارات التعلم األساسية‬ ‫قائمة ر‬ ‫مؤشات ‪ MICS6‬حول المشار‬ ‫تعليم القراءة والكتابة والتعليم‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪7-14‬‬ ‫توافر المعلومات‬ ‫إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫ما المسجلين في المدارس التي تقدم بطاقات‬ ‫عا ً‬ ‫‪ 7.20‬عن األداء المدرسي‬ ‫‪PR‬‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة الملتحقين‬ ‫تقرير الطالب إلى أولياء األمور‬ ‫لألطفال‬ ‫بالمدرسة‬ ‫إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪7-‬‬ ‫فرصة للمشاركة في‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة الملتحقين‬ ‫ما المسجلين في المدارس التي تضم‬ ‫‪ 14‬عا ً‬ ‫‪PR‬‬ ‫‪ 7.21‬إدارة المدرسة‬ ‫بالمدرسة‬ ‫هيئتها اإلدارية أولياء األمور‬ ‫إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬عا ً‬ ‫ما‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة الملتحقين‬ ‫‪PR‬‬ ‫‪ 7.22‬المشاركة في إدارة‬ ‫الملتحقين بالمدرسة والذين شارك أفراد أسرتهم في‬ ‫المدرسة‬ ‫بالمدرسة‬ ‫اجتماعات مجلس إدارة المدرسة‬ ‫ما إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬عا ً‬ ‫الملتحقين بالمدرسة والذين ناقش أفراد أسرتهم قضايا أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة الملتحقين‬ ‫المشاركة الفعالة في‬ ‫التعليم‪ /‬القضايا المالية الرئيسية أثناء اجتماعات مجلس بالمدرسة‬ ‫‪PR‬‬ ‫‪ 7.23‬إدارة المدرسة‬ ‫إدارة المدرسة‬ ‫ما إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬عا ً‬ ‫مناقشة مع المعلمين‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة الملتحقين‬ ‫الملتحقين بالمدرسة والذين ناقش أفراد أسرتهم تقدم‬ ‫‪PR‬‬ ‫‪ 7.24‬بخصوص تقدم‬ ‫بالمدرسة‬ ‫الطفل مع المعلمين‬ ‫األطفال‬ ‫ما إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬عا ً‬ ‫االتصال بالمدرسة‬ ‫ما الملتحقين‬ ‫الملتحقين بالمدرسة والذين اتصل أفراد أسرتهم بممثلي أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬عا ً‬ ‫بخصوص‬ ‫‪ 7.25‬غياب‪/‬إضراب المعلم ‪PR‬‬ ‫المدرسة عندما كانت المدرسة مغلقة و‪/‬أو لم يتم إعطاء بالمدرسة والذين لم يتمكنوا من‬ ‫حضور الحصص و‪/‬أو الذين أغلقت‬ ‫حصة دراسية بسبب غياب‪/‬إضراب المعلم‬ ‫مدرستهم بسبب غياب ‪ /‬إضراب‬ ‫المعلم‬ ‫إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫المساعدة في‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 14-7‬عا ً‬ ‫ما‬ ‫‪PR‬‬ ‫‪ 7.26‬الواجبات‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬عا ً‬ ‫ما الملتحقين‬ ‫الملتحقين بالمدرسة والذين يتلقون المساعدة في أداء‬ ‫المنزلية‬ ‫بالمدرسة والذين لديهم واجبات‬ ‫واجباتهم المدرسية‬ ‫منزلية‬ ‫إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪14‬‬ ‫‪PR‬‬ ‫‪ 7.27‬توافر الكتب في‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة ‪.‬‬ ‫عا ً‬ ‫ما والذين لديهم ثالثة كتب أو أكثر لقراءتها في‬ ‫المنزل‬ ‫المنزل‬ ‫إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪14‬‬ ‫‪FL‬‬ ‫‪ 7.28‬عادة القراءة في‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة ‪.‬‬ ‫عا ً‬ ‫ما الذين يقرؤون الكتب أو يتم قراءة الكتب لهم‬ ‫المنزل‬ ‫في المنزل‬ ‫إجمالي عدد األطفال الذين تتراوح‬ ‫عدد األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪14‬‬ ‫‪FL‬‬ ‫‪ 7.29‬لغات المدرسة‬ ‫أعمارهم بين ‪ 7‬و ‪ 14‬سنة الملتحقين‬ ‫عا ً‬ ‫ما الملتحقين بالمدرسة والذين تستَخدَم اللغة‬ ‫والمنزل‬ ‫بالمدرسة‬ ‫التي يتحدثونها في المنزل في المدرسة‬ ‫‪ANNEXES 93‬‬ ‫األطفال ذوي مهارات‬ ‫عدد األطفال من سن ‪ 14-7‬سنة الذين أكملوا بنجاح إجمالي عدد األطفال في الفئة العمرية مؤشر‬ ‫‪FL‬‬ ‫‪ 7.30‬القراءة األساسية‬ ‫هدف‬ ‫‪ 14-7‬سنة‬ ‫(أ) ثالث مهام قراءة تأسيسية‬ ‫واألرقام‬ ‫التنمية‬ ‫(ب) أربع مهام تأسيسية لألعداد‬ ‫المستدامة‬ ‫‪1.1.4‬‬ ‫‪ANNEXES 94‬‬ ‫التعليم والرعاية ي مرحلة الطفولة المبكرة في ماساشوستس‬ ‫كم ي‬ ‫ف تربية األطفال‬ ‫خبت‬ ‫‪ ، 1‬نعم‬ ‫‪ .0‬ال ‪ ،‬انتقل‬ ‫سبق لك أن قرأت كتبا األطفال لطفلك ‪ ،‬أم‬ ‫ً‬ ‫‪ .20‬هل‬ ‫إل السؤال‬ ‫صغت جدا عل ذلك؟‬ ‫ر‬ ‫أنه‬ ‫‪25‬‬ ‫ف المتل ي‬ ‫والت تقرأها لطفلك ‪،‬‬ ‫إجماىل عدد كتب األطفال الموجودة ي‬ ‫ي‬ ‫‪ .21‬كم‬ ‫ف تنشأة طفلك (أطفالك) ‪ ،‬إىل أي حد‪ ،‬إن‬ ‫‪ .27‬عندما تفكر ي‬ ‫بما ي‬ ‫ف ذلك الكتب المستعارة من المكتبة؟ (ضع دائرة حول إجابة)‬ ‫التفكت ي‬ ‫ف‬ ‫ر‬ ‫حدث‪ ،‬تكون األمور التالية مجزية لك ؟ نود منكم‬ ‫الوضع حاليا‪:‬‬ ‫‪= 1‬ال تسبب القلق عىل اإلطالق‬ ‫‪. 1‬ال يوجد‬ ‫الشت‬ ‫‪= 2‬مقلقة بعض ر‬ ‫‪ 1 .2‬إل ‪ 9‬جنيهات‬ ‫ً‬ ‫‪= 3‬مقلقة جدا‬ ‫‪ 10 .3‬إل ‪ 24‬جنيها‬ ‫‪ = 4‬مقلقة للغاية‪ = NA .‬الينطبق‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫‪ 25 .4‬إل ‪ 49‬جنيها‬ ‫ف حياتك‪:‬‬ ‫كم هو مجدي ي‬ ‫‪ 50 .5‬جنيه ر‬ ‫فأكن‬ ‫ال ينطبق‬ ‫‪4321‬‬ ‫ويتغنون‬ ‫ر‬ ‫أن ترى أطفالك يكنون‬ ‫‪.22.‬كم يوما ي‬ ‫ف األسبوع تقرأ الكتب لطفلك؟‬ ‫ال ينطبق‬ ‫‪4321‬‬ ‫الحب الذي يظهره أطفالك‬ ‫ع ‪---------------------------‬‬‫يوم‪/‬أسبو‬ ‫ال ينطبق‬ ‫‪4321‬‬ ‫مشارك االهتمامات أو األنشطة مع طفلك‪.‬‬ ‫ال ينطبق‬ ‫‪4321‬‬ ‫شعورك بالفخر عندما ترى كيف أصبح أطفالك‬ ‫‪.23‬عندما تقرأ لطفلك ‪ ،‬هل‪:‬‬ ‫ال ينطبق‬ ‫‪4321‬‬ ‫ز‬ ‫المعت الذي يعطيه أطفالك لحياتك‬ ‫‪ .1‬تقوم بعرض الصور أو بتسميتها أو وصفها وأين ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫نقل ما تعرفه ألطفالك‬ ‫صغن جدا عىل ذلك أو من السهل جدا تشتيت انتباهه عن‬ ‫ر‬ ‫‪ .2‬أن طفلك‬ ‫هذا؟?‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫القيام بأمور مع أطفالك‬ ‫ف وقت النوم ‪ ،‬هل‪:‬‬ ‫‪ .24‬ي‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫الشعور بأن أطفالك يحتاجون اليك‬ ‫‪.‬تروي أو تقرأ قصة لطفلك ‪ ،‬أو‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫الت يوفرها أطفالك‬ ‫‪ .‬هل ينام طفلك قبل أن تتمكن من ذلك؟‬ ‫‪.2‬‬ ‫الرفقة ي‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫الت ر‬ ‫يغنك بها أطفالك لألفضل‬ ‫الطريقة ي‬ ‫عملك أو مدرستك‬ ‫الت يحب بعض األطفال القيام بها‪ ،‬بينما‬ ‫‪ .25‬األسئلة التالية تتعلق باألمور ي‬ ‫البعض اآلخر هم أصغر من أن يفعلوها أو ال يهتمون بها بعد‪.‬‬ ‫‪.O.‬ال‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫هل تلعب ً‬ ‫ف المدرسة أو ي‬ ‫ف التدريب‬ ‫‪.28.‬هل أنت ي‬ ‫‪1.‬نعم‬ ‫ألعابا خيالية مع طفلك مع الدم المحشوة أو‬ ‫جزت‬ ‫ي‬ ‫بدوام‬ ‫نعم‪،‬‬‫‪.1.‬‬ ‫جزت أو بدوام كامل؟‬ ‫ي‬ ‫بدوام‬ ‫‪ .O‬ال‬ ‫األلعاب؟‬ ‫‪ .2‬نعم ‪ ،‬بدوام كامل‬ ‫‪.O‬ال ‪ -‬انتقل إل‬ ‫‪1.‬نعم‬ ‫تشن إل الحروف ي‬ ‫الت‬ ‫هل تعلم طفلك الحروف أو ر‬ ‫السؤال ‪34‬‬ ‫‪ .29‬هل أنت تعمل حاليا؟‬ ‫‪ .O‬ال‬ ‫يعرفها؟‬ ‫‪ .1‬نعم‬ ‫‪-‬ساعات ‪ /‬أسبوع‬ ‫ز‬ ‫‪1.‬نعم‬ ‫تشن إل الحروف ي‬ ‫الت‬ ‫هل تعلم طفلك الحروف أو ر‬ ‫ع العادي؟‬ ‫‪ .30‬كم ساعة تعمل ي‬ ‫ف األسبو‬ ‫‪ .O‬ال (لماذا)؟‬ ‫يعرفها؟‬ ‫‪-‬أسابيع‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫أسبوعا) ‪ ،‬زكم‬ ‫الماض (‪52‬‬ ‫ي‬ ‫‪.31‬خالل العام‬ ‫السوبر مار‬ ‫كت أو المتجر ‪ ،‬هل‬ ‫ف‬ ‫(بما‬ ‫فيها‬ ‫تعمل‬ ‫كنت‬ ‫الت‬ ‫األسابيع ي‬ ‫مدفوعة األجر والعطالت ي‬ ‫عدد‬ ‫‪1.‬نعم‬ ‫الت تبحث‬ ‫عندما تأخذ طفلك إل ز‬ ‫ذلك اإلجازة‬ ‫‪ .O‬ال‬ ‫تشجعه عىل مساعدتك ي‬ ‫ف العثور عىل األشياء ي‬ ‫عنها؟‬ ‫الرسمية)؟‬ ‫‪1.‬نعم‬ ‫هل تعلم طفلك العد أو تشجعه عىل عد األشياء؟‬ ‫‪ .O‬ال‬ ‫‪ 1.‬نعم‬ ‫هل تعلم طفلك أو تشجعه عىل تسمية األلوان؟‬ ‫‪ .O‬ال‬ ‫‪1.‬نعم‬ ‫هل تعلم طفلك أسماء أجزاء من جسده أو‬ ‫‪ .O‬ال‬ ‫تشجعه عىل تسمية أعضائه؟‬ ‫‪ANNEXES 95‬‬ ‫‪1.‬نعم‬ ‫هل لديك عادة مناقشة األحداث مع طفلك أثناء‬ ‫‪ .O‬ال‬ ‫الوجبة؟‬ ‫ف تنشأة طفلك (أطفالك) ‪ ،‬إىل‬ ‫ي‬ ‫تفكر‬ ‫عندما‬ ‫‪.26‬‬ ‫أي حد‪ ،‬إن حدث‪ ،‬أنت تشعر بالقلق إزاء ما‬ ‫ف الوضع حاليا‪:‬‬ ‫التفكت ي‬ ‫ر‬ ‫يل؟ نود منكم‬‫ي‬ ‫‪= 1‬ال تسبب القلق عىل اإلطالق‬ ‫الشت‬‫‪= 2‬مقلقة بعض ر‬ ‫‪= 3‬مقلقة جدا‬ ‫‪ = 4‬مقلقة للغاية‪ = NA .‬الينطبق‬ ‫اىل أي درجة يقلقك‪:‬‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫المال‬ ‫ي‬ ‫العبء‬ ‫بالكثن من األمور لطفلك‬ ‫ر‬ ‫اضطرارك للقيام‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫المسؤوليات ي‬ ‫الت ال نهاية لها‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫سالمتهم عند بعدهم عنك‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫عدم توفر وقت لك لنفسك بسبب األطفال‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫أن تشعر بأنك مقيد بسبب األطفال‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫المشكالت ي‬ ‫الت قد يقعون فيها‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫لست متأكدا مما إذا كنت تفعل ي‬ ‫السء الصحيح‬ ‫لهم‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫أنت ر‬ ‫غن قادر عىل تمضية وقتك كما تريد‬ ‫‪ 4 3 2 1‬ال ينطبق‬ ‫ألولياء األمور ‪-‬‬ ‫عينة مسح المعرفة واالتجاهات والممارسة‬ ‫مقياس المعرفة‬ ‫‪Ngiye kugusomera interuro zijyanye n'imyumvire ushobora‬‬ ‫اآلن سأقرأ بعض العبارات المتعلقة بالمعرفة ي‬ ‫الت قد تكون لديك‬ ‫‪kuba ufite ku byerekeye gusoma. Urambwira niba ubyemera‬‬ ‫حول معرفة القراءة والكتابة‪ .‬من فضلك قل ي‬ ‫ىل ما إذا كنت توافق أو ال‬ ‫‪cyane, ubyemera buhoro, ubihakana buhoro cyangwa‬‬ ‫غت موافق إىل حد ما‪ .‬ال توجد‬ ‫توافق بشدة ‪ ،‬موافق إىل حد ما أو ر‬ ‫‪ubihakana cyane. Nta gisubizo cyiza cyangwa kibi. Urambwira‬‬ ‫إجابات صحيحة أو خاطئة ‪ ،‬إنها مجرد آراء شخصية حول الموضوع‬ ‫‪uko ubyumva gusa.‬‬ ‫قيد الدراسة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Ndabyemera cyane‬‬ ‫موافق بشدة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Ndabyemera‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫ز‬ ‫‪Ababyeyi bagomba kugira‬‬ ‫يجب أن يشارك اآلباء ي‬ ‫ف‬ ‫‪3‬‬ ‫‪Ntabyo nemera‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪uruhare mu kwigisha abana‬‬ ‫تعليم أطفالهم كيفية‬ ‫‪PKN39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪Simbyemera na gato‬‬ ‫‪babo gusoma.‬‬ ‫أرفض بشدة‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد‬ ‫‪999‬‬ ‫‪Simbizi / Nta gisubizo‬‬ ‫رد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Ndabyemera cyane‬‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أنت تعرف كيف تساعد‬ ‫‪Uzi gufasha umwana wawe‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Ndabyemera‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫طفلك عىل تعلم القراءة‪.‬‬ ‫‪PKN40‬‬ ‫‪kwiga gusoma.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪Ntabyo nemera‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪ANNEXES 96‬‬ 4 Simbyemera na gato ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫رز‬ ‫المعلمي فقط‬ ‫يجب عىل‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ .‫تعليم األطفال القراءة‬ Kumenyereza umwana 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ ibitabo n'izindi nyandiko PKN41 4 Simbyemera na gato akiri muto ni ingirakamaro. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫من المهم أن يتعرف الطفل‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ ‫عىل الكتب والكتابات‬ Abarimu ni bo bonyine .‫األخرى منذ صغره‬ 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ bagomba kwigisha abana PKN42 4 Simbyemera na gato gusoma. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫رز‬ ‫والمعلمي‬ ‫يجب عىل اآلباء‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ ً ‫العمل‬ .‫معا لتعليم القراءة‬ Ababyeyi n'abarimu 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ bakwiye gufatanya PKN43 4 Simbyemera na gato kwigisha gusoma. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ ANNEXES 97 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫يجب عىل األطفال القراءة‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ ‫فقط للتعلم‬ 3 Ntabyo nemera Abana bagomba gusoma ‫أعارض إل حد ما‬ PKN44 4 Simbyemera na gato kugira ngo bige gusa. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫ال يستطيع األطفال تعلم‬ 2 Ndabyemera Abana ntibashobora ‫أوافق إل حد ما‬ ‫القراءة من أشقائهم أو‬ ً 3 Ntabyo nemera kwigishwa gusoma na ‫أعارض إل حد ما‬ .‫أصدقائهم األكن سنا‬ PKN45 4 Simbyemera na gato bakuru babo cyangwa ‫أرفض بشدة‬ inshuti. ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫ال يحتاج بعض األطفال إل‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ .‫تعلم كيفية القراءة‬ 3 Ntabyo nemera Abana bamwe ntibakeneye ‫أعارض إل حد ما‬ PKN46 4 Simbyemera na gato kwiga gusoma. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫هناك العديد من الفوائد‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ .‫لمعرفة كيفية القراءة‬ 3 Ntabyo nemera Kumenya gusoma bifite ‫أعارض إل حد ما‬ PKN47 4 Simbyemera na gato akamaro kanini. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫يمكن لألطفال القراءة من‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ .‫أجل المتعة‬ Abana bashobora gusoma 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ mu rwego rwo PKN48 4 Simbyemera na gato kwishimisha. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫يمكن لألطفال القراءة من‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ .‫أجل التعلم‬ Abana bashobora gusoma 3 Ntabyo nemera bagamije kwiga. ‫أعارض إل حد ما‬ PKN49 4 Simbyemera na gato ‫أرفض بشدة‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫ال يوجد رد‬/‫ال أعرف‬ ANNEXES 98 ‫والتحفت‬ ‫ر‬ ‫اتجاهات أولياء األمور‬ CODE / IBISUBIZO IBIBAZO ‫اإلجابات‬ ‫األسئلة‬ .‫رقم‬ NIMERO Literacy Attitudes. Ngiye kugusomera interuro zijyanye n'imyumvire ‫اآلن سوف أقرأ بعض العبارات المتعلقة باتجاهاتك حول‬ ً ushobora kuba ufite ku byerekeye gusoma. Urambwira ‫ الرجاء إخباري ما إذا كنت موافقا‬.‫محو تعليم القراءة والكتابة‬ ً niba ubyemera cyane, ubyemera buhoro, ubihakana ‫ أو تعارض‬، ‫ أو تعارض إىل حد ما‬، ‫ أو موافقا إىل حد ما‬، ‫بشدة‬ buhoro cyangwa ubihakana cyane. Nta gisubizo cyiza ‫ إنها مجرد آراء‬، ‫ ال توجد إجابات صحيحة أو خاطئة‬.‫بشدة‬ cyangwa kibi. Urambwira uko ubyumva gusa. .‫شخصية حول الموضوع قيد الدراسة‬ ‫موافق بشدة‬ ‫ست‬‫ز‬ ‫ز‬ 1 Ndabyemera cyane ‫ف ي‬ ‫أعتقد أن الناس ي‬ 2 Ndabyemera Nemera ko abantu bo mu ‫ أوافق إل حد ما‬.‫يجب أن يقرؤوا مع أطفالهم‬ 3 Ntabyo nemera kigero cyanjye bakwiye ‫أعارض إل حد ما‬ PAT01 4 Simbyemera na gato kujya basomera hamwe ‫أرفض بشدة‬ n'abana babo ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫تكون قراءة القصص‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫ف بعض‬ ‫ز‬ 1 Ndabyemera cyane ‫لألطفال مملة ي‬ .‫األحيان‬ Rimwe na rimwe gusomera 2 Ndabyemera abana ibitabo by'inkuru ‫أعارض إل حد ما‬ PAT02 3 Ntabyo nemera birarambirana. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 4 Simbyemera na gato ‫رد‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫موافق بشدة‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫المدارس مسؤولة بالكامل‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ ‫عن تعليم األطفال كيفية‬ Amashuri yonyine ni yo .‫القراءة‬ 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ afite inshingano zo PAT03 4 Simbyemera na gato kwigisha abana gusoma ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫أشعر بالراحة عندما أقول ال‬ lyo umuntu ambwiye ngo ‫ز‬ ‫يريدت أن‬ ‫إذا كان شخص ما‬ 2 Ndabyemera mugurire inzoga aho ‫أوافق إل حد ما‬ ‫ي‬ 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ ‫مشوبات غازية‬ ‫ ر‬/‫بنة‬ ‫أشني ر‬ kugurira abana banjye ً 4 Simbyemera na gato ibitabo by'inkuru ‫أرفض بشدة‬ ‫ بدال من كتب القصص‬PAT04 NDAMUHAKANIRA nta .‫ألوالدي‬ mususu. ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫التأثن‬ ‫ر‬ ‫إذا أراد أحد ر‬ ‫الجنان‬ 2 Ndabyemera Umuturanyi aramutse ‫أوافق إل حد ما‬ ‫عىل لنك تعليم األطفال‬ ‫ي‬ 3 Ntabyo nemera ambwiye ngo uburezi ‫أعارض إل حد ما‬ ‫رز‬ ‫ فسيكون من‬،‫للمعلمي‬ bw'abana banjye PAT05 4 Simbyemera na gato ‫أرفض بشدة‬ .‫عىل رفض ذلك‬ ‫الصعب ي‬ mbuharire abarimu, byangora kumuhakanira. ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ ANNEXES 99 Amashuri n'ababyeyi, ‫ المدارس وأولياء األمور‬PAT06 bombi bafite inshingano zo ‫مسؤولون عن تعليم األطفال‬ kwigisha abana gusoma. .‫كيفية القراءة‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أشعر بالراحة عندما أخن‬ lyo inshuti zanjye zimbwiye ‫رز ز‬ 3 Ntabyo nemera ngo uburezi bw'abana ‫أعارض إل حد ما‬ ‫المقربي ي‬ ‫أنت ال‬ ‫أصدقات‬ ‫ي‬ banjye mbuharire abarimu ‫ز‬ .‫للمعلمي‬ ‫ر‬ ‫ أريد ترك القراءة‬PAT07 4 Simbyemera na gato ‫أرفض بشدة‬ ndazihakanira nta mususu. ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫القصنة مع‬ ‫ر‬ ‫قراءة القصص‬ ‫ز‬ ‫تثقيف‬ ‫طفل أمر‬ 2 Ndabyemera Gusomera umwana igitabo ‫أوافق إل حد ما‬ ‫ي‬ 3 Ntabyo nemera cy'inkuru cyangwa ‫أعارض إل حد ما‬ PAT08 4 Simbyemera na gato gusomera hamwe na we ‫أرفض بشدة‬ bimufasha kwiga. ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫القصنة‬ ‫ر‬ ‫قراءة القصص‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ ‫ممتعة‬ 3 Ntabyo nemera Gusoma igitabo cy'inkuru ‫أعارض إل حد ما‬ PAT09 4 Simbyemera na gato birashimisha. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫إنها فكرة جيدة أن نقوم‬ 2 Ndabyemera Ni byiza kuganiriza abana ‫أوافق إل حد ما‬ ‫بقراءة كتاب قصة مع أطفال‬ 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ 6-0 ‫بي‬‫تناوح أعمارهم ر ز‬ bari hagati y'umwaka 4 Simbyemera na gato umwe n'imyaka itandatu ku ‫أرفض بشدة‬ ‫ سنوات‬PAT10 gusoma ibitabo by'inkuru ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫تعلم مهارات القراءة ينتظر‬ 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ .‫حت يبدأ األطفال المدرسة‬ Kwiga gusoma byagombye 3 Ntabyo nemera ‫أعارض إل حد ما‬ gutangira umwana atangiye PAT11 4 Simbyemera na gato ishuri. ‫أرفض بشدة‬ ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ 1 Ndabyemera cyane ‫موافق بشدة‬ ‫أعتقد أن األطفال ذوي‬ ً 2 Ndabyemera ‫أوافق إل حد ما‬ ‫اإلعاقة يمكنهم أيضا‬ Numva ko n’abana bafite ‫ف نادي‬‫ز‬ 3 Ntabyo nemera ubumuga bashobora ‫أعارض إل حد ما‬ ‫كة ي‬ ‫الحضور والمشار‬ 4 Simbyemera na gato ‫أرفض بشدة‬ ‫القراءة‬ PAT12 kwitabira amahuriro yo gusoma ‫ ال يوجد‬/ ‫ال أعرف‬ 999 Simbizi / Nta gisubizo ‫رد‬ ANNEXES 100 ‫لألطفال‬ ‫مسح المعرفة واإلتجاهات والممارسات‬ ‫) لألطفال‬ ‫مسح المعرفة واإلتجاهات والممارسات (‬ ‫اسم ُ‬ ‫المجيب ____________________________ العمر __ القرية ________________________‬ ‫الرجاء تحديد أفضل رد تصف به شعورك حيال ما ي‬ ‫يل‪:‬‬ ‫‪ .1‬أنا أستمتع بقراءة الكتب‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ .2‬أشعر بالثقة عندما أقرأ كتابًا بصوت عا ٍ‬ ‫ل ألفراد عائلتي وإخوتي‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ .3‬يجب على األطفال قراءة الكتب في المنزل وليس فقط في المدرسة‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ .4‬أنا أقرأ في البيت ‪.....‬‬ ‫مرة في الشهر‬ ‫مرة في األسبوع‬ ‫‪ 3-2‬مرات في األسبوع‬ ‫كل يوم‬ ‫‪ .5‬إذا كان لدي وقت فراغ‪ ،‬فأنا أرغب في‪:‬‬ ‫أ‪ .‬قراءة كتاب‬ ‫ب‪ .‬المساعدة في األعمال المنزلية‬ ‫ج‪ .‬اللعب في الخارج‬ ‫د‪ .‬مشاهدة التلفاز‬ ‫‪ .6‬إذا تم افتتاح مكتبة مجتمعية في منطقتي‪ ،‬فسوف أذهب مع أصدقائي الستعارة الكتب‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ANNEXES 101‬‬ ‫لألطفال ‪-‬‬ ‫مسح المعرفة واإلتجاهات والممارسات‬ ‫(اإلنجلتية ‪ -‬كينيارواندا)‬ ‫ر‬ ‫استبيان األطفال‬ ‫معرفة الطفل‬ ‫اإلجابات‬ ‫األسئلة‬ ‫الرقم‪.‬‬ ‫** سأقرأ بعض العبارات‪ .‬من فضلك قل ما إذا كانت هذه العبارات صحيحة أم خاطئة‪ .‬ال توجد إجابات صحيحة أو خاطئة ‪ ،‬إنها‬ ‫مجرد آراء شخصية حول الموضوع قيد الدراسة‪** .‬‬ ‫صحيح‬ ‫ال يستطيع الوالد ي‬ ‫األم مساعدة طفله عىل‬ ‫خطأ‬ ‫‪ CKN01‬تعلم القراءة‪.‬‬ ‫ال أعرف‪/‬ال يوجد رد‬ ‫صحيح‬ ‫رز‬ ‫المتعلمي فقط مساعدة‬ ‫يمكن للوالدين‬ ‫خاط‬ ‫‪ CKN02‬أطفالهم عىل تعلم القراءة‪.‬‬ ‫ال أعرف‪/‬ال يوجد رد‬ ‫صحيح‬ ‫أنت تعرف من أين يمكنك الوصول إل مواد‬ ‫ف مجتمعك‪.‬‬ ‫ز‬ ‫خاط‬ ‫‪ CKN03‬القراءة ي‬ ‫ال أعرف‪/‬ال يوجد رد‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ف أي عمر تعتقد أنه يمكن للطفل أن يبدأ ي‬ ‫ي‬ ‫التفاعل مع الكتب؟‬ ‫‪CKN04‬‬ ‫‪.‬‬ ‫* المحاور‪ :‬أدخل العمر بالسنوات أدخل ‪999‬‬ ‫ل "ال أعرف"‪* .‬‬ ‫ف أي عمر تعتقد أن الطفل يجب أن يكون‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫قادرا عىل قراءة كتاب مناسب لسنه بنفسه؟‬ ‫‪CKN05‬‬ ‫* المحاور‪ :‬أدخل العمر بالسنوات‪ .‬أدخل ‪999‬‬ ‫ل "ال أعرف"‪* .‬‬ ‫ف أي سن تعتقد أنه يجب أن يكون الطفل‬ ‫ز‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫قادرا عىل الكتابة بنفسه؟‬ ‫‪CKN06‬‬ ‫‪.‬‬ ‫* المحاور‪ :‬أدخل العمر بالسنوات أدخل ‪999‬‬ ‫ل "ال أعرف"‪* .‬‬ ‫ما قبل المرحلة االبتدائية‬ ‫االبتدائية ‪1‬‬ ‫االبتدائية ‪2‬‬ ‫االبتدائية ‪3‬‬ ‫بأي صف يجب أن يكون األطفال قادرين عىل‬ ‫االبتدائية ‪4‬‬ ‫‪CKN07‬‬ ‫قراءة جمل بسيطة مثل ي‬ ‫"أم تطبخ"؟‬ ‫االبتدائية ‪5‬‬ ‫االبتدائية ‪6‬‬ ‫أكن من االبتدائية ‪6‬‬ ‫ال أعرف‪/‬ال يوجد رد‬ ‫فقر‬ ‫العوامل ز ي‬ ‫الت تمنع اآلباء من دعم‬ ‫ه برأيك‬ ‫‪ CKN08‬ما ي‬ ‫جهل‬ ‫ف زز‬ ‫اءة األبناء ز‬ ‫ف هذا المجتمع؟‬ ‫ي‬ ‫ل‬‫المن‬ ‫ي‬ ‫قر‬ ‫األمية‬ ‫‪ANNEXES 102‬‬ ‫الوع‬ ‫ي‬ ‫قلة‬ ‫ضيق الوقت‪/‬اآلباء مشغولون بالعمل أو بالخروج‬ ‫اآلباء ال يهتمون بقراءة األطفال‬ ‫ف زز‬ ‫المنل‬ ‫ز‬ ‫رصاع ي‬ ‫غن ذلك‬ ‫ر‬ ‫ال أعرف‪/‬ال يوجد رد‬ ‫‪ CKN09‬حدد العوامل األخرى‬ ‫ن ما إذا كنت توافق‬ ‫الت تتعلق بالقراءة‪/‬بمعرفة القراءة والكتابة‪ ،‬وأريد منك أن ر‬ ‫تخت ي‬ ‫اآلن سأقرأ بعض العبارات ي‬ ‫الت أقولها‪ .‬ال توجد إجابة صحيحة أو خاطئة ‪ ،‬إنها‬ ‫ً ي‬ ‫األمور‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫مع‬ ‫بشدة‬ ‫وتعارض‬ ‫بشدة وتوافق وتعارض‬ ‫‪CKN10‬‬ ‫مجرد وجهة نظرك الشخصية‪ .‬لنجرب بعض األمثلة أوال!‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫"أنا حقا أحب أن ألعب كرة القدم"‪.‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫* انتظر حت يرد الطفل‪ .‬إذا كان الطفل ال يعرف‬ ‫‪CKN11‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫كيف يرد ‪ ،‬ساعده عل فهم كيف تريده أن يرد‪* .‬‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫" أداء الواجب المت ي‬ ‫ىل ممتع للغاية"‪.‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫* انتظر حت يرد الطفل‪ .‬إذا كان الطفل ال يعرف‬ ‫‪CKN12‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫كيف يرد‪ ،‬ساعده عل فهم كيف تريده أن يرد‪* .‬‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫"األطفال الذين يعصون والديهم يجب أن‬ ‫يعاقبوا‪".‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN13‬‬ ‫* انتظر حت يرد الطفل‪ .‬إذا كان الطفل ال يعرف‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫كيف يرد ‪ ،‬ساعده عل فهم كيف تريده أن يرد‪* .‬‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫حسن جدا! اآلن سوف أقرأ المزيد من الجمل وأريد منك إخباري برأيك‬ ‫أوافق بشدة أو أوافق أو أعارض أو أعارض بشدة‪.‬‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫من المهم أن يتعرف الطفل عل الكتب والكتابات‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫األخرى منذ صغره‪.‬‬ ‫‪CKN15‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫المعلمي فقط تعليم األطفال كيفية‬ ‫ر‬ ‫يجب عل‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫‪CKN16‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫ْ‬ ‫يجب أن يشارك األبوين ي‬ ‫ف تعليم أطفالهم كيفية‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫‪CKN17‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫‪ANNEXES 103‬‬ ‫موافق بشدة‬ ‫والمعلمي العمل ً‬ ‫معا لدعم‬ ‫رز‬ ‫يجب عىل اآلباء‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫قراءة األطفال‪.‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN18‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫ال يحتاج بعض األطفال إل تعلم كيفية القراءة‪.‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN19‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫هناك العديد من الفوائد لمعرفة كيفية القراءة‪.‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN20‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫يجب عىل األطفال القراءة فقط للتعلم‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN21‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫ال يستطيع األطفال تعلم القراءة من أشقائهم‬ ‫ً‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أو أصدقائهم األكن سنا‪.‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN22‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫يمكن لألطفال القراءة من أجل المتعة‪.‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN23‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫يمكن لألطفال القراءة من أجل التعلم‪.‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN24‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫كتب القصص مفيدة لتعلم القراءة‪.‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CKN25‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫‪ANNEXES 104‬‬ ‫اإلجابات‬ ‫األسئلة‬ ‫الرقم‬ ‫‪.‬‬ ‫اآلن سوف أقرأ بعض العبارات المتعلقة باإلتجاهات ي‬ ‫الت قد تكون لديكم حول معرفة القراءة والكتابة الرجاء‬ ‫إخباري ما إذا كنت توافق بشدة ‪ ،‬أو توافق إىل حد ما ‪ ،‬أو تعارض إىل حد ما‪ ،‬أو تعارض بشدة‪ .‬ال توجد إجابات‬ ‫‪CAT01‬‬ ‫صحيحة أو خاطئة ‪ ،‬إنها مجرد آراء شخصية حول الموضوع قيد الدراسة‪.‬‬ ‫موافق بشدة‬ ‫ه المسؤولة عن تعليم‬ ‫المدارس فقط ي‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫األطفال كيفية القراءة‪.‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CAT02‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫المدارس مسؤولة عن تعليم األطفال القراءة‬ ‫ْ‬ ‫األبوين المساعدة من ر ز‬ ‫حي‬ ‫ولكن يجب عىل‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪ CAT03‬آلخر‪.‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫المدارس وأولياء األمور مسؤولون عن دعم‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫األطفال ليقوموا بالقراءة‪.‬‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CAT04‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫حت لو كان الطفل يستطيع القراءة بمفرده ‪ ،‬ما‬ ‫ْ‬ ‫الوالدين هو مساعدته عىل‬ ‫زلت أشعر أن دور‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪ CAT05‬القراءة‪.‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫من الصعب إيجاد وقت للقراءة‪.‬‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CAT06‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أشعر بالراحة عندما أقول ال إذا كان شخص ما‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫والدي ر‬ ‫شاء ر‬ ‫البنة بدال من كتب‬ ‫يريد من‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪ CAT07‬القصص لألطفال‪.‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫تعليم‬ ‫ي‬ ‫أشعر بالراحة عندما أخن والدي أال ين‬ ‫كا‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫رز‬ ‫للمعلمي‪.‬‬ ‫القراءة‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪CAT08‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫موافق بشدة‬ ‫إذا كان الطفل يستطيع القراءة بمفرده ‪ ،‬فلن‬ ‫أوافق إل حد ما‬ ‫يضطر والداه إل مساعدته عىل القراءة بعد‬ ‫أعارض إل حد ما‬ ‫‪ CAT09‬اآلن‪.‬‬ ‫أعارض بشدة‬ ‫ال أعرف ‪ /‬ال يوجد رد‬ ‫‪ANNEXES 105‬‬ ‫) للمجتمع‬ ‫مسح المعرفة واإلتجاهات والممارسات (‬ ‫اسم ُ‬ ‫المجيب ____________________________ العمر __ القرية ________________________‬ ‫الرجاء تحديد أفضل رد تصف به شعورك حيال ما ي‬ ‫يل‪:‬‬ ‫‪ .1‬قراءة الكتب تساعد األطفال على تطوير مهارات القراءة ويجب على األطفال القراءة كل يوم‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ .2‬يجب على األطفال القراءة فقط في المدرسة وليس في المنزل‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ .3‬يجب على األبوين قراءة الكتب والتفاعل معها مع أطفالهم ألنها تساعد على تنمية مهارات القراءة والكتابة لديهم‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ .4‬إذا كان لدى طفلتي وقت فراغ‪ ،‬أريدها أن‪:‬‬ ‫أ‪ .‬تقرأ كتاب‬ ‫ب‪ .‬تساعد في األعمال المنزلية‬ ‫ج‪ .‬تلعب في الخارج‬ ‫د‪ .‬تشاهد التلفاز‬ ‫‪ .5‬إذا تم افتتاح مكتبة مجتمعية في منطقتي‪ ،‬فسوف أذهب مع طفلي الستعارة الكتب‪.‬‬ ‫ال أعرف‬ ‫ال أوافق‬ ‫أوافق الى حد ما‬ ‫أوافق‬ ‫‪ANNEXES 106‬‬ ‫تقييم التعرف على الكلمات في الصف الثاني‬ ‫كبن الحجم‪ .‬اطلب منهم‬ ‫ز‬ ‫ف الصف ‪ 2‬أو بعمر ‪ 8-7‬سنوات‪ .‬زود الطفل بكلمات البض مكتوبة بخط ر‬ ‫التوجيهات‪ :‬هذا التقييم هو لألطفال ي‬ ‫قراءة كل كلمة بصوت ٍ‬ ‫عال‪ ،‬من األعىل إل األسفل‪.‬‬ ‫الت تمت قراءتها‬ ‫‪.‬‬ ‫تسجيل النقاط‪ :‬عىل ورقتك‪ ،‬ضع دائرة عىل حول الكلمات ي‬ ‫الت ال يقرأها الطفل بالشكل الصحيح احسب الكلمات ي‬ ‫اإلجمال‪.‬‬ ‫ي‬ ‫بشكل صحيح كنسبة مئوية من‬ ‫هؤالء‬ ‫أعىط‬ ‫دائما‬ ‫أولئك‬ ‫يذهب‬ ‫حول‬ ‫عىل‬ ‫لون ز‬ ‫أخض‬ ‫ألن‬ ‫نحن‬ ‫إنه‬ ‫كان‬ ‫يستخدم‬ ‫صنع‬ ‫قبل‬ ‫جدا‬ ‫عديدة‬ ‫أفضل‬ ‫غسل‬ ‫مغلق‬ ‫كالهما‬ ‫أي‬ ‫أو‬ ‫يشني‬ ‫لماذا‬ ‫إسحب‬ ‫مكالمة‬ ‫ز‬ ‫يتمت‬ ‫يقرأ‬ ‫الند‬ ‫عمل‬ ‫صحيح‬ ‫هل‬ ‫سيكون‬ ‫ز‬ ‫يغت‬ ‫ال تفعل‬ ‫ي‬ ‫اكتب‬ ‫يجلس‬ ‫بشعة‬ ‫لك‬ ‫ينام‬ ‫أوال‬ ‫يخن‬ ‫خمسة‬ ‫هم‬ ‫وجد‬ ‫ز‬ ‫الثات مأخوذة من قائمة كلمات بض‪. Dolch .‬‬ ‫كلمات البض للصف ي‬ ‫‪ANNEXES 107‬‬ ‫مقابلة القراءة المجتمعية‬ ‫التاري خ _____________ اسم القرية______________________‬ ‫اسم المحاور_________________________________‬ ‫ز‬ ‫الوظيف ____________‬ ‫اسم الشخص الذي تمت مقابلته _________________________________ الدور أو المسم‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫مؤخرا ‪ ،‬اطرح هذه األسئلة‬ ‫إذا تم إنشاء مكتبة مجتمعية جديدة‬ ‫إذا وجدت مكتبة مجتمعية اسأل هذه األسئلة‬ ‫ف البيت ‪R‬‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫اءة‬ ‫الق‬ ‫برنامج‬ ‫تنفيذ‬ ‫هل تم إنشاء مكتبة خالل فنة‬ ‫مت تم إنشاء مكتبة المجتمع؟‬ ‫ي‬ ‫‪@ H‬؟‬ ‫أين تقع المكتبة؟‬ ‫أين تقع المكتبة؟‬ ‫إذا كانت اإلجابة بنعم ‪ ،‬فمن الذي أنشأها وكيف تم تمويلها؟‬ ‫من الذي أنشأها ومن أين تحصل عىل تمويلها؟‬ ‫ع‬‫شاؤها أو التن‬‫ف المكتبة ومن أين تم ر‬ ‫ز‬ ‫ف المكتبة ومن أين تم ر‬ ‫ز‬ ‫كم عدد الكتب الموجودة ي‬ ‫ع‬‫شاؤها أو التن‬ ‫كم عدد الكتب الموجودة ي‬ ‫بها‪:‬‬ ‫بها‪:‬‬ ‫أ‪ .‬تنعات المجتمع‬ ‫أ‪ .‬تنعات المجتمع‬ ‫ب‪ .‬التنعات الدولية‬ ‫ب‪ .‬التنعات الدولية‬ ‫مجتمغ‬ ‫ي‬ ‫مدرس‪/‬‬ ‫ي‬ ‫ج‪ .‬صندوق‬ ‫مجتمغ‬ ‫ي‬ ‫مدرس‪/‬‬ ‫ي‬ ‫ج‪ .‬صندوق‬ ‫غن الحكومية‬ ‫د‪ .‬من خالل المنظمات ر‬ ‫غن الحكومية‬ ‫د‪ .‬من خالل المنظمات ر‬ ‫غن الحكومية‬‫ر‬ ‫الدولية‬ ‫ه‪ .‬من خالل المنظمات‬ ‫غن الحكومية‬ ‫ر‬ ‫الدولية‬ ‫ه‪ .‬من خالل المنظمات‬ ‫هل هناك عناوين لجميع األعمار؟‬ ‫هل هناك عناوين لجميع األعمار؟‬ ‫كم عدد أعضاء المجتمع الذين يستخدمون المكتبة؟ وكم عدد‬ ‫كم عدد أعضاء المجتمع الذين يستخدمون المكتبة؟ وكم عدد‬ ‫األطفال بينهم؟‬ ‫األطفال بينهم؟‬ ‫من يدير المكتبة؟‬ ‫ف البيت ‪R‬‬ ‫هل زاد استخدام المكتبة ‪ ...‬منذ أن بدأ برنامج القراءة ز‬ ‫ي‬ ‫‪@H‬‬ ‫أ‪ .‬زاد‬ ‫ب‪ .‬ي‬ ‫بف عىل حاله‬ ‫ج‪ .‬انخفض‬ ‫ف حالة‬‫ز‬ ‫ز‬ ‫ه خطة تجديد الكتب عند ضياعها أو عندما تكون ي‬ ‫ما ي‬ ‫ف حالة‬ ‫ه خطة تجديد الكتب عند ضياعها أو عندما تكون ي‬ ‫ما ي‬ ‫سيئة؟‬ ‫سيئة؟‬ ‫ما ي‬ ‫ه ساعات وأيام عمل المكتبة؟‬ ‫ه ساعات وأيام عمل المكتبة؟‬ ‫ما ي‬ ‫‪ANNEXES 108‬‬ :‫المراجع‬ “Concepts of print”. The balanced literacy diet: putting research into practice in the classroom. The Ontario Institute of Studies in Education, University of Toronto, www.oise.utoronto.ca/balancedliteracydiet/Concepts_of_Print.html. Accessed 15 July 2020. Adams, M.J. (1994). Beginning to Read: Thinking and Learning About Print . Cambridge, MA: MIT Press. Allington, R. (2017). How reading volume affects both reading fluency and reading achievement. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(1), 13–26. Retrieved from https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/61. Baker, L., Scher, D. & Mackler, K. (1997). Home and family influences on motivations for reading. Educational psychologist, 32(2), 69–82. Bakker, D.J. (1973). Hemispheric specialization and stages in the learning-to-read process. Bulletin of the Orton Society, 23(1), 15–27. Bennett, S.V., Gunn, A.A., Gayle-Evans, G., Barrera, E.S. & Leung, C.B. (2018). Culturally responsive literacy practices in an early childhood community. Early Childhood Education Journal, 46(2), 241–248. Borisova, I., Pisani, L., Dowd, A.J. & Lin, H.C. (2017). Effective interventions to strengthen early language and literacy skills in low-income countries: Comparison of a family-focused approach and a pre-primary programme in Ethiopia. Early Child Development and Care, 187(3-4), 655–671. Brazil - Educacao Infantil no Maranhao (Early Learning in Maranhao) (English). Education Continuity Stories Washington, D.C. : World Bank Group. http://documents.worldbank.org/curated/en/277301599119523264/Brazil-Educacao-Infantil-no-Maranhao- Early-Learning-in-Maranhao Chall, J.S. (1983). Stages of Reading Development. New York: McGraw Hill. Collier, V.P. & Thomas, W.P. (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), 1-20. PDF Colombia Ministry of Education. (2016). Familias Lectoras: Como formar lectores y escritores en el hogar. Familias Lectoras: Como formar lectores y escritores en el hogar. Cooper, P. J., Murray, L., Tomlinson, M., & Vally, Z. (2014). Early literacy in South Africa: The promise of book sharing. Commonwealth Education Partnerships, 2014, 68-71. Cooper, P.J., Vally, Z., Cooper, H., Radford, T., Sharples, A., Tomlinson, M. & Murray, L. (2014). Promoting mother- infant book sharing and infant attention and language development in an impoverished South African population: A pilot study. Early Childhood Education Journal, 42(2), 143–152. Crawford, M. & Venegas Marin, S. (Forthcoming). Through a Glass Clearly: Effective Language of Instruction Policies for Learning. Washington, DC: World Bank. Crosby, S.A., Rasinski, T., Padak, N. & Yildirim, K. (2015). A 3-year study of a school-based parental involvement program in early literacy. The Journal of Educational Research, 108(2), 165–172. Cunningham, A.E. & Zibulsky, J. (2011). Tell me a story: Examining the benefits of shared reading. Handbook of Early Literacy Research, 3, 396–411. DBE, RtR & World Bank (Department of Basic Education, Republic of South Africa. Room to Read & World Bank). (2018). What Makes a Great Storybook? Recommendations for Storybook Quality . Available: http://documents1.worldbank.org/curated/en/981561612849831039/pdf/What-Makes-a-Great-Storybook- Recommendations-for-Storybook-Quality.pdf African Storybook.org, Room to Read, World Bank. (2018). What Makes a Great Translation? Recommendations for Storybook Versioning. Available: http://documents1.worldbank.org/curated/en/796781612866301952/pdf/What- Makes-a-Great-Translation-Recommendations-for-Storybook-Versioning.pdf DeJongh, M. (2014). Best Practices for Developing Supplementary Reading Materials: Executive Summary. Washington, DC: USAID. Department for Education and Skills, UK. (2008). The Impact of Parental Involvement on Children’s Education. Department for Education and Skills, UK Department for Education. REFERENCES 109 Dickinson, D.K., Griffith, J.A., Golinkoff, R.M. & Hirsh-Pasek, K. (2012). How reading books fosters language development around the world. Child Development Research, 2012. Available: https://downloads.hindawi.com/archive/2012/602807.pdf Elley, W.B. & Foster, D. (1996). Sri Lanka Books in Schools Project: Final Report. London: International Book Development. Elley, W.B. (2000). The potential of book floods for raising literacy levels. International Review of Education, 46(3- 4), 233–255. Evans, M. D.R. , Kelley, J., Sikora, J., & Treiman, D. J. . (2010). Family scholarly culture and educational success: Books and schooling in 27 nations. Research in Social Stratification and Mobility. , 28(2), 171-197. doi:10.1016/j.rssm.2010.01.002. Evans, M.A. & Shaw, D. (2008). Home grown for reading: Parental contributions to young children's emergent literacy and word recognition. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49(2), 89. Feinstein, L. & Symonds, J. (1999). Attainment in Secondary School. Oxford Economic Papers, 51. Fernald, A., Marchman, V.A. & Weisleder, A. (2013). “SES Differences in Language Processing Skill and Vocabulary Are Evident at 18 Months.” Developmental Science 16(2), 234–48. Fernald, L., Prado, E, Kariger, P. & Raikes, A. (2017). A toolkit for measuring early childhood development in low- and middle-income countries. Strategic Impact Evaluation Fund. Washington, DC: World Bank Group. http://documents1.worldbank.org/curated/en/384681513101293811/pdf/WB-SIEF-ECD-MEASUREMENT- TOOLKIT.pdf. Accessed 24 September 2020. Fountas, I.C. (2011). Fountas and Pinnell Guided Reading Text Level Descriptions [PDF file]. Ganotice, F.A. Jr., Downing, K., Mak, T., Chan, B. & Lee, W. Y. (2017). Enhancing parent-child relationship through dialogic reading. Educational Studies, 43(1), 51–66. Garces-Bacsal, R.M. (2020). Diverse books for diverse children: Building an early childhood diverse booklist for social and emotional learning. Journal of Early Childhood Literacy, https://doi.org/10.1177/1468798420901856. Garcia, C., and Hasson, D. (2004). Implementing family literacy programs linguistically and culturally diverse populations: Key elements to consider. Institute of Education Sciences. www.files.eric.ed.gov/fulltext/EJ794831.pdf. Accessed 5 August 2020. Global Reading Network. (2020). COVID-19 Reading Comprehension Guidance: Tips for Parents and Caregivers. Reading Comprehension Interest Group, Global Reading Network. Retrieved from: https://www.globalreadingnetwork.net/sites/default/files/media/file/Reading Comprehension Guides GRN- English.pdf Hargrave, A.C. & Sénéchal, M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: The benefits of regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15(1), 75–90. Harper, L.J. & Brand, S.T. (2010). More alike than different: Promoting respect through multicultural books and literacy strategies. Childhood Education, 86(4), 224– 233. Harvey, S. & Ward, A. (2017). From Striving to Thriving. New York: Scholastic. Hayes, A., Turnbull, A. & Moran, N. (2018). Universal Design for Learning to Help All Children Read: Promoting or Learners with Disabilities (First Edition). Washington, D.C.: USAID. Hiebert, E. H. (2014). The forgotten reading proficiency: Stamina in silent reading. Stamina, silent reading, & the common core state standards. Santa Cruz, CA: Text Project . Available: http://www.textproject.org/assets/library/papers/Hiebert-2014-The-forgotten-reading-proficiency.pdf Hindman, A.H., Connor, C.M., Jewkes, A.M. & Morrison, F. J. (2008). Untangling the effects of shared book reading: Multiple factors and their associations with preschool literacy outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 330-350. Hindman, A.H., Skibbe, L.E. & Foster, T.D. (2014). Exploring the variety of parental talk during shared book reading and its contributions to preschool language and literacy: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study-Birth Cohort. Reading and Writing, 27(2), 287-313. Hood, M., Conlon, E. & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and children's literacy development: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 100(2), 252–271. https://doi.org/10.1037/0022- 0663.100.2.252 ICPSR (Inter-University Consortium for Political and Social Research). (Undated). Massachusetts Early Care and Education and School Readiness Study, 2001–2008. Childcare and Early Education Research Connections, REFERENCES 110 Inter-University Consortium for Political and Social Research. www.icpsr.umich.edu/web/ICPSR/search/studies?q=Massachusetts+Early+Care+and+Education+and+School+ Readiness+Study%2C+2001-2008+%28ICPSR+33968%29. Accessed 23 September 2020. Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J. & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27(6), 817–839. Keeley, B. & Little, C. (2017). The State of the Worlds Children 2017: Children in a Digital World . New York: UNICEF. Kim, S.J., Wee, S.J. & Lee, Y.M. (2016). Teaching kindergartners racial diversity through multicultural literature: A case st udy in a kindergarten classroom in Korea. Early Education and Development, 27(3), 402-420. Kintz G (2011). “First Principles: Community engagement in education programs digest”. Educational Quality Improvement Program, Edu-Links. https://www.edu- links.org/sites/default/files/media/file/ACFrOgARxBhabnjvxz9377i62Jtkqwlo5Y8uzCfUpbVVqKAR90sE8Ahc5SN sE9t4vlo0tSgpz6Thv096H1OL0hehzvtbqzgMVFQb7KskOqB1Haj9zdgpLkDPK6bEvR4%3D.pdf. Accessed 5 August 2020. Knauer, H.A., Jakiela, P., Ozier, O., Aboud, F.E. & Fernald, L.C. (2019). Enhancing Young Children's Language Acquisition through Parent-Child Book-Sharing: A Randomized Trial in Rural Kenya. Washington, DC: The World Bank. Lever, R. & Sénéchal, M. (2011). Discussing stories: On how a dialogic reading intervention improves kindergartners’ oral nar rative construction. Journal of Experimental Child Psychology, 108(1), 1–24. Logan, J. A., Justice, L. M., Yumus, M., & Chaparro-Moreno, L. J. (2019). When children are not read to at home: The million word gap. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 40(5), 383-386. doi: 10.1097/DBP.0000000000000657 Lyon, R. (1998). The NICHD research program in reading development, reading disorders and reading instruction: A summary of research findings. In Keys to Successful Learning: A National Summit on Research in Learning Disabilities. New York: National Center for Learning Disabilities. Manu, A., Ewerling, F., Barros, A. J., & Victora, C. G. (2019). Association between availability of children’s book and the literacy-numeracy skills of children aged 36 to 59 months: secondary analysis of the UNICEF Multiple- Indicator Cluster Surveys covering 35 countries. Journal of global health, 9(1). Available: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6204005/ Marchant, G.J., Paulson, S.E. & Rothlisberg, B.A. (2001). Relations of middle school students' perceptions of family and school contexts with academic achievement. Psychology in the Schools, 38(6), 505–519. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A.M. & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 International Report— IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries. Retrieved from: https://timss.bc.edu/PDF/PIRLS2006_international_report.pdf Murray, L., De Pascalis, L., Tomlinson, M., Vally, Z., Dadomo, H., MacLachlan, B., ... & Cooper, P.J. (2016). Randomized controlled trial of a book‐sharing intervention in a deprived South African community: Effects on career–infant interactions, and their relation to infant cognitive and socioemotional outcome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(12), 1370–1379. National Council of Teachers of English. (2019). Position Statement on Independent Reading . Retrieved from: www.ncte.org/statement/independent- reading/#:~:text=Independent%20reading%20leads%20to%20an,reads%2C%20the%20better%20one%20read s.&text=This%20increased%20volume%20of%20reading,readers%20do%20during%20independent%20readin g. Accessed 3 August, 2020. Ng, S. M. & Sullivan, C. (2001). The Singapore reading and English acquisition program. International Journal of Educational Research, 35(2), 157–167. NORAC (2018). USAID Impact Evaluation of the Makhalidwe Athu Project (Zambia). Endline Report. https://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PA00SZJS.pdf NRP, DHS & NIH (National Reading Panel, U.S. Department of Health and Human Services, National Institute of Health). (2000). Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction . Available: https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf Pagan, S. & Sénéchal, M. (2014). Involving parents in a summer book reading program to promote reading comprehension, fluency, and vocabulary in grade 3 and grade 5 children. Canadian Journal of Education, 37(2), n2. REFERENCES 111 Park, H. (2008). Home literacy environments and children’s reading performance: A comparative study of 25 countries. Educational Research and Evaluation, 14(6), 489–505. Pflepsen, A. & Pallangyo, A. (2019). Handbook on Language of Instruction Issues in Reading Programs . USAID. Available: https://learningportal.iiep.unesco.org/en/library/handbook-on-language-of-instruction-issues-in- reading-programs-a-global-reading-network Raikes, H., Alexander Pan, B., Luze, G., Tamis‐LeMonda, C.S., Brooks‐Gunn, J., Constantine, J., ... & Rodriguez, E.T. (2006). Mother–child bookreading in low‐income families: Correlates and outcomes during the fir st three years of life. Child development, 77(4), 924–953. Reading Rockets. (2008). Reading Tips for Parents of Toddlers. Available in Spanish, Arabic, Traditional Chinese, Haitian Creole, Hmong, Korean, Navajo, Russian, Tagalog and Vietnamese. Available from: http://www.readingrockets.org/content/pdfs/tips/cc_tips_spanish.pdf Reading Rockets. (2020). Concepts of Print Assessment. Retrieved from: www.readingrockets.org/article/concepts- print-assessment. Accessed 15 July 2020. Rodriguez, E.T., Tamis-LeMonda, C.S., Spellmann, M.E., Pan, B.A., Raikes, H., Lugo-Gil, J. & Luze, G. (2009). The formative role of home literacy experiences across the first three years of life in children from low-income families. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(6), 677–694. Rwandan Children’s Book Initiative. Enjoying Books Together at Home. Save the Children’s Resource Center. Retrieved from: www.resourcecentre.savethechildren.net/node/9024/pdf/enjoying_books_together_at_home_english.pdf. Accessed 15 July 2020. Sanders, M.G. & Epstein, J.L. (2000). The national network of partnership schools: How research influences educational practice. Journal of Education for Students Placed at Risk 5(1-2), 61–76. Save the Children. (2010). Community Strategies for Promoting Literacy. Retrieved from: https://www.savethechildren.org/content/dam/global/reports/education-and-child-protection/comm-prom- lit-10.pdf Save the Children. (Undated). Emergent Literacy: Investing Early for Exponential Outcomes. Retrieved from: www.savethechildren.org/content/dam/global/reports/education-and-child-protection/edu-elm-13.pdf. Accessed 15 July 2020. Scarborough, H.S., Dobrich, W. & Hager, M. (1991). Preschool literacy experience and later reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 24, 508–511. Semali, L. (2005). Mapping Success: Family and Child Education Program . The Pennsylvania State University. Retrieved from: https://ed.psu.edu/goodling-institute/research/face. Accessed 5 August 2020. Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading, 10(1), 59–87. Sénéchal, M., and Le Fevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five - year longitudinal study. Child Development 73, 445–460. Sesame Workshop. (2013). Sesame Street Parents Guide. Retrieved from: https://cdn.sesamestreet.org/sites/default/files/media_folders/Images/Reading_ParentGuide.pdf?_ga=2.790 64980.1208526578.1588177730-553300956.1585753930 Skebo, C. M., Lewis, B. A., Freebairn, L. A., Tag, J., Ciesla, A. A., & Stein, C. M. (2013). Reading skills of students with speech sound disorders at three stages of literacy development. Available: https://pubs.asha.org/doi/10.1044/0161-1461%282013/12-0015%29 Skibbe, L.E. & Foster, T.D. (2019). Participation in the Imagination Library book distribution program and its relations to children’s language and literacy outcomes in kindergarten. Reading Psychology, 40(4), 350–370. Snow, C. & the RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Research prepared for the Office of Educational Research and Improvement (OERI), U.S. Department of Education. Santa Monica, CA: RAND Corporation. Spier, E.T., Britto, P.R., Pigott, T., Roehlkapartain, E., McCarthy, M., Kidron, Y., Song, M., Scales, P., Wagner, D., Lane, J. & Glover, J. (2016). Parental, community, and familial support interventions to improve children’s REFERENCES 112 literacy in developing countries: A systematic review. Campbell Systematic Reviews. DOI: 10.4073/csr.2016.4. Accessed 5 August 2020. Steinman, B.A., LeJeune, B.J. & Kimbrough, B.T. (2006). Developmental stages of reading processes in children who are blind and sighted. Journal of Visual Impairment & Blindness, 100(1), 36–46. Storyweaver. Reading Levels. Available at: www.storyweaver.org.in/reading_levels. Accessed 29 July 2020. The Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education. (2020). Evaluation Toolkit. Retrieved from: http://toolkit.pellinstitute.org/evaluation-guide/collect-data/improve-response-rates/. Accessed 28 October 2020. Thomas, W.P. & Collier, V.P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long - Term Academic Achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz (351 pp.) PDF Trudell, B. & Young, C. (2016). Good Answers to Tough Questions in Mother Tongue-Based Multilingual Education. SIL International. Retrieved from: https://www.sil.org/literacy-education/good-answers-tough-questions- mother-tongue-based-multilingual-education Tschida, C.M., Ryan, C.L. & Ticknor, A.S. (2014). Building on windows and mirrors: Encouraging the disruption of “single stories” through children’s literature. Journal of Children’s Literature, 40(1), 28–39. United Nations. 2005. Designing Household Survey Samples: Practical Guidelines. New York. Retrieved from: https://unstats.un.org/unsd/demographic/sources/surveys/handbook23june05.pdf. Accessed 20 January 2021. US Bureau of Labor Statistics. (Undated). National Longitudinal Surveys: Home-SF short form. Retrieved from: Swww.nlsinfo.org/content/cohorts/nlsy79-children/other-documentation/codebook-supplement/appendix- home-sf-scales. Accessed 24 September 2020. US DoE (US Department of Education). (2005). Helping Your Child Become a Reader. Retrieved from: https://www2.ed.gov/parents/academic/help/reader/index.html USAID (2020). Delivering Distance Learning in Emergencies: A Review of Evidence and Best Practice. Retrieved from: https://www.globalreadingnetwork.net/resources/best-practices-developing-supplementary-reading- materials USAID Learning Lab. (2019). Data Collection Methods and Tools for Performance Monitoring. usaidlearninglab.org/sites/default/files/resource/files/data_collection_methods_and_tools_for_performance _monitoring_508c.pdf. Accessed 26 August 2020. USAID, EducationLinks. (2016). EGRA Toolkit, 2nd Edition. www.edu- links.org/sites/default/files/media/file/EGRA%20Toolkit%20Second%20Edition.pdf. Accessed 19 September 2020. USAID, Edu-links. (2015a). A Guide for Strengthening Gender Equality and Inclusiveness in Teaching and Learning Materials. (2015). Retrieved from: https://pdf.usaid.gov/pdf_docs/pa00kt5n.pdf. Accessed 29 July 2020. USAID, Edu-Links. (2015b). Best Practices for Developing Supplementary Reading Materials. Retrieved from: https://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PA00JV69.pdf. Accessed 29 July 2020. USAID. (2014). Best Practices for Developing Supplementary Reading Materials . Retrieved from: https://www.globalreadingnetwork.net/resources/best-practices-developing-supplementary-reading- materials USAID. (2016). Global Book Fund Feasibility Study, Final Report. Retrieved from: https://r4d.org/wp- content/uploads/R4D-IEP_GBF_Full-Report_-web.pdf Vally, Z., Murray, L., Tomlinson, M. & Cooper, P.J. (2015). The impact of dialogic book‐sharing training on infant language and attention: a randomized controlled trial in a deprived South African community. Journal of Child Psychology and Psychiatry 56(8), 865–873. Weigel, D.J., Martin, S.S. & Bennett, K.K. (2006). Contributions of the home literacy environment to preschool‐aged children’s emerging literacy and language skills. Early Child Development and Care, 176(3-4), 357-378. Weisleder, A., Mazzuchelli, D.S., Lopez, A.S., Neto, W.D., Cates, C.B., Gonçalves, H.A., ... & Mendelsohn, A.L. (2018). Reading aloud and child development: A cluster-randomized trial in Brazil. Pediatrics, 141(1). Weizman, Z.O. & Snow, C.E. (2001). Lexical output as related to children’s vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental psychology, 37(2), 265. REFERENCES 113 What Works Clearinghouse. (2010). Dialogic Reading. What Works Clearinghouse Intervention Report. ERIC Clearinghouse. Available at: https://ectacenter.org/~pdfs/Meetings/InclusionMtg2010/wwc_dialogic_reading_042710.pdf Wigfield, A., & Asher, S. R. (1983). Social and motivational influences on reading. Center for the Study of Reading Technical Report; no. 288. Wolf, M. & Stoodley, C. J. (2008). Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain . New York: Harper Perennial. World Bank. (2017). Pre-primary Education in Mongolia: Access, Quality of Service Delivery, and Child Development Outcomes. Washington, DC: World Bank. Available at: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/26402. World Bank. (2019). Ending Learning Poverty: What Will It Take? Washington, DC. Available at: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/32553 Yeo, L.S., Ong, W.W. & Ng, C.M. (2014). The home literacy environment and preschool children's reading skills and interest. Early Education and Development, 25(6), 791–814. REFERENCES 114 ‫مالحظات المصدر‬ ‫‪SOURCE NOTES 115‬‬