MANUEL D’OBSERVATEUR MANUEL D’OBSERVATEUR Deuxième édition (2021) © 2021 International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Telephone: 202-473-1000; Site Web : www.worldbank.org Certains droits réservés. Cette œuvre est un produit de l’équipe de la Banque mondiale enrichi de contributions externes. Les constats, interprétations et conclusions figurant dans la présente œuvre ne représentent pas nécessairement les points de vue de la Banque mondiale, des Administrateurs de son Conseil ou des gouvernements qu’ils représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l’exactitude des informations qui figurent dans la présente œuvre. Aucun élément de la présente œuvre ne constitue ou n’est considéré comme une limitation ou une renonciation aux privilèges et immunités de La Banque mondiale, qui sont tous spécifiquement réservés. 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Traductions - Si vous créez une traduction du présent ouvrage, veuillez ajouter la clause de non-responsabilité suivante, ainsi que la mention de la source : Cette traduction n’a pas été créée par La Banque mondiale et ne doit pas être considérée comme une traduction officielle de La Banque mondiale. La Banque mondiale n’est pas responsable du contenu ou des erreurs de cette traduction. Adaptations - Si vous créez une adaptation du présent ouvrage, veuillez ajouter la clause de non-responsabilité suivante, ainsi que la mention de la source : Ceci est une adaptation d’une œuvre originale de la Banque mondiale. Les points de vue et opinions exprimés dans l’adaptation sont de la seule responsabilité de l’auteur ou des auteurs de l’adaptation et ne sont pas ceux de La Banque mondiale. Contenu de tiers : La Banque mondiale n’est pas nécessairement propriétaire de chaque élément du contenu de l’œuvre. 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Couverture et design intérieur : Danielle Willis, Washington, DC, USA TABLE DES MATIÈRES AVANT-PROPOS ................................................................................................ 2 REMERCIEMENTS ............................................................................................. 4 INTRODUCTION ................................................................................................. 5 PROCÉDURES DE CODAGE ......................................................................... 11 MANUEL D’OBSERVATEUR ............................................................................ 19 TEMPS PASSÉ SUR LA TÂCHE ...................................................................... 23 TEMPS PASSÉ SUR L’APPRENTISSAGE ................................................................... 24 QUALITÉ DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT ........................................... 25 CULTURE DE LA SALLE DE CLASSE ....................................................... 26 ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE ............................................... 27 ATTENTES POSITIVES EN TERMES DE COMPORTEMENT ...................................... 29 ENSEIGNEMENT ......................................................................................... 30 FACILITATION DE LA LEÇON ...................................................................................... 31 VÉRIFICATIONS DE LA COMPRÉHENSION ................................................................ 33 COMMENTAIRES .......................................................................................................... 34 RÉFLEXION CRITIQUE ................................................................................................ 35 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES ............................................. 38 AUTONOMIE ................................................................................................................. 39 PERSÉVÉRANCE ......................................................................................................... 40 COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION................................. 42 LISTE DE CONTRÔLE : AUTRES ASPECTS DE LA QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT ........................................................................................... 43 FOIRE AUX QUESTIONS ................................................................................. 49 1 AVANT-PROPOS La scolarisation a considérablement augmenté au cours des 25 dernières années dans les pays à revenu faible et intermédiaire. La scolarisation ne garantit cependant pas l’apprentissage. Une grande partie des enfants terminent l’école primaire sans compétences de base en lecture, écriture et mathématique1 — une situation qualifiée2 « crise mondiale de l’apprentissage ». Avant la pandémie, le taux de pauvreté d ’apprentissage dans les pays à revenu faible et intermédiaire était de 53%, ce qui signifie que plus de la moitié des enfants de 10 ans ne pouvaient pas lire et comprendre un texte simple. La COVID-19 n’a fait qu’aggraver la crise de l’apprentissage, et les répercussions sur le capital humain de cette génération pourraient être durables. D ’après les estimations, la pauvreté d’apprentissage devrait atteindre 70 % en raison de la pandémie, et nous sommes désormais confrontés à une « crise dans la crise ». Les défis posés par la COVID-19, qui s’ajoutent à la crise mondiale de l’apprentissage en cours avant la pandémie, exigent de renforcer les capacités des enseignants à bien enseigner et à relever les défis auxquels les systèmes éducatifs sont confrontés aujourd’hui et qui se présentent toujours sous de nouvelles formes. À l’heure où nous envisageons les actions à entreprendre pour récupérer les pertes d ’apprentissage, l’accompagnement des enseignants et l’appui à un enseignement de qualité restent plus que jamais essentiels pour permettre aux élèves et aux de se redresser aussi rapidement et efficacement que possible. À cette fin, la Banque mondiale a lancé la Plateforme mondiale pour des enseignants performants, afin d’aider les pays à améliorer leurs politiques relatives aux enseignants en suivant cinq principes clés : 1) Rendre l’enseignement attrayant ; 2) Améliorer la formation initiale ; 3) Améliorer la sélection, l’affectation et le suivi des enseignants ; 4) Garantir un développement professionnel et un leadership scolaire de qualité ; et 5) Aider les enseignants à utiliser la technologie à bon escient. Veiller à ce que chaque enseignant dans le monde ait accès à des possibilités de développement professionnel de haute qualité pour améliorer sa pratique pédagogique est un élément clé des politiques efficaces en faveur des enseignants. Toutefois, la réalité montre que de nombreux enseignants dans le monde n’ont aujourd’hui pas accès à ces possibilités.3 Pour atteindre cet objectif, il faut d’abord disposer de données fiables et valides sur les pratiques d’enseignement actuelles, afin que ces informations puissent éclairer et façonner le contenu et l’orientation des programmes et des politiques de développement professionnel des enseignants. Les données sur les pratiques d’enseignement actuelles sont particulièrement importantes car la recherche a montré que la qualité des interactions entre l ’enseignant et les élèves dans la classe constituent un facteur clé de la qualité de l’éducation. Également connue sous le nom de qualité du processus, cette notion renvoie à la manière dont les enseignants interagissent avec leurs élèves en classe, notamment la manière dont ils dispensent l’enseignement, dont ils inculquent des compétences socio-émotionnelles à leurs élèves et dont ils créent une culture de classe propice à l’apprentissage.4 Les données sur la qualité des interactions entre les enseignants et les élèves en classe sont nécessaires pour améliorer la qualité de l’enseignement, alimenter le dialogue politique sur l’importance de mieux accompagner les enseignants, mais aussi pour un développement professionnel mieux adapté aux besoins des enseignants. Aujourd’hui, cependant, la plupart des systèmes éducatifs des pays à revenu faible ou intermédiaire ne contrôlent pas régulièrement les pratiques d ’enseignement ou la qualité des interactions entre les enseignants et les élèves en classe. Même lorsque les systèmes éducatifs tentent d’appréhender les pratiques d’enseignement, la plupart des outils utilisés dans les pays à revenu faible et intermédiaire restent à un niveau insuffisant.5 En réponse à ces défis, la Banque mondiale a mis au point Teach Primary, un outil d’observation de classe en libre accès. L’outil d’observation de classe Teach Primary a été élaboré pour aider les pays à mesurer les pratiques d’enseignement, à informer le dialogue politique et à garantir que les programmes de développement professionnel sont non seulement motivés par les besoins des enseignants, mais y répondent. L’outil fait partie de la suite d’outils Teach, qui comprend maintenant aussi Teach ECE et Teach Secondary. Teach Primary mesure la qualité des interactions entre l’enseignant et les élèves, en se concentrant sur les techniques et les comportements connus pour favoriser les compétences cognitives et socio- émotionnelles des enfants. Teach Primary mesure de manière holistique ce qui se passe en classe. L’outil y arrive en prenant en compte non seulement le temps consacré à l’apprentissage mais surtout la qualité des pratiques des enseignants. Teach Primary a été élaboré dans l’esprit qu’il pourra être adapté à différents 2 contextes. Il comprend des séquences vidéo locales pour former les observateurs, ce qui permet de le contextualiser et de l’ancrer dans le cadre local. Teach Primary est en accès libre et comprend un ensemble de ressources complémentaires pour soutenir chaque étape de la mise en œuvre de l’outil, y compris les conversations initiales avec les parties prenantes concernées, la formation des observateurs, l ’utilisation de l’outil pour collecter des données sur le terrain, le nettoyage et l ’analyse des données, ainsi que la production et le partage des résultats. Avant le lancement de l’outil en 2019, Teach Primary a été soumis à un processus de développement et de validation rigoureux sur une période de deux ans. Un groupe de travail technique6 a fourni de nombreux commentaires et contributions sur la conception de l’outil. L’outil a également été expérimenté dans plus de 1 000 salles de classe au Mozambique, au Pakistan, aux Philippines et en Uruguay et a été testé avec des vidéos venant de 11 pays à revenu faible ou intermédiaire au niveau mondiale. Depuis son lancement, Teach Primary a été utilisé pour soutenir la manière dont les pays suivent et améliorent les pratiques d’enseignement, en s’adaptant au contexte et aux besoins de chaque pays. En décembre 2021, nous estimons que Teach a été ou est mis en œuvre dans plus de 42 500 écoles dans le monde, impliquant près de 180 000 enseignants, plus de 3,6 millions d ’élèves et 25 organismes. Au Mozambique, par exemple, Teach a été utilisé pour mieux comprendre la qualité de l’enseignement dans tout le pays, et ces données ont permis de développer des interventions éducatives axées sur l ’accompagnement des enseignants pour améliorer l’apprentissage des élèves. En Guyane, Teach est utilisé comme un outil de suivi & évaluation pour évaluer l’efficacité d’un nouveau programme d’études au niveau primaire, en consignant les pratiques d’enseignement avant et après le déploiement du programme. Au Pendjab, au Pakistan, une version adaptée de l’outil est utilisée par des responsables pédagogiques pour effectuer jusqu ’à 30 000 observations de classe par semaine et fournir un retour d’information adapté et personnalisé aux enseignants afin de les aider à améliorer leur enseignement. Ce cycle d’observation et de retour d’information a entraîné une augmentation de 20 % des notes moyennes d’enseignement telles qu’elles ressortent des observations de classe sur une période de deux ans.7 L’utilisation de l’outil à ce jour et son impact sur la promotion de meilleures politiques relatives aux enseignants, qui contribuent à l’amélioration de la qualité de l’enseignement, montrent l’importance de disposer d’outils validés, fiables et accessibles pour suivre la qualité de l ’enseignement. Aujourd’hui, nous nous tournons vers le travail à accomplir pour accélérer la reprise de l’apprentissage au lendemain de la pandémie de la COVID-19. Il est donc plus important que jamais de soutenir un apprentissage de qualité pour tous, en particulier pour les élèves les plus défavorisés. Conformément à l’engagement de la Banque Mondiale d’accélérer l’action mondiale pour un développement inclusif en faveur du handicap et de veiller à ce que tous les projets et programmes d ’éducation financés soient sensibles au handicap d’ici 2025, l’outil a fait l’objet d’un important processus de révision en 2020-2021 afin de renforcer la manière dont il consignait les pratiques d’enseignement inclusives. Dans le cadre de ce processus, un conseil consultatif technique composé d’experts en éducation inclusive a fourni des commentaires sur l ’outil, et l’outil révisé a été validé à l’aide d’une bibliothèque de vidéos mondiales.8 Ces changements sont pris en compte dans la deuxième édition de l’outil Teach Primary présentée dans ce Manuel d’observateur, ainsi que dans les commentaires des utilisateurs au cours des deux premières années d ’utilisation de l’outil sur le terrain. Teach Primary nous rapproche de l’objectif de garantir que chaque élève dispose d’un enseignant compétent, soutenu et motivé, une condition préalable essentielle pour parvenir à l ’apprentissage pour tous. Nous espérons que cette deuxième édition de l’outil Teach Primary, utilisée en conjonction avec des initiatives visant à améliorer le développement professionnel des enseignants telles que Coach, continuera à soutenir les systèmes éducatifs dans le suivi des pratiques d’enseignement dans les classes de l’enseignement primaire et aidera les pays à mieux accompagner les enseignants, contribuant ainsi aux efforts visant à résoudre la crise mondiale de l’apprentissage et à promouvoir la qualité de l’éducation pour tous les enfants - pendant la période de reprise de l’apprentissage et au-delà. Omar Arias Directeur de Pratique, Équipe Connaissance et Innovation Mondiales. 3 Remerciements L’équipe Teach est dirigée par Ezequiel Molina et Adelle Pushparatnam. La première édition de Teach Primary a été mise au point par une équipe de base qui comprenait également Carolina Melo Hurtado et Tracy Wilichowski. La deuxième édition de Teach Primary a été mise au point par une équipe qui comprenait également Jenny Beth Aloys, Emma Carter, Ana Teresa del Toro Mijares, Elaine Ding et Nidhi Singal. Diego Luna-Bazaldua, Carolina Moreira Vásquez, Gabrielle Arenge, Gill Althia Francis and Maria Tsapalis faisaient partie de l’équipe élargie. Le Manuel d’Observateur et l’Outil ont été conçus par Danielle Willis. Amy Gautam était l ’éditeur en chef. Patrick Biribonwa, Restituto Jr. Mijares Cardenas et Cassia Miranda ont apporté un appui administratif au projet. Lors de l’élaboration de la première édition de Teach Primary, l’équipe a reçu les conseils d’un comité consultatif technique composé de Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway et Nick Yoder. L’équipe remercie le Groupe de travail Teach sur l’observation en salle de classe pour leurs contributions. Ce groupe a collaboré lors de la première édition de Teach Primary et ses ressources complémentaires et était composé de Salman Asim, Tara Beteille, Marguerite Clarke, Michael Crawford, David Evans, Deon Filmer, Francisco Haimovich, Samira Halabi, Amer Hassan, Peter Holland, Dingyong Hou, Nathalie Lahire, Toby Linden, Javier Luque, Juan Manuel Moreno, Shawn Powers, Halsey Rogers, Shwetlena Sabarwal, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Simon Thacker, Waly Wane et Noah Yarrow. L’équipe a reçu des conseils sur la deuxième édition de Teach Primary de la part d’un comité consultatif sur l’inclusion composé de Jo Westbrook, Rabea Malik et Joshua Josa. L’équipe tient également à remercier Hanna Alasuutari, Jennae Bulat, Brent Elder, Amer Hasan, Anne Hayes, Huma Kidwai, Kimberly Ann Korotkov, Rebecca Rhodes, Deepti Samant Raja, Ruchi Singh, Elena Soukakou, et Charlotte Vuyiswa McClain-Nhlapo, qui ont fourni des commentaires et des retours d’information utiles sur les révisions de la deuxième édition de l ’outil Teach Primary. L’équipe a aussi reçu l’appui de Hafsa Alvi, Tamara Arnold, Estefanía Avendaño, Jennifer Bulley, Yanina Gallo, Julia Hahn, Aakriti Kalra, Julia Ladics, Anahita Matin, Abdal Mufti, Octavio Medina Pedreira, Mahjabeen Raza, Hina Saleem, Marie Evane Tamagnan, et Sergio Venegas Marin dans l ’élaboration de l’outil. Un certain nombre de collègues ont fourni des commentaires et contributions pertinents à l’outil, notamment Gonzalo Dibot, Guadalupe Goyeneche, Michael Handel, Amer Hassan, Ines Kudo, Victoria Levin, Alonso Sanchez, Virginia Tort Gómez, Paula Prendeville, Elina Rostan, Kirill Vasiliev et Noah Yarrow. L ’équipe inclut dans ses remerciements toutes ces équipes qui ont mis en application une version préliminaire de Teach dans leurs différents contextes. Parmi eux, Franco Russo, Binh Thanh Vu et Javier Luque aux Philippines ; Koen Martijn Geven, Tazeen Fasih et Ali Ansari au Pakistan ; Francisco Haimovich Paz et Helena Rovner en Uruguay ; Marina Bassi au Mozambique ; et Sara Rimm-Kaufman à l’Université de Virginie. Omar Arias, Directeur de pôle d’expertise pour l’Équipe Connaissance Mondiale et Innovation, a fourni des orientations générales pour le développement et la préparation de Teach. L ’équipe remercie les responsables mondiaux du groupe thématique « Programme scolaire, Enseignement et Évaluation », du groupe thématique « Carrière des enseignants et Développement professionnel » et du groupe thématique « Éducation inclusive » pour leur soutien et leurs conseils tout au long du processus. L ’équipe est particulièrement reconnaissante à Jaime Saavedra, Directeur principal du Pôle mondial d’expertise sur l’Éducation, pour son leadership, son orientation et son soutien sans faille. L’équipe remercie le Fonds Fiduciaire de l’Approche Systémique pour une Meilleure Éducation (SABER), financé en grande partie par le DFID (Department for International Development) du Royaume Uni et le DFAT (Department of Foreign Affairs and Trade) de l’Australie, qui ont appuyé l’élaboration de Teach Primary. L’équipe exprime également ses remerciements à l’endroit de l’Initiative pour l’éducation inclusive de la Banque mondiale, qui a soutenu l’examen et la révision de l’outil Teach Primary en 2020-2021. L’équipe s’excuse auprès de toute personne omise par inadvertance de cette liste et exprime sa gratitude à tous ceux qui ont contribué à Teach Primary, y compris ceux dont les noms peuvent ne pas apparaître ici. Enfin et surtout, les membres de l’équipe souhaitent remercier tous les enseignants qui nous ont accueillis dans leur classe dans le cadre de ce projet. DES QUESTIONS ? Contactez-nous à teach@worldbank.org. 4 INTRODUCTION 5 Qu’est-ce que Teach ? Teach est un outil d’observation en classe gratuit qui donne un aperçu de l’un des aspects les moins explorés et les plus importants de l’apprentissage d’un élève : ce qui se passe en classe. L’outil a été conçu pour aider les pays à suivre et à améliorer la qualité de l’enseignement. Ce manuel d’observateur se concentre sur l’outil Teach Primary (pour les classes de la 1ère à la 6ème année. Teach est également disponible pour l’éducation de la petite enfance par le biais de Teach ECE. Teach Secondary et Teach Remote sont actuellement en cours d’élaboration. En quoi Teach Primary (Deuxième édition) diffère-t-il de la Première édition ? Teach Primary a été publié pour la première fois en 2019. En 2020-2021, Teach Primary a fait l’objet d’un processus de révision visant à renforcer la façon dont l ’outil saisit les pratiques d’enseignement inclusives. Cette deuxième édition comprend les ajustements apportés par le processus de révision. L’un des points importants à noter est que cette version de l ’outil comprend l’ajout d’un nouveau comportement (Comportement 1.4b) axé sur l’enregistrement des préjugés liés au handicap, ainsi que des ajustements aux codes Faible, Moyen et Élevé pour d’autres comportements. Cette version révisée comprend également des exemples révisés dans tous les domaines de l’outil qui reflètent mieux les pratiques d’enseignement inclusives. Enfin, cette version comprend l’ajout d’une liste de contrôle à utiliser avec l’outil d’observation de la salle de classe. La liste de contrôle se concentre sur l ’évaluation des aspects de l’environnement d’apprentissage liés à la qualité de l’enseignement et à l’inclusion, y compris l’accessibilité de l’environnement physique et certains aspects de la configuration de la classe et du matériel disponible, qui sont des éléments importants pour garantir une expérience éducative inclusive et de qualité pour tous les élèves. Pourquoi est-il important de mesurer les pratiques d’enseignement ? D’après des recherches de plus en plus nombreuses, l ’enseignement est le déterminant scolaire le plus important de l’apprentissage des élèves, et la différence entre l ’impact d’un enseignant faible ou d’un excellent enseignant sur les résultats des élèves équivaut à une ou deux années de scolarité. De plus, des preuves laissent penser que plusieurs années consécutives d’enseignement efficace peuvent compenser les lacunes en matière d’apprentissage et aider les élèves à atteindre leur plein potentiel (Bau et Das 2017; Buhl-Wiggers et al. 2017; Hanushek and Rivkin 2010; Nye, Konstantopoulos et Hedges 2004; Snilstveit et al. 2016). Cependant, les faits montrent qu’aujourd’hui, de nombreux enseignants ne reçoivent pas le soutien dont ils ont besoin pour être efficaces en classe (Popova et al. 2018). Les enseignants ont besoin de retours d’information, de pratique et de soutien permanents pour améliorer leur enseignement, et il est essentiel que tous les enseignants du monde entier aient accès à des possibilités d ’apprentissage continu et de qualité pour améliorer leur pratique. La première étape pour offrir un meilleur soutien aux enseignants afin qu’ils puissent améliorer leur enseignement est de mesurer les pratiques d’enseignement actuelles. C’est dans cet esprit que Teach Primary a été élaboré. Comment utiliser Teach Primary ? Teach Primary peut être utilisé à différentes fins, selon le contexte du pays et les objectifs du projet. Il peut servir d’outil de diagnostic du système, permettant aux gouvernements de mieux appréhender l ’état actuel des pratiques d’enseignement et la qualité de l’enseignement dans les classes. À ce titre, Teach Primary peut être utilisé comme un outil de suivi et d’évaluation pour évaluer les résultats d’une politique ou d’un programme d’éducation spécifique qui cible les pratiques des enseignants, comme le déploiement d’un nouveau curriculum ou d’un nouveau modèle pédagogique. Teach Primary peut également être utilisé dans le cadre d ’un système de développement professionnel des enseignants afin d’identifier les forces et les faiblesses de chacun et de fournir un soutien ciblé aux enseignants. Teach Primary n’a pas été conçu pour des processus d’évaluation ou de prise de décision de haut niveau pour les enseignants. 6 Que mesure Teach Primary ? Teach Primary diffère des autres outils d’observation de la classe en ce qu’il saisit remarquablement : • le temps que les enseignants consacrent à l’apprentissage et les élèves à la tâche ; • la qualité des pratiques d’enseignement qui aident à développer les compétences socio-émotionnelles et cognitives des élèves ; et • d’autres aspects de l’environnement d’apprentissage tels que l’accessibilité de l’environnement physique, notamment la configuration de la salle de classe et le matériel disponible. Dans le cadre de la composante Temps consacré à la tâche, trois « instantanés » de 1 à 10 secondes sont utilisés pour prendre note aussi bien des pratiques de l’enseignant que du nombre d’élèves qui sont en train d’effectuer des tâches tout au long de l’observation. La composante Qualité des pratiques d’enseignement est organisée en trois domaines principaux : Culture de la salle de classe, Enseignement et Compétences socio-émotionnelles9 (voir le graphique de la page 7). Ces domaines s’appuient sur neuf éléments correspondants qui reflètent 28 comportements. Les comportements sont classés suivant les niveaux Faible, Moyen ou Élevé, en fonction des observations faites. Ces scores de comportement sont traduits sur une échelle de cinq points, qui quantifie les pratiques d ’enseignement telles qu’elles ont été consignées par une série de deux observations des cours de 15 minutes chacune. CULTURE DE LA SALLE DE CLASSE : L’enseignant crée un environnement favorable à l’apprentissage. Ce qui 1 compte plus ici, ce n’est pas la correction du comportement négatif de l’élève par l’enseignant, mais plutôt à quel point l’enseignant crée : (i) un environnement d’apprentissage favorable en traitant tous les élèves avec respect, en utilisant systématiquement un langage positif, en répondant aux besoins des élèves, en remettant en cause les stéréotypes et en ne manifestant pas de préjugés de genre dans la salle de classe; and (ii) des attentes de comportements positifs en définissant des attentes de comportements claires, en saluant le comportement positif des élèves et en recadrant efficacement les comportements inappropriés ENSEIGNEMENT : L’enseignant donne des instructions qui approfondissent la compréhension de l’élève et 2 encouragent la pensée critique et l’analyse. Ce qui compte plus ici, ce ne sont pas les méthodes d’enseignement spécifiques au contenu, mais plutôt dans quelle mesure l’enseignant : (i) facilite la leçon en articulant explicitement les objectifs de la leçon alignés sur l’activité d’apprentissage, en expliquant le contenu à l’aide de plusieurs formes de représentation, en liant l’activité d’apprentissage à d’autres connaissances ou à la vie quotidienne des élèves, et en faisant un modelage de l’activité d’apprentissage en montrant ou en pensant à haute voix ; (ii) ne passe pas simplement d’un sujet à l’autre mais vérifie la compréhension en posant des questions, en lançant des invites, ou en ayant recours à d’autres stratégies pour permettre de déterminer le niveau de compréhension des élèves, supervise les élèves lors de leur travail individuel ou en groupe, et adapte son enseignement au niveau des élèves ; (iii) fait des remarques via des observations précis ou invites précises pour aider les élèves à résoudre leurs problèmes de compréhensions ou à identifier leurs bonnes réponses ; (iv) encourage les élèves à réfléchir de manière critique en posant des questions ouvertes et en leur donnant des tâches de réflexion qui les obligent à analyser activement le contenu. Les élèves démontrent leur capacité à réfléchir de manière critique en posant des questions ouvertes ou en effectuant des tâches de réflexion. COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES : L’enseignant développe les compétences socio- émotionnelles des 3 élèves qui les encouragent à réussir à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe. Afin de développer les compétences sociales et émotionnelles des élèves, l’enseignant : (i) instille l’autonomie en offrant aux élèves la possibilité de faire des choix et de jouer un rôle significatif au sein de la classe. Les élèves font preuve d’autonomie en se portant volontaires pour participer à des activités en classe ; (ii) favorise la persévérance en valorisant les efforts des élèves, plutôt qu’en se concentrant uniquement sur leur intelligence ou leurs capacités naturelles, en adoptant une attitude positive face aux difficultés des élèves en présentant l ’échec et les frustrations comme faisant partie du processus d’apprentissage, et en encourageant les élèves à se fixer des objectifs à court et long terme ; (iii) développe les compétences sociales et l’esprit de collaboration en encourageant la collaboration par l’interaction entre pairs et en favorisant les compétences interpersonnelles telles que la mise en perspective, l’empathie, la maîtrise des émotions et la résolution de problèmes sociaux. Les élèves montrent qu ’ils possèdent des aptitudes sociales et un esprit de coopération en coopérant les uns avec les autres et en interagissant avec leurs pairs. Enfin, Teach Primary est accompagné d’une liste de contrôle permettant d’évaluer d’autres aspects de l’environnement d’apprentissage liés à la qualité de l’enseignement et à l’inclusion, notamment l’accessibilité de l’environnement physique et certains aspects de l’ liste de contrôle permettant d’évaluer d’autres aspects de l’environnement d’apprentissage liés à la qualité de l’enseignement et à l’inclusion, notamment l’accessibilité de l’environnement physique et certains aspects de l’aménagement de la classe et du matériel disponible, qui peuvent être utilisés conjointement avec les composantes d ’observation de la classe. 7 8 CADRE DE TEACH PRIMARY Comment Teach Primary a-t-il été conçu ? Pour finaliser une version de travail de l’outil, l’équipe d’élaboration de Teach Primary a rigoureusement recherché, révisé et piloté différentes itérations de l ’outil sur une période de 2 ans et a publié une première édition de l’outil en 2019. En 2020-2021, l’outil Teach Primary a fait l’objet d’un processus d’ Teach Primary a fait l’objet d’un processus d’examen et de révision pour renforcer la façon dont il recueille les pratiques d ’enseignement inclusives. Les lignes suivantes décrivent le processus, étape par étape, que l ’outil a subi au cours de son élaboration : 1 L’équipe d’élaboration initiale - qui comprenait 1 expert en mesure de l’éducation, 1 expert pédagogique, 1 psychologue et 1 enseignant - a évalué 5 outils d’observation de classe largement utilisés aux États-Unis pour créer un inventaire des pratiques d’enseignement couramment évaluées.10 L’équipe s’est ensuite appuyée sur cette liste pour inclure des comportements issus d’outils internationaux d’observation de classe utilisés dans les pays à revenu faible ou intermédiaire.11 Sur la base de cette analyse préliminaire, l’équipe a créé un inventaire de 3 domaines et 43 éléments.12 2 L’équipe d’élaboration a accueilli un groupe de travail composé de 22 experts et praticiens de l ’éducation pour aider à réduire et à hiérarchiser davantage les éléments du cadre Teach Primary. Les participants ont été invités à indiquer s’il y avait des éléments manquants dans l’inventaire, à classer les éléments et les domaines par pertinence et à identifier les éléments identifiés comme non observables. Ce processus a abouti à un cadre réduit de 25 éléments. 3 L’équipe d’élaboration a examiné les preuves théoriques et empiriques provenant des pays à revenu faible et intermédiaire afin d’éliminer davantage d’éléments du cadre. Ce processus a abouti à un cadre réduit de 14 éléments. 4 Ces 14 éléments ont constitué la première version de travail de l’outil, qui visait à saisir à la fois la qualité et la fréquence des pratiques d’enseignement telles que mesurées par chaque élément.13 Cet outil préliminaire a été testé en personne au Pakistan et en Uruguay et par le biais de séquences vidéo de classe en Afghanistan, en Chine, au Pakistan, aux Philippines, en Tanzanie, en Uruguay et au Vietnam. À partir de ces projets pilotes, il est apparu que les observateurs avaient du mal à faire un codage fiable lorsqu’ils devaient consigner simultanément la fréquence et la qualité des pratiques pédagogiques pour chaque élément. En réponse, l’équipe d’élaboration a révisé la structure de l’outil pour résoudre ce problème et d’autres erreurs et incohérences logiques. Ce processus a abouti à un outil composé de 10 éléments. 5 L’équipe d’élaboration a convoqué un groupe consultatif technique composé de Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway et Nick Yoder, afin de fournir des commentaires écrits sur l’outil. Ces commentaires ont été compilés et traités dans le cadre d’un atelier technique d’une journée. Au cours de l’atelier, les experts ont conseillé à l’équipe quelles questions traiter par ordre de priorité et comment intégrer les commentaires pour améliorer encore plus l ’outil. 6 Cette version mise à jour de l’outil a été appliquée dans quatre contextes où les observateurs ont reçu un examen de certification, ce qui leur a permis de coder de manière fiable à l ’aide de l’outil Teach Primary. Au Mozambique, 74 % des observateurs ont réussi l’examen de fiabilité, au Pakistan et aux Philippines, 96 % ont réussi, tandis que le pourcentage de réussite est de 100 % en Uruguay. Les observateurs ont également fourni des commentaires sur l’outil et la formation, qui ont été prises en compte lors du processus de révision. 7 L’équipe d’élaboration a collaboré étroitement avec Andrew Ho14 pour analyser les propriétés psychométriques de l’outil. En utilisant les données du Pendjab, au Pakistan, l’équipe a constaté que les enseignants qui font appel aux meilleures pratiques d’enseignement, telles que mesurées par Teach Primary, sont associés à une augmentation supplémentaire de 0,08 à 0,12 de l’écart type des notes des élèves aux examens. Ce résultat est obtenu après avoir tenu compte d’une multitude de variables, notamment l’effectif des classes, les connaissances de l’enseignant en matière de contenu et d’autres caractéristiques des élèves et des enseignants. S’appuyant sur ces analyses et des commentaires des formateurs et des observateurs, l’équipe d’élaboration a révisé la structure de chaque élément et de leurs exemples complémentaires pour améliorer la cohérence et la clarté des éléments de l’outil. Dans le cadre de ce processus, l’élément « Temps d’Apprentissage » a été modifié pour saisir le temps passé par l’enseignant à enseigner et le temps passé par les élèves à effectuer une tâche à travers une série d’observations instantanées. Ce processus a abouti à un outil comprenant 1 élément à faible inférence et 9 éléments à inférence élevée. L’étape finale a consisté à tester 9 ces révisions à l’aide de 11 vidéos prises dans des pays à revenu faible et intermédiaire et tirées de la bibliothèque de vidéos Teach Primary. L’outil a été mis à la disposition du public en 2019. 8 Depuis sa mise à disposition pour le public et jusqu’en décembre 2021, Teach Primary a été appliqué dans trente pays. Teach Primary a été mis en œuvre par la Banque mondiale et par des organisations externes, notamment J-PAL, IDinsight, IRC, Save the Children et Education World Trust, ainsi que par des écoles individuelles. Grâce à ces différentes mises en œuvre, l’équipe Teach Primary a acquis des connaissances sur l’utilisation de l’outil sur le terrain et a ajusté et révisé l’Teach Primary a acquis des connaissances sur l’utilisation de l’outil sur le terrain et a ajusté et révisé l’outil et ses matériaux complémentaires afin de mieux accompagner les mises en œuvre sur le terrain. L’équipe de Teach Primary a également mené des analyses et des études supplémentaires pour vérifier les propriétés psychométriques de l’outil (Luna-Bazaldua, Molina et Pushparatnam, 2021). En 2020 et 2021, Teach Primary a fait l’objet d’un processus de révision visant à renforcer la manière dont l ’outil 9 mesurait les pratiques d’enseignement inclusives. Les pratiques d’enseignement inclusives sont définies comme celles qui créent davantage d’opportunités pour tous les élèves d’accéder à l’apprentissage. La version révisée de l’outil (deuxième édition) reflète certains ajustements importants par rapport à la version originale. Un groupe d’experts en éducation inclusive, dont Jo Westbrook (Maître de conférences en éducation, Université du Sussex), Rabea Malik (PDG et chercheur, IDEAS Pakistan) et Joshua Josa (responsable de l’équipe Qualité, équité et durabilité, USAID), a fourni des commentaires détaillés sur les révisions proposées pour l ’outil, et ces commentaires ont été intégrés dans une version révisée de l’outil. 10 La deuxième édition de l’outil Teach Primary a été pilotée avec un ensemble de 10 vidéos provenant d’une vidéothèque mondiale. En outre, l’outil a également été testé au Rwanda. Ces codes ont été comparés pour évaluer si l’outil révisé cernait mieux les pratiques d’enseignement. La deuxième édition révisée du Manuel d’observateur et de l’Outil Teach Primary a été publiée en 2021. 10 PROCÉDURES DE CODAGE 11 Protocole Avant, pendant et après une observation, les observateurs doivent être conscients et respectueux de l’environnement scolaire en suivant le protocole ci-après : AVANT PENDANT APRÈS FOURNITURES : INSTALLATION : CONCLUSION : Assurez-vous d’avoir le manuel, le matériel d’observation, un 15 Asseyez-vous à l’arrière de la Remerciez l’enseignant pour vous crayon/stylo, des formulaires de consentement, et classe pour avoir une vue avoir permis de mener une montre/ un téléphone. complète sur la salle de classe ; l’observation. ARRIVÉE : assurez- vous que votre À la fin de la deuxième observation, Présentez-vous au directeur et présence ne bloque pas la vue restez en silence dans la classe, arrivez à la salle de classe des élèves. terminez le codage et restez dans désignée au moins 10 minutes Si vous visitez une classe avec la classe sans distractions. avant le début du cours. un autre observateur, assoyez- DISCRÉTION : Présentez-vous à l’enseignant, vous séparément et évitez toute Évitez de discuter des scores avec expliquez le but de la visite et conversation pendant la leçon. l’enseignant. Si un enseignant rappelez à l’enseignant le demande un avis sur ses Assurez-vous que votre caractère confidentiel de performances, rappelez-lui poliment téléphone portable est en mode l’observation : qu’il ne s’agit pas d’une évaluation silencieux et évitez d’envoyer « Bonjour, Monsieur / Madame des SMS, de faire des appels, de performances : Par exemple : [nom de famille de l’enseignant], d’utiliser Facebook/Twitter, de « L’objectif de l’observation était de je travaille avec [organisation prendre des photos ou de vous connaître les pratiques affiliée]. Votre école a été choisie adonner à toute autre activité d’enseignement ; les notes de cette au hasard pour participer à une distrayante. observation seront utilisées dans le enquête, qui comprend des OBSERVATION : cadre d’une étude plus large sur les observations en classe. Le but de Commencez l’observation à pratiques d’enseignement à [nom l’enquête est de se familiariser l’heure prévue du cours. Si de district / ville]. J’ai beaucoup avec les pratiques des l’enseignant est en retard, aimé regarder votre leçon et enseignants à [nom du district/de j’apprécie que vous me permettiez la ville]. À ce titre, je suis ici attendez qu’il arrive et notez d’entrer dans votre classe. » simplement pour apprendre de l’heure sur la fiche d’observation. vous — ces observations ne N’abordez avec personne les seront pas utilisées à des fins Dans le cas de salles de classe à plusieurs niveaux, traitez scores de la classe. Vous pouvez d’évaluation et votre identité fournir le numéro de votre restera entièrement l’observation comme s’il s’agissait d’une seule classe et superviseur si l’enseignant insiste. confidentielle. Veuillez dispenser votre cours comme d’habitude. documentez-la sur la fiche Abstenez-vous de discuter de ce d’observation. qui s’est passé pendant la leçon, ni CONTESTATION : par la plaisanterie ni par des propos AUCUNE INTERACTION : Si un enseignant ne veut pas être déplacés. observé, rappelez-lui gentiment Évitez d’engager ou de distraire que l’observation n’est pas une les élèves ou l’enseignant et ne Votre crédibilité en tant évaluation, son identité restera participez pas aux activités de la qu’observateur pourrait en être anonyme et aucune information classe, même si on vous le affectée. ne sera partagée avec les demande explicitement. LISTE DE CONTRÔLE (si autorités scolaires. Veuillez noter Ne consultez pas les manuels applicable) : qu’un enseignant ne peut être scolaires, les fiches de travail, les Remplir la section « A remplir avant contraint à être observé. Si cahiers ou tout autre cours. l’observation en classe ». l’enseignant continue à refuser de donner son consentement, quittez Évitez les expressions non Avec l’aide de l’enseignant, posez la salle de classe et documentez verbales positives ou négatives les questions nécessaires, du ce qui s’est passé sur la fiche et adoptez une attitude neutre genre « combien d’élèves ont un d’observation. pour éviter de distraire crayon » et commencez à compter. involontairement l’enseignant. Si vous terminez le codage de la LISTE DE CONTRÔLE (si deuxième observation avant la fin applicable) : Réorientez l’enseignant et les élèves vers la leçon s’ils posent du cours, vous pouvez commencer Remplissez la section « A remplir les autres aspects de la liste de avant l’observation en classe ». des questions ou concentrent contrôle à condition de rester leur attention sur votre présence. Informez l’enseignant que vous silencieux et de ne pas être une aurez une liste de contrôle à distraction (se lever, se déplacer remplir à la fin du cours. dans la classe, etc.). Demandez-lui de prévenir les élèves qu’ils doivent rester après le cours et suivre vos instructions. 12 Durée de l’observation Les observations doivent être divisées en deux segments de 15 minutes chacun.16 Le premier segment d’observation commence à l’heure prévue du cours. Cependant, si l’enseignant ou les élèves ne sont pas présents pendant les heures de cours prévues ou si la leçon est retardée, l ’observation commence lorsque l’enseignant entre en classe. Après chaque observation de 15 minutes, les observateurs doivent passer 10 à 15 minutes à noter l’observation, en fonction de la durée du cours. Par exemple, pour un cours de 45 minutes, le premier segment d’observation commence à l’heure prévue du cours et dure 15 minutes. Ensuite, l’observateur s’arrête (même si le cours continue) et passe les 10 à 15 prochaines minutes à noter le segment 1. L’observateur consacre ensuite les 15 minutes restantes de l’observation sur le segment 2. Une fois le cours terminé, l’observateur passe 15 autres minutes à noter le segment 2. Les observateurs doivent toujours inscrire la durée de chaque segment d’observation sur la feuille de notation. Si la leçon se termine avant la durée prédéterminée de l’observation, les observateurs doivent toujours coder le segment. Vous devez noter avec précision les informations sur la durée des segments, les démarrages retardés et les fins avant l’heure du cours, car elles seront utilisées dans l’analyse des données. Prise de notes Dès l’entame de l’observation, l’observateur utilise la fiche d’observation pour documenter ce que dit et fait l’enseignant en prenant des notes sur des comportements, questions, instructions et actions spécifiques. Ces notes s’avèrent essentielles pour un codage objectif et fiable, car elles viennent étayer les scores choisis. Lors de la prise de notes, il est important d’être aussi descriptif que possible. L’observateur utilise ses notes et les compare avec les descriptions dans le manuel pour déterminer les échelles de qualité de comportement et attribuer un score global combiné pour chaque élément. Dès que les observateurs terminent une observation, ils doivent se référer à leurs notes et commencer à attribuer des scores. Chaque score doit être justifié par des preuves issues de l’observation. Lors de la prise de notes, il est important de rechercher les comportements spécifiques des élèves et des enseignants qui sont clairement inclus dans l’outil. Chaque observateur doit créer un système de prise de notes qui lui convient le mieux. Vous trouverez ci-dessous des techniques de prise de notes utiles.17 TECHNIQUE CE QUI EST OBSERVÉ CE QUI EST ÉCRIT SCRIPT : Après une leçon sur la formation de phrases au passé, E : Qui peut prendre un citations l’enseignante demande aux enfants de relier l ’activité verbe d’action que nous d’enseignants (E) ou actuelle à une activité précédente sur les verbes avons appris hier et faire d’élèves (El) d’action en formant une phrase à l’aide de ces deux une phrase au passé ? nouvelles stratégies. Elle demande : « Qui peut El : Amna a sauté par- prendre un verbe d’action que nous avons appris hier dessus la flaque d’eau. et faire une phrase au passé ? » Un enfant lève la main et répond : « Amna a sauté par-dessus la flaque d’eau. » SYSTÈME DE Tout au long de la leçon, l’enseignant dit « très bien » « Très bien » POINTAGE : 8 fois en réponse à la participation et aux réponses raccourcis pour les des élèves. mots ou expressions fréquemment utilisés STÉNOGRAPHIE : L’enseignant examine le paragraphe d’un élève et Comm- E : paragraphe symboles ou lettres fournit des commentaires en disant : « Excellent travail d’ouverture convaincant spécifiques pour au premier paragraphe. Ta façon d’ouvrir une histoire grâce à l’histoire représenter les personnelle est très convaincante. » personnelle comportements ANECDOTES Au début d’une activité, l’enseignant demande si tout le 6 enf. ss manuel, E au :résumés de ce qui a monde a un manuel. Six enfants lèvent la main pour tableau, 3 enf. jouent été vu ou entendu indiquer qu’ils n’en ont pas. L’enseignant continue son (perturbent). activité au tableau. Pendant ce temps, trois enfants jouent avec une boule de papier et perturbent les autres. 13 L’outil Teach Primary est composé du Manuel d’observateur et de la fiche d’observation ; les observateurs doivent utiliser et lire activement le manuel pour déterminer les scores. Mesurer le temps passé sur les tâches Pour l’élément « Temps passé sur l’apprentissage », les observateurs prendront trois « instantanés » ou des analyses de 1 à 10 secondes de la classe, et utiliseront uniquement les informations recueillies lors de l’instantané pour coder les comportements. Pour le premier comportement, les observateurs noteront si l’enseignant fournit une activité d’apprentissage à la plupart des enfants en indiquant « non » s’il ne fournissent pas une activité d’apprentissage et « oui » s’ils en fournissent. Si l’enseignant fournit une activité d’apprentissage, balayez d’un regard la salle de classe de gauche à droite pour voir si les élèves sont à la tâche. Si vous voyez 0 ou seulement 1 élève qui n’est pas sur la tâche, attribuez le score Élevé (E) au second comportement. Si 2 à 5 élèves ne travaillent pas sur leur tâche, attribuez au comportement le score Moyen (M). Si 6 ou plusieurs élèves ne travaillent pas sur leur tâche, attribuez au comportement le score Faible (F). Si l’enseignant ne fournit pas une activité d’apprentissage pour la plupart des élèves, notez « non-applicable » (N/A) pour le second comportement et continuez à coder les autres éléments de l’outil. Voir la page 23 pour plus de détails sur la méthode de l’instantané et comment coder cet élément. Mesurer la qualité des pratiques d’enseignement (i) Affectation d’échelles de qualité à chaque comportement Pour attribuer le score le plus objectif, le manuel décrit chaque comportement dans 3 échelles de qualité : faible, moyen et élevé. Ce sont des descriptions détaillées et des exemples qui aident l’observateur à décider quel score de qualité s’applique le mieux à chaque élément. Une fois le premier segment d’observation terminé, l’observateur attribue un score « faible, moyen ou élevé » à chaque comportement. Pour cela, il est nécessaire de lire les notes et de les comparer aux descriptions fournies dans le manuel. Les observateurs doivent absolument s’en tenir au manuel autant que possible, qu’ils soient d’accord ou non. Le symbole signifie que le comportement donné a une question FAQ correspondante. Les observateurs doivent bien se familiariser avec les FAQ avant d ’effectuer des observations et doivent se référer aux FAQ lors de leur codage pour clarifier toute confusion. Les observateurs doivent absolument attribuer un score à chaque comportement. Si un observateur veut changer une réponse, il doit clairement annuler le score invalide en l’effaçant complètement ou en le barrant. Certains comportements peuvent ne pas être observés. Pour ces comportements, le manuel offre la possibilité d’écrire « N/A » pour indiquer « non applicable ». Les observateurs ne peuvent marquer « N / A » que si cette option leur est présentée sur la fiche de notation (0.2, 1.3, 4.2). Si un comportement est noté « N / A », il ne doit pas influencer le score global de l’élément correspondant. L’exemple ci-dessous décrit une telle situation dans la pratique : 14 (ii) Attribution de scores à chaque élément Après avoir attribué des échelles de qualité aux comportements, les scores des éléments doivent être déterminés en fonction de la qualité globale de chaque élément. Les scores vont de 1 à 5, 1 étant le score le plus bas et 5 le plus élevé. Il est nécessaire de lire attentivement les descriptions des différents niveaux de comportement et d’attribuer un score d’élément qui décrit le mieux le scénario observé en classe. Même si le score final doit suivre les scores calculés des comportements, l ’observateur doit toujours revenir en arrière et relire la description de l’élément et ses comportements correspondants pour déterminer si le score correspond à la description globale de l’élément. Par exemple, l’observateur peut attribuer un score de 4 a un élément même s’il contient des scores de comportement élevés, moyens et faibles si ce qui était observé dépasse le niveau moyen global, mais n’arrive pas au niveau élevé. Le score final ne doit pas nécessairement être un calcul mathématique et le score doit refléter les éléments probants présentés dans l’ensemble du segment. (iii) Attribution de scores pour le comportement 1.4 Après avoir attribué une note de qualité « faible, moyenne ou élevée » pour les sous-comportements 1.4a et 1.4b séparément, une note de qualité globale peut alors être décidée pour le comportement 1.4. Pour déterminer cette note de qualité globale, il convient de respecter les lignes directrices suivantes pour les différentes combinaisons de notation des sous-comportements : Si les sous-comportements 1.4a et 1.4b reçoivent tous deux la même notation de de qualité, cette dernière constituerait la notation de qualité globale du comportement. Par exemple, si les sous-comportements 1.4a et 1.4b sont tous deux notés « élevés », la note de qualité globale pour le comportement 1.4 restera « élevée ». F F F M M M E E E Si la notation de qualité « faible » est attribuée au sous-comportement 1.4a ou 1.4b, la note globale du comportement restera « faible », quelle que soit la combinaison. Par exemple, si la note 1.4b est « faible », c’est cette note qui sera déterminante pour la note globale, même si la note 1.4a est « moyenne » ou « élevée ». F M F F E F Si un sous-comportement est noté « Élevé » et l’autre « Moyen », la notation « Élevé » prévaudra. Par exemple, si 1.4a est noté « Élevé » et 1.4b « Moyen », le score global du comportement 1.4 sera « Élevé ». M E E Difficultés courantes relatives aux observations de la classe Avant de procéder au codage à l’aide d’un outil d’observation de la classe, il est essentiel de comprendre l’importance de la fiabilité inter-évaluateur, qui décrit dans quelle mesure les observateurs s’accordent sur les scores associés à une observation spécifique. Par exemple, une observation est fiable si deux observateurs utilisent l’outil pour observer le même enseignant et arrivent aux mêmes scores (ou presque). 15 Les observateurs doivent être conscients des nombreuses difficultés lorsqu ’ils procèdent à des observations en classe susceptibles de nuire à l’objectivité et à la fiabilité lors de l’utilisation de l’outil : Expériences Personnelle Dans certains cas, les expériences vécues et les opinions personnelles influencent la manière dont les observateurs notent la rubrique. Cette dimension personnelle est particulièrement problématique pour les personnes qui ont des notions préexistantes sur ce qui constitue un « bon enseignement ». De plus, leur exposition à différents styles d’enseignement peut influencer leur fiabilité. Par exemple, certains observateurs peuvent se dire: « Quand j ’étais à l’école, c’est comme ça que nous apprenions » ou « l’enseignant de ma fille fait la même chose ». Malgré ces connaissances préalables, il est important de se rappeler que les codes doivent s ’en tenir uniquement au manuel, indépendamment de l’opinion ou de l’expérience. Informations supplémentaires Dans certains cas, les observateurs ajustent leurs scores en fonction d ’informations supplémentaires ou préexistantes qu’ils ont sur l’enseignant, l’école ou les élèves. Parfois, ils partent également de suppositions sur certains comportements pour tirer des déductions incorrectes sur les intentions de l’enseignant. Par exemple, « je vais attribuer à l’enseignant un 5 pour l’environnement positif, car même s’il était impatient avec l’enfant, je sais que c’est parce qu’il a travaillé deux fois aujourd’hui. » Cette information supplémentaire ne doit pas influencer la notation de l’observation car les codes doivent refléter uniquement ce qui se passe dans la salle de classe pendant le temps d’observation. Comparaison Souvent, les observateurs effectuent plusieurs observations pendant une courte période et comparent les styles et aptitudes d’enseignement à travers les observations, ce qui, en définitive, entrave la fiabilité de l’outil. Par exemple, un observateur peut attribuer un score inférieur à un comportement d’un enseignant car, dans une observation antérieure, il a vu le même enseignant ou un enseignant différent utiliser une meilleure stratégie pour communiquer les mêmes informations. Il est nécessaire d’observer chaque segment indépendamment et d’éviter toute comparaison avec d’autres situations ou enseignants afin de maintenir la fiabilité. Séparation des éléments Parfois, essayer de séparer le contenu des éléments peut paraître moins naturel, car tout ce qui se passe dans la classe est interconnecté. Autrement dit, les observateurs peuvent tout à fait sentir qu’une action donnée appartient à plusieurs éléments. Une action observée peut servir de preuve pour plusieurs comportements ou éléments Teach Primary , mais la notation de chacun d’entre eux doit se faire de manière indépendante. Par exemple, un enseignant peut fournir des commentaires pendant la leçon afin que les élèves réfléchissent à leurs erreurs. Ce commentaire peut encourager les enfants à réfléchir de manière critique ; cependant, cela ne signifie pas que l ’enseignant aura automatiquement un score élevé sur l’élément Réflexion critique, car d’autres comportements de l’élément Réflexion critique peuvent être absents. Dans ce cas, l’observateur doit séparer les deux éléments et les noter de manière indépendante. Appréciation des événements spécifiques ou premières impressions Dans certains cas, les observateurs peuvent être témoins d’une situation qui les surprend ou déclenche une impression négative ou positive. Cet incident peut influencer la façon dont ils évaluent l’ensemble de l’observation. Pour maintenir la fiabilité, l’événement doit être compris dans le contexte plus large de l’observation et l’on doit éviter que les premières impressions ou les événements saillants influencent le score de manière disproportionnée. Par conséquent, les observateurs doivent rédiger des notes détaillées de l ’observation pour déterminer l’importance à accorder à un événement spécifique. En outre, chaque segment doit être traité de manière autonome, et l ’observateur doit se concentrer sur ce qui se passe dans le segment en cours. Par exemple, même si l ’enseignant a l’intention de faire une activité plus tard dans le cours, les observateurs ne doivent noter que ce qui se passe réellement dans le segment, au lieu d’augmenter le score d’un des comportements en fonction d’une intention qui ne s’est jamais matérialisée. Cette précaution doit particulièrement être de mise pour distinguer ce qui se produit dans le segments 1 de ce qui se produit dans le segment 2 (c ’est- à-dire que l’élément observé dans le segment 1 peut ne pas être pris en compte pour noter le segment 2 et inversement). 16 Tendance centrale Dans certains cas, les observateurs attribuent des scores de niveau moyen plus souvent qu ’ils ne le devraient. Cette réticence à attribuer des scores élevés ou faibles survient lorsque (i) les observateurs n’ont pas confiance en leurs capacités à identifier le niveau approprié, ou estiment que les scores élevés ou faibles sont très rares et largement inaccessibles ; ou (ii) ont peur (pour eux-mêmes ou pour l’enseignant) d’attribuer des scores plus extrêmes. Il est important que les observateurs notent les comportements exactement tels que définis dans le manuel, sans être influencés par la manière dont les scores peuvent être utilisés ou peuvent impacter l ’observateur ou l’enseignant. Certification de l’observateur et Examen de fiabilité Un participant à la formation doit réussir l’examen de fiabilité Teach Primary avant de devenir un observateur Teach Primary fiable certifié. La certification de l’observateur permet d’avoir le contrôle sur la qualité et augmente la fiabilité de l’outil Teach Primary chez tous les observateurs. Elle est la preuve que tous les observateurs certifiés peuvent utiliser l’outil pour noter avec précision et cohérence les observations en classe conformément à l’échelle Teach Primary. L’examen de fiabilité Teach Primary consiste à regarder trois segments vidéo de 15 minutes et à les noter selon la rubrique Teach Primary. Le participant dispose de 15 minutes pour coder chaque segment et ne peut pas s’arrêter, revenir en arrière ou revoir les vidéos pendant l’examen. Pour réussir à l’examen, le participant doit être fiable sur 8 des 10 éléments pour chaque segment. Par exemple, si un observateur obtient 100% sur le premier segment, 100% sur le deuxième segment et 70% sur le troisième segment, il ne réussira pas l’examen. Pour l’élément Temps passé sur l’apprentissage, les participants sont jugés fiables s’ils sont parfaitement en phase avec le score principal pour 2 des 3 instantanés. Pour tous les autres éléments, les participants sont jugés fiables s’ils obtiennent un score à un point d’écart près du score principal. Les participants qui ne réussissent pas à leur première tentative, recevront des commentaires et se verront offrir une nouvelle opportunité de passer l’examen. Le deuxième examen consistera en trois vidéos différentes. Si un participant ne réussit pas la deuxième tentative, il ne sera pas certifié Teach Primary. La certification Teach Primary est valable pour un an. 17 Notes de fin 1 Banque mondiale (2018). 2 UNESCO (2013). 3 Popova et al. (2018). 4 Pour en savoir plus sur l’importance de la qualité des processus, veuillez consulter Curby, Brock, & Hamre, 2013; Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy, & O’Brien, 2013; Kane, Taylor, Tyler, & Wooten, 2011; et Muijs et al., 2014. 5 Ladics et al. (2018). 6 Lors de l’élaboration de la première édition, l’équipe a reçu les conseils d’un comité consultatif technique composé de Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway et Nick Yoder. Pour en savoir plus sur l’élaboration de la première édition de l’outil, veuillez consulter la section « Development and Validation ». 7 Calculé à partir des données administratives fournies par l’Unité de suivi et de mise en œuvre du programme du Pendjab (PMIU) via le Tableau de bord de l’éducation intégrée du Pendjab et le Tableau de bord de l’outil d’observation des salles de classe de l’AEO. Pour plus d’informations sur l’utilisation de l’outil Teach modifié au Pendjab, au Pakistan, ainsi que dans d’autres contextes, veuillez consulter la brochure « Teach in Action : Three cases of Teach implementation to date », disponible sur le site Web de Teach Primary. 8 Lors de l’élaboration de la deuxième édition de l’outil, l’équipe a bénéficié de conseils d’un comité consultatif technique composé de Jo Westbrook (Maître de conférences en éducation, Université du Sussex), Rabea Malik (PDG et chercheur, IDEAS Pakistan) et Joshua Josa (Chef d’équipe Qualité, Équité et Durabilité, USAID). Pour en savoir plus sur l’élaboration de la deuxième édition de l’outil, veuillez consulter la section « Development and Validation ». 9 Il convient de noter qu’il est impossible d’établir une distinction nette entre les pratiques d’enseignement liées à l’apprentissage académique et l’apprentissage socio- émotionnel. De nombreuses pratiques pédagogiques incluses dans des cadres d’enseignement professionnels ont un impact sur le développement socio-émotionnel des élèves, mais sont généralement considérées comme un apprentissage académique plutôt que socio-émotionnel. Le fait de lier explicitement les pratiques d’enseignement aux résultats socio-émotionnels dans les mesures utilisées pour l’évaluation permettra d’accroître la visibilité des compétences sociales des élèves pour les enseignants, ainsi que pour les autres parties prenantes. Une telle approche permet de se focaliser sur l’apprentissage scolaire et socio-émotionnel en classe. 10 Le cadre Teach a été conçu à partir de l’inventaire créé par Gill et al. (2016) qui a analysé le contenu des différences entre les dimensions de la pratique d’enseignement de 5 outils d’observation de classe couramment utilisés, en comparant les comportements qu’ils mesurent avec le niveau de prédiction de l’apprentissage des élèves. Les outils comprenaient CLASS, FFT, PLATO, la Qualité Mathématique de l’Enseignement (Mathematical Quality of Instruction) et le Protocole d’Observation UTeach (UTeach Oberservational Protocol). Le contenu, le pouvoir prédictif et les biais potentiels de ces instruments ont également été analysés dans le contexte de ce cadre préliminaire (Gill, Brian, Megan Shoji, Thomas Coen et Kate Place. 2016. “The Content, Predictive Power, and Potential Bias in Five Widely Used Teacher Observation Instruments.” National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Washington, DC. 11 Ceux-ci comprenaient OPERA, SCOPE, SDI, Stallings et TIPPS. 12 Les éléments se réfèrent à multiples groupes de comportements similaires visant à consigner les pratiques d’enseignement associées à des résultats d’apprentissage positifs. 13 Par exemple, l’outil visait à capturer non seulement la qualité avec laquelle un enseignant vérifiait la compréhension (ajustement de la leçon, poser des questions aux élèves afin de déterminer leur niveau de compréhension, etc.), mais aussi la fréquence à laquelle l’enseignant vérifiait la compréhension dans chaque leçon. 14 Andrew Ho est professeur d’éducation à Harvard Graduate School of Education. Il est psychométricien et ses recherches visent à améliorer la conception, l’utilisation et l’interprétation des résultats des tests dans les politiques et les pratiques éducatives. 15 Le protocole pour entrer en classe peut varier d’un contexte à l’autre ; cependant, vous devez avoir les autorisations nécessaires en place avant d’arriver à l’école. 16 Ces temps peuvent différer légèrement d’un contexte à l’autre. 17 Adapté de Archer, Jeff, et al. 2016. “Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Improving Classroom Observations.” San Francisco, CA: Jossey-Bass. 18 MANUEL D’OBSERVATEUR 19 FICHE D’OBSERVATION ID ÉCOLE : ID ENSEIGNANT : ID OBSERVATEUR : CLASSE : MATIÈRE : SEGMENT 1 LONGUEUR DU SEGMENT : _____ EFFECTIF CLASSE : filles ______ garçons ______ HEURE PRÉVUE : __ __ : ___ ___ à ___ ___ : __ __ HEURE RÉELLE : __ __ : ___ ___ à ___ ___ : __ __ min TEMPS PASSÉ SUR LA TÂCHE 0. TEMPS PASSÉ SUR L’APPRENTISSAGE 1er instantané (4m) 2ème instantané (9m) 3ème instantané (14m) 0.1 L’enseignant fournit une activité d’apprentissage à la plupart des élèves O N O N O N 0.2 Les élèves travaillent sur leurs tâches N/A F M E N/A F M E N/A F M E QUALITÉ DES PRATIQUES D’ENEIGNEMENT Domaines / Éléments / Comportements Notation Scores définitifs A. CULTURE DE LA SALLE DE CLASSE 1. ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE 1 2 3 4 5 1.1 L’enseignant traite tous les élèves avec respect F M E 1.2 L’enseignant utilise un langage positif avec les élèves F M E 1.3 L’enseignant répond aux besoins des élèves N/A F M E L’enseignant n’affiche pas de préjugés et remet en a. Genre F M E Déterminer le 1.4 Sous-scores ▷ ▷ F M E question les stéréotypes dans la salle de classe b. Handicap F M E score 2. ATTENTES POSITIVES EN TERMES DE COMPORTEMENT 1 2 3 4 5 2.1 L’enseignant définit des attentes claires en termes de comportement pour les activités en classe F M E 2.2 L’enseignant reconnaît le comportement positif des élèves F M E 2.3 L’enseignant réoriente la mauvaise conduite et se concentre sur le comportement attendu plutôt que sur le F M E comportement indésirable B. ENSEIGNEMENT 3. FACILITATION DE LA LEÇON 1 2 3 4 5 3.1 L’enseignant énonce clairement les objectifs de la leçon et relie les activités en classe aux objectifs F M E 3.2 L’enseignant explique le contenu à l’aide de multiples formes de représentation F M E 3.3 L’enseignant établit des liens dans la leçon qui se rapportent à d’autres connaissances sur le contenu ou à F M E la vie quotidienne des élèves 3.4 L’enseignant fait une démonstration par mise en scène ou réflexion à voix haute F M E 4. VÉRIFICATIONS DE LA COMPRÉHENSION 1 2 3 4 5 4.1 L’enseignant se sert des questions, des invites ou d’autres stratégies pour déterminer le niveau de F M E compréhension des élèves 4.2 L’enseignant surveille la plupart des élèves pendant le travail indépendant / en groupe N/A F M E 4.3 L’enseignant adapte l’enseignement selon le niveau des élèves F M E 5. COMMENTAIRES 1 2 3 4 5 5.1 L’enseignant fournit des commentaires ou des invites spécifiques qui aident à clarifier les problèmes de F M E compréhension des élèves 5.2 L’enseignant fournit des commentaires ou invites spécifiques qui aident à identifier les bonnes réponses F M E des élèves 6. RÉFLEXION CRITIQUE 1 2 3 4 5 6.1 L’enseignant pose des questions ouvertes F M E 6.2 L’enseignant fournit des tâches de réflexion F M E 6.3 Les élèves posent des questions ouvertes ou effectuent des tâches de réflexion F M E C. COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES 7. AUTONOMIE 1 2 3 4 5 7.1 L’enseignant propose des choix aux élèves F M E 7.2 L’enseignant offre aux élèves des occasions d’assumer des rôles dans la classe F M E 7.3 Les élèves se portent volontaires pour participer en classe F M E 8. PERSÉVÉRANCE 1 2 3 4 5 8.1 L’enseignant reconnaît les efforts des élèves plutôt que de se concentrer uniquement sur les résultats, F M E l’intelligence ou les capacités naturelles 8.2 L’enseignant a une attitude positive face aux difficultés des élèves F M E 8.3 L’enseignant encourage l’établissement d’objectifs F M E 9. COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION 1 2 3 4 5 9.1 L’enseignant encourage la collaboration des élèves par l’interaction entre pairs F M E 9.2 L’enseignant favorise les compétences interpersonnelles des élèves F M E 9.3 Les élèves collaborent entre eux grâce à l’interaction entre pairs F M E 20 21 NOTES D’OBSERVATION ID Enseignant : SEGMENT 1 0.1 0.2 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4a 1.4b _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 22 MANUEL D’OBSERVATEUR TEMPS PASSÉ SUR LA TÂCHE 23 0 L’enseignant optimise le temps d’apprentissage. TEMPS L’enseignant optimise le temps d’enseignement et d’apprentissage en veillant à ce que la plupart PASSÉ SUR des élèves travaillent sur leurs tâches et bénéficient d ’une activité d’apprentissage la plupart du temps. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : L’APPRENTISSAGE OUI NON 0.1 ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE : ACTIVITÉS SANS APPRENTISSAGE : Elles concernent toute activité liée au contenu du cours, Il s’agit de toute activité non liée au contenu du cours, L’enseignant enseigne indépendamment de sa qualité. notamment les activités liées à la gestion de la classe telles ou fournit une activité Par exemple : les activités d’apprentissage peuvent inclure un que l’appel ou une action visant à discipliner des élèves ou d’apprentissage à la cours général dispensé par l’enseignant, un travail en petits tout autre activité qui laisse les enfants en attente et sans groupes / en équipe ou des travaux sur une feuille de travail ou une instruction. plupart des élèves lecture indépendante. Notez que si l’enseignant quitte la salle de Par exemple : lorsque l’enseignant écrit en silence sur le tableau classe, mais a fourni aux élèves une activité d’apprentissage, cela sans demander aux élèves de le copier. Autres activités sans comptera toujours comme une activité d’apprentissage. apprentissage : lorsqu’un enseignant fait l’appel, il lit les noms des élèves individuellement ; lorsqu’il y a des comportements répréhensibles, il arrêt la leçon pour corriger le mauvais comportement de l’élève fautif ; lorsqu’il y a des perturbations extérieures, il cesse d’enseigner pour voir ce qui se passe ; en vérifiant les devoirs, il s’attarde sur chaque élève, tandis que les autres élèves qui attendent ne font rien ; en outre, les processus de gestion de la classe peuvent être prolongés, tels que la transition vers une nouvelle activité, la préparation du matériel pour une leçon ou la réalisation de tâches administratives. FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ 0.2 6 élèves ou plus sont hors tâche 2 à 5 élèves sont hors tâche Tous les élèves travaillent sur leur tâche (un élève peut être hors tâche) Les élèves travaillent sur leurs tâches1 Élèves hors-tâche : Il s’agit des élèves qui ne participent pas à l’activité d’apprentissage fournie par l’enseignant, soit parce qu’ils sont silencieux mais distraits, soit parce qu’ils perturbent le cours. Par exemple, dans le premier cas, les élèves peuvent regarder par la fenêtre, en posant la tête contre la table, en regardant vers le sol ou vers l’observateur ou en dormant. Dans le second cas, ils passent des notes, chuchotent, parlent à un autre élève pendant une activité qui ne nécessite pas de parler, se déplacent dans la classe, crient ou s’adonnent à toute autre manière de perturber le cours. Ce comportement est noté N/A si l’enseignant ne donne pas de leçon ou ne fournit pas d’activité d’apprentissage (i.e., si 0.1 est noté N/A). 1 24 MANUEL D’OBSERVATEUR QUALITÉ DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT 25 CULTURE DE LA SALLE DE CLASSE ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE ATTENTES POSITIVES EN TERMES DE COMPORTEMENT 26 A.1 CULTURE DE LA SALLE DE CLASSE L’enseignant créé un environnement d’apprentissage favorable. L’enseignant crée dans la classe une atmosphère où les élèves peuvent se sentir en sécurité et ENVIRONNEMENT soutenus sur le plan affectif. En outre, tous les élèves se sentent les bienvenus, puisque l’enseignant traite tous les élèves avec respect. Cette atmosphère dans la classe est observable D’APPRENTISSAGE par les comportements suivants : FAVORABLE Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant se montre se montre quelque peu se montre efficace dans la comportements inefficace dans la création efficace dans la création d’un création d’un environnement d’un environnement environnement d’apprentissage d’apprentissage favorable. d’apprentissage favorable. favorable. 1.1 L’enseignant ne traite pas tous les L’enseignant traite tous les élèves L’enseignant traite tous les élèves avec élèves avec respect. avec un peu de respect. respect. L’enseignant traite tous Par exemple : l’enseignant peut crier sur Par exemple : l’enseignant ne traite pas les Par exemple : L’enseignant appelle les les élèves avec respect certains enfants, les gronder, les élèves de manière irrespectueuse (par élèves par leurs noms, dit « s’il vous plaît » humilier/ridiculiser, ou recourir à des exemple, il ne crie pas ou ne ridiculise pas et « merci », ou fait appel à d’autres châtiments corporels pour les discipliner. les élèves), mais il ne leur témoigne pas marques de respect culturellement non plus un respect absolu (par exemple, pertinentes. appeler les élèves par leurs noms ou dire « s’il vous plaît » ou « merci », ou d’autres signes de respect culturellement pertinents). 1.2 L’enseignant n’utilise pas de langage L’enseignant utilise partiellement un L’enseignant utilise systématiquement positif dans sa communication avec langage positif dans sa communication un langage positif dans sa L’enseignant utilise un les élèves. avec les élèves. communication avec les élèves. langage positif avec les Par exemple : L’enseignant dit « bon travail Par exemple : l’enseignant utilise élèves2 » ou « bien », quoique rarement. systématiquement des expressions encourageantes telles que « excellent travail !» lorsque les élèves lui montrent leur travail ou encore « vous pouvez y arriver !» ou « Vous êtes vraiment un groupe d’élèves doués ». 1.3 L’enseignant n’est pas conscient des L’enseignant répond aux besoins des L’enseignant répond immédiatement besoins des élèves OU ne s’occupe élèves mais ne résout peut-être pas le aux besoins des élèves en remédiant L’enseignant répond pas du problème du moment. problème du moment. spécifiquement au problème. aux besoins des élèves3 Par exemple : Un élève peut ne pas avoir Par exemple : Un élève peut être contrarié Par exemple : Si un élève n’a pas de crayon, le matériel nécessaire pour la leçon et parce qu’il n’a pas de crayon et l’enseignant l’enseignant autorise l’élève à en emprunter l’enseignant ne le remarque pas ou le voit demande à un autre élève de partager son un dans sa boîte à crayons de rechange. et l’ignore. Ou bien, un élève peut être crayon, mais il refuse. L’enseignant contrarié à cause d’une mauvaise note ou continue la leçon sans résoudre le d’un problème personnel, et l’enseignant problème. ignore l’élève ou se montre indifférent/méprisant face au problème (par exemple, l’enseignant dit à l’élève de « s’en remettre » ou de « se ressaisir »). 2 Seule la communication verbale est considérée comme un langage positif ; les signes de langage positif non verbaux ne comptent pas dans ce comportement. Ce comportement est noté N/A s’il n’y a aucun besoin émotionnel, matériel ou physique observable. 3 27 A.1 Suite CULTURE DE LA SALLE DE CLASSE L’enseignant créé un environnement d’apprentissage favorable. L’enseignant crée dans la classe une atmosphère où les élèves peuvent se sentir en sécurité et ENVIRONNEMENT soutenus sur le plan affectif. En outre, tous les élèves se sentent les bienvenus, puisque l’enseignant traite tous les élèves avec respect. Cette atmosphère dans la classe est observable D’APPRENTISSAGE par les comportements suivants : FAVORABLE Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant se montre se montre quelque peu se montre efficace dans la comportements inefficace dans la création efficace dans la création d’un création d’un environnement d’un environnement environnement d’apprentissage d’apprentissage favorable. d’apprentissage favorable. favorable. 1.4 L’enseignant affiche un parti pris ou L’enseignant n’affiche pas de parti L’enseignant n’affiche pas de parti pris renforce des stéréotypes en classe. pris, mais ne remet pas non plus en ET remet en question les stéréotypes L’enseignant n’affiche question les stéréotypes. en classe. pas de préjugés et remet en question les stéréotypes dans la salle de classe4 1.4a L’enseignant pourrait afficher ce parti L’enseignant offre aux élèves de tous les L’enseignant offre à tous les élèves, quel pris en n’offrant pas les mêmes sexes des chances égales de participer que soit le sexe, les mêmes chances de Genre possibilités de participer aux activités en classe et attend la même chose de participer en classe et nourrit les mêmes de la classe à tous les élèves, ou en tous les élèves. attentes à l’égard de tous les élèves, ET exprimant des attentes inégales quant remet en question les stéréotypes liés au Par exemple : L’enseignant demande aux aux comportements ou aux capacités genre dans la salle de classe. garçons et aux filles de répondre de manière des élèves. égale aux questions difficiles et félicite les Par exemple : L’enseignant demande aux Par exemple : Un enseignant peut faire asseoir garçons et les filles qui ont répondu garçons et aux filles de répondre de manière les filles exclusivement à l’arrière de la classe correctement aux questions. égale aux questions difficiles et félicite les ou ne faire appel qu’à des garçons pour garçons et les filles qui ont répondu L’enseignant demande aussi bien aux garçons répondre à des questions difficiles. correctement aux questions. L’enseignant qu’aux filles de nettoyer le tableau et de demande aussi bien aux garçons qu’aux filles de Ou bien, l’enseignant fait appel de distribuer le matériel pédagogique (par exemple, nettoyer le tableau et de distribuer le matériel manière égale aux élèves de tous les les manuels) à la classe. pédagogique (par exemple, les manuels) à la sexes pour répondre aux questions classe. En outre, l’enseignant utilise des difficiles, mais n’affecte que les filles au exemples et des explications qui mettent en nettoyage du tableau ou à la scène des scientifiques, des médecins et des distribution du matériel pédagogique astronautes de sexe féminin plutôt que masculin (par exemple, les manuels) à la classe. et/ou encourage les discussions avec les élèves sur les stéréotypes de genre et/ou l’égalité des D’autres exemples de préjugés sexistes sexes. comprennent les enseignants qui réprimandent les garçons, mais pas les filles, L’enseignant peut également encourager après avoir mal répondu à une question ou activement une participation égale par des s’être mal comportés. Ils peuvent également commentaires tels que : « Écoutons plus de féliciter les filles mais pas les garçons après filles » ou « Maintenant que nous avons entendu avoir répondu correctement à une question. une fille, écoutons un garçon ». 1.4b L’enseignant peut ne pas offrir à tous L’enseignant offre aux élèves, toutes L’enseignant offre à tous les élèves, quel les élèves les mêmes possibilité de capacités physiques confondues, des que soit le niveau d’aptitude, les mêmes Handicap participer aux activités d’apprentissage, chances égales de participer en classe chances de participer en classe et nourrit utiliser des termes stigmatisants ou et attend la même chose de tous les les mêmes attentes à l’égard de tous les nourrir de faibles attentes quant aux élèves. élèves, ET remet en question les comportements ou aux capacités des stéréotypes liés au handicap dans la salle Par exemple : L’enseignant permet aux élèves élèves. de classe. souffrant d’un handicap de travailler avec les Par exemple : l’enseignant place les élèves autres membres de la classe lors des travaux de Par exemple : L’enseignant fait travailler des handicapés séparément des autres élèves. groupe, leur donne l’occasion de poser des élèves handicapés avec d’autres camarades de questions et de participer aux activités classe pendant le travail de groupe ET utilise des L’enseignant peut utiliser des termes d’apprentissage de la classe entière. exemples et des explications qui présentent des stigmatisants à propos des personnes personnes handicapées dans des positions handicapées en général, ou exprimer des Ou encore, l’enseignant félicite les importantes. préjugés à l’égard des élèves handicapés dans enfants handicapés de la même manière la salle de classe en nourrissant de faibles que tous les autres élèves de la classe. attentes quant à leur comportement ou leurs capacités. 4 Les opportunités de participer en classe doivent être étudiées proportionnellement au ratio filles/garçons dans la classe. 28 A.2 CULTURE DE LA SALLE DE CLASSE L’enseignant favorise un comportement positif en classe. L’enseignant favorise le comportement positif en saluant le comportement des élèves qui ATTENTES POSITIVES répond ou dépasse les attentes. De plus, l’enseignant définit clairement les attentes en termes EN TERMES DE de comportement pour les différentes parties de la leçon. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : COMPORTEMENT Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant se montre se montre quelque peu se montre efficace dans la comportements inefficace dans la promotion efficace dans la promotion des promotion des comportements des comportements positifs. comportements positifs. positifs. 2.1 L’enseignant ne définit pas L’enseignant définit des attentes peu claires L’enseignant définit clairement les d’attentes en termes de et vagues en termes de comportement pour attentes en termes de comportement L’enseignant définit des comportement pour les tâches les activités/tâches de routine en classe. tout au long de la leçon pour les tâches attentes claires en ou les activités en classe. Par exemple : Lors de l’introduction d’une activité ou les activités en classe. termes de Par exemple : L’enseignant peut dire de groupe, l’enseignant dit : « Asseyez-vous dans Par exemple : lors de l’introduction d’une : « Travaillez sur vos compétences les groupes qui vous sont assignés à l’avance et activité de groupe, l’enseignant indique comportement pour les en compréhension de la lecture » comportez-vous correctement », sans préciser ce explicitement le comportement attendu des activités en classe sans fournir d’instructions sur le que ce comportement implique. élèves du groupe, par exemple, « parlez à comportement attendu pour l’activité. voix basse » ou « prenez la parole à tour de rôle ». Si les élèves travaillent de manière indépendante, l’enseignant peut donner des directives sur l’étape à suivre lorsqu’ils terminent l’activité. L’enseignant peut dire : « Veuillez-vous lever tranquillement, apportez-moi votre feuille de travail et lisez pendant que vous attendez que vos camarades de classe terminent. » Ou alors, l’enseignant n’est pas observé en train de définir clairement les attentes des élèves en termes de comportement, mais les élèves se comportent bien5 tout au long de la leçon. 2.2 L’enseignant ne salue pas le L’enseignant salue le comportement de L’enseignant salue le comportement comportement des élèves qui certains élèves, mais n’est pas précis quant positif des élèves qui satisfait ou L’enseignant reconnaît répond ou dépasse les attentes. à leur comportement attendu. dépasse les attentes. le comportement positif Par exemple : si un groupe se comporte comme Par exemple : Un enseignant peut dire à la des élèves attendu, l’enseignant peut dire : « Ce groupe classe : « Je viens de remarquer que les travaille bien ensemble » ou « Ce groupe fait du membres du groupe A prennent la parole à bon travail » sans préciser pourquoi ou comment. tour de rôle et travaillent de manière proactive à la prochaine tâche. » 2.3 La correction de la mauvaise La correction des mauvais comportements Lorsqu’un problème survient, la conduite est inefficace et se est efficace mais se concentre sur les correction de la mauvaise conduite L’enseignant réoriente concentre sur les mauvais comportements indésirables plutôt que sur permet de résoudre efficacement le le mauvais comportements, plutôt que le le comportement attendu. Ou encore, la problème et se concentre sur le comportement attendu. correction du mauvais comportement est comportement attendu. comportement et se quelque peu efficace et se concentre sur le Par exemple : Si l’enseignant Par exemple : si les élèves parlent fort et concentre sur le remarque un élève distrait, il comportement attendu. perturbent l’activité d’apprentissage, comportement attendu interrompt la leçon et appelle l’élève Par exemple : en remarquant que 3 élèves ne l’enseignant dit « N’oubliez pas de parler à par son nom en lui demandant : « travaillent pas sur les problèmes assignés, voix basse ». Les enfants obtempèrent. plutôt que sur le Pourquoi ne fais-tu pas attention en l’enseignant peut dire : « Vous devez arrêter de classe ? » Ou encore , l’enseignant Ou alors, l’enseignant n’est pas observé comportement parler maintenant, vous faites trop de bruit. » Cette en train de recadrer la conduite des continue d’ignorer l’élève distrait, déclaration se concentre sur le comportement indésirable5 mais ce dernier commence à se négatif des élèves perturbateurs plutôt que sur ce élèves, mais les élèves se comportent moquer et à se disputer avec le qu’on attend d’eux. Par conséquent, les élèves bien camarade assis à côté d’elle. Ce perturbateurs se calment. Dans un autre scénario, tout au long de la leçon. comportement détourne l’attention de l’enseignant réoriente les élèves en leur toute la classe, qui se concentre demandant de « se concentrer sur la tâche à plutôt sur les deux élèves. accomplir. » Même si l’enseignant se concentre sur le comportement positif attendu des élèves, ils continuent pour la plupart à bavarder. 5 Un mauvais comportement se produit lorsqu’un élève provoque une perturbation dans la classe qui interfère avec le déroulement de la leçon, distrait les autres élèves ou dérange l’enseignant. 29 ENSEIGNEMENT FACILITATION DE LA LEÇON VÉRIFICATIONS DE LA COMPRÉHENSION COMMENTAIRES RÉFLEXION CRITIQUE 30 B.3 ENSEIGNEMENT L’enseignant anime la leçon pour favoriser la compréhension. L’enseignant anime la leçon pour promouvoir la compréhension en articulant explicitement les objectifs, en expliquant le contenu à l’aide de plusieurs formes de représentation et en reliant la leçon FACILITATION DE à d’autres connaissances ou aux expériences des élèves. Cette atmosphère dans la classe est LA LEÇON observable par les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant se Dans cette classe, l’enseignant se se montre inefficace dans montre quelque peu efficace dans montre efficace dans l’efficace comportements l’animation de la leçon pour l’quelque peu efficace dans dans l’animation de la leçon our favoriser la compréhension. l’animation de la leçon pour favoriser la compréhension. favoriser la compréhension. L’enseignant n’énonce pas ou n’écrit L’enseignant déclare explicitement et/ou L’enseignant énonce et/ou écrit explicitement 3.1 pas le ou les objectifs de la leçon, et écrit un objectif général de leçon OU un objectif de leçon spécifique (par ex. un L’enseignant énonce on ne peut pas en déduire un à partir l’objectif n’est pas explicitement objectif d’apprentissage) et les activités de la des activités de la leçon. énoncé et/ou écrit mais peut être déduit leçon s’alignent sur l’objectif déclaré. clairement les des activités de la leçon. Par exemple : l’enseignant demande aux Par exemple : Peu avant le début du cours, objectifs de la leçon élèves de lire à tour de rôle un texte sur la Par exemple : L’enseignant dit : « Aujourd’hui, l’enseignant déclare : « Aujourd’hui, nous allons et relie les activités plantation et la récolte. Il passe ensuite le nous allons apprendre la multiplication », apprendre à multiplier des fractions. » Chaque activité reste de la leçon à discuter de l’agriculture sans autre précision, alors que l’activité pédagogique est clairement liée à l’objectif de en classe aux et des processus spécifiques concernés. consiste clairement à apprendre à multiplier multiplication des fractions. objectifs L’enseignant ne précise pas d’objectif des fractions. Ou alors, les activités de la pédagogique et il est difficile de déduire un leçon indiquent clairement comment diviser objectif des activités, l’objectif pouvant être les nombres entiers, mais l’enseignant ne de développer la maîtrise de la lecture orale, l’explique pas clairement. le développement du vocabulaire ou l’apprentissage de l’agriculture. L’enseignant explique le contenu à l’aide L’enseignant explique le contenu à l’aide L’enseignant explique le contenu à l’aide de 3.2 d’une seule forme de représentation OU de deux formes de représentation. trois formes de représentation. L’enseignant le contenu n’est tout simplement pas Par exemple : : L’enseignant déclare : « Une Par exemple : : L’enseignant déclare : « Une expliqué. fraction est une combinaison d’un numérateur explique le contenu à fraction est une combinaison d’un numérateur et Par exemple : L’enseignant déclare : « Une et d’un dénominateur » et écrit un exemple de d’un dénominateur » et écrit l’exemple de ¼ au l’aide de multiples fraction est une combinaison d’un fraction au tableau. Dans une leçon de tableau. Plus tard dans la leçon, l’enseignant utilise numérateur et d’un dénominateur », sans langage, l’enseignant déclare qu’un verbe est une aide visuelle dans le cadre de son explication formes de un mot d’action et écrit une phrase qui du contenu en pliant une feuille de papier en quatre fournir aucune représentation écrite ou représentation visuelle d’une fraction pendant ce segment contient un verbe qui est souligné au tableau. et en coloriant un carré. Dans une leçon de langage, de la leçon. Ou alors, l’enseignant ne fournit l’enseignant déclare qu’un verbe est un mot d’action aucune explication du contenu, utilise trop et écrit une phrase qui contient un verbe qui est de termes techniques sans expliquer ce qu’il souligné au tableau. L’enseignant mime ensuite une veut dire, et/ou explique des idées sans série d’actions et demande aux élèves d’identifier ordre ni lien logique. De plus, l’enseignant ces exemples de verbes. peut dire : « Une fraction est une combinaison d’un numérateur et d’un dénominateur »m sans dire ce que ces mots signifient. Enfin, l’enseignant ne fournit aucune explication de contenu. L’enseignant ne relie pas ce qui est L’enseignant peut tenter de lier la leçon L’enseignant connecte la leçon d’une manière 3.3 enseigné à d’autres connaissances ou à d’autres connaissances de contenu pertinente à d’autres connaissances de à la vie quotidienne des élèves. ou à la vie quotidienne des élèves, mais contenu ou à la vie quotidienne des élèves. L’enseignant établit L’enseignant peut utiliser des exemples les liens sont superficiels, confus ou Par exemple : en donnant un cours sur les fractions, des liens dans la pouvant être liés à d’autres contenus ou peu clairs. l’enseignant peut relier le contenu aux expériences des à la vie des élèves, mais ne fais pas de élèves en demandant : « Qui n’a jamais coupé un leçon qui se liens avec l’activité d’apprentissage. Par exemple : en introduisant une leçon sur les fractions, l’enseignant peut dire « quand gâteau d’anniversaire ? Comment vous êtes-vous rapportent à d’autres Par exemple : au cours d’une leçon sur les on coupe un gâteau, on utilise des fractions » assuré qu’il y avait suffisamment de tranches pour tout connaissances sur le fractions, l’enseignant utilise une image d’un et continue d’expliquer les fractions. Le lien le monde ? Apprendre à connaître les fractions peut gâteau et la divise en quarts, mais ne fait avec la vie des élèves est superficiel et non nous aider à diviser un gâteau entre des personnes. » contenu ou à la vie pas le lien avec l’expérience des élèves spécifique. Ou encore, l’enseignant peut dire L’enseignant peut également relier la leçon à une quotidienne des coupant des gâteaux. Ou encore, « rappelez- vous hier, nous avons appris les leçon précédente en disant : « Vous vous souvenez de l’enseignant peut dire « rappelez-vous, hier, règles pour ajouter des nombres entiers ? ce que nous avons appris hier à propos des moitiés ? élèves nous avons appris les nombres entiers ? Maintenant, nous allons utiliser ces règles et Nous avons appris que lorsque nous coupons un Aujourd’hui, nous allons apprendre à ajouter les appliquer à l’ajout de fractions. » gâteau en deux, deux personnes peuvent le partager des fractions. » Cependant, en expliquant comment ajouter équitablement. Aujourd’hui, nous allons apprendre à des fractions, l’enseignant ne lie pas les diviser le gâteau en quatre, afin que quatre personnes règles aux règles d’ajout de nombres entiers. puissent partager le gâteau. Lorsque nous formions des moitiés, nous nous sommes assurés d’avoir des moitiés de taille identique. C’est la même chose ici, lorsque nous formons des quarts, nous devons nous assurer de conserver des tranches de la même taille. » Le lien entre la leçon en cours et/ou les autres connaissances de contenu et/ou la vie quotidienne des élèves est évident. 31 B.3 Suite ENSEIGNEMENT L’enseignant anime la leçon pour favoriser la compréhension. L’enseignant anime la leçon pour promouvoir la compréhension en articulant explicitement les objectifs, en expliquant le contenu à l’aide de plusieurs formes de représentation et en reliant la leçon FACILITATION DE à d’autres connaissances ou aux expériences des élèves. Cette atmosphère dans la classe est LA LEÇON observable par les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant se Dans cette classe, l’enseignant se se montre inefficace dans montre quelque peu efficace dans montre efficace dans l’efficace comportements l’animation de la leçon pour l’quelque peu efficace dans dans l’animation de la leçon our favoriser la compréhension. l’animation de la leçon pour favoriser la compréhension. favoriser la compréhension. L’enseignant ne fait pas de L’enseignant fait une démonstration L’enseignant fait une démonstration complète 3.4 démonstration. partielle de de l’activité d’apprentissage en reproduisant L’enseignant fait une Par exemple : L’enseignant consacre l’activité d’apprentissage. toutes les parties de la procédure OU en l’intégralité du cours à lire un passage et à Par exemple : Dans un cours d’anglais dont simulant la procédure ET en réfléchissant à démonstration par poser des questions aux élèves sur le texte haute voix. l’objectif est d’écrire un paragraphe, mise en scène ou mais ne présente aucune procédure. Dans l’enseignant montre uniquement comment Par exemple : L’enseignant peut montrer différentes un cours de mathématiques, l’enseignant se écrire une phrase à thème. Dans un cours de réflexion à voix contente de donner aux élèves des mathématiques, l’enseignant peut montrer manières de résoudre un problème de mathématiques (simulation d’une procédure) et, ce faisant, il dit ce qu’il haute6 problèmes qu’ils doivent résoudre seuls, comment dessiner un graphique à barres, pense à chaque étape de l’équation (réfléchit à haute sans leur montrer la procédure à suivre. mais ne précise pas comment il a extrait les voix). Ou si les élèves calculent le périmètre de leur données du texte pour créer le graphique à table, l’enseignant démontre chaque étape du barres. processus (simulation complète d’une procédure) à l’aide d’images, et/ou d’objets physiques, ou d’autres matériaux disponibles localement. Dans la démonstration, l’enseignant dit ce qu’il pense à chaque étape du processus. 6 La démonstration peut avoir lieu à tout moment de la leçon (y compris à la fin). Si l’activité d’apprentissage est de nature procédurale, la démonstration comprendra une scénarisation de la procédure à suivre par les élèves. Cependant, si l’activité se concentre sur le développement d’une capacité de réflexion, la démonstration sera complète avec une réflexion à haute voix. Une action est considérée comme une démonstration tant que l’enseignant démontre / scénarise des procédures et / ou des processus de réflexion liés à l’activité d’apprentissage. 32 B.3 ENSEIGNEMENT L’enseignant vérifie la compréhension de la plupart des élèves. L’enseignant vérifie la compréhension pour s ’assurer que la plupart des élèves comprennent le VÉRIFICATIONS DE contenu de la leçon. De plus, l’enseignant adapte le rythme de la leçon pour offrir aux élèves des LA possibilités d’apprentissage supplémentaires. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : COMPRÉHENSION Score 1 2 3 4 5 FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Échelle de Dans cette classe, Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant se l’enseignant ne vérifie la l’enseignant se montre montre efficace dans la vérification de qualité des compréhension d’aucun efficace dans la vérification la compréhension de la plupart des des élèves. de la compréhension de élèves. comportements seulement quelques élèves. 4.1 L’enseignant ne pose aucune L’enseignant se sert de questions, L’enseignant se sert de questions, d’invites ou question/ne lance aucune invite d’invites ou d’autres stratégies d’autres stratégies efficaces pour déterminer le L’enseignant utilise des aux élèves OU quand il le fait, efficaces pour déterminer le niveau de compréhension de la plupart des questions, des invites la classe répond de manière niveau de compréhension d’une élèves. synchronisée, ce qui est poignée d’élèves seulement. ou d’autres stratégies accepté sans autre précision Par exemple : L’enseignant dit : « Pouce vers le haut Par exemple : L’enseignant demande : si vous êtes d’accord ou pouce vers le bas si vous pour déterminer le pour vérifier la compréhension. « Combien font 7+8 ? » Seuls n’êtes pas d’accord avec cette affirmation : Les niveau de Par exemple : En expliquant un quelques élèves répondent en levant la triangles équilatéraux ont des angles égaux. » concept, l’enseignant demande :« main, un groupe dans lequel L’enseignant demande également aux élèves de compréhension des Avez- vous tous compris ? » Les l’enseignant interroge un ou deux démontrer leurs connaissances en demandant à tous élèves élèves répondent à l’unisson : élèves. Ou encore, l’enseignant pose les élèves de partager leurs réponses, par exemple en « Oui ». Ou encore, l’enseignant la question, mais ne demande pas aux demandant à chaque élève de lire la phrase qu’il a demande : « ’C’est correct, n’est-ce élèves de lever la main pour y écrite en utilisant des verbes au passé. pas ? », après avoir terminé une répondre et se contente de laisser les série de problèmes. La classe à élèves donner volontairement leurs l’unisson ou un seul élève répond : réponses. « Oui, c’est correct ». 4.2 L’enseignant ne surveille pas les L’enseignant surveille certains L’enseignant surveille systématiquement la élèves lorsqu’ils travaillent de élèves lorsqu’ils travaillent plupart des élèves en se promenant dans la L’enseignant surveille la manière indépendante ou en indépendamment ou en groupe classe et en s’approchant de chaque élève ou des plupart des élèves groupes. pour vérifier leur compréhension. groupes pour vérifier leur compréhension. pendant le travail Par exemple : L’enseignant est assis Par exemple : L’enseignant observe le Par exemple : lorsque les élèves travaillent, à son bureau ou reste debout travail de quelques élèves pour vérifier l’enseignant se promène dans la classe et s’adresse indépendant / en devant la classe lorsque les élèves l’exactitude, clarifie des concepts ou systématiquement aux élèves ou aux groupes. groupe7 travaillent. pose des questions. L’enseignant observe le travail de la plupart des élèves, clarifie les concepts et pose des questions. 4.3 L’enseignant n’adapte pas L’enseignant adapte légèrement L’enseignant adapte considérablement l’enseignement selon le niveau l’enseignement, mais cette l’enseignement pour les élèves en leur donnant L’enseignant adapte des élèves.8 adaptation est brève et plus d’occasions d’apprendre. L’enseignant peut l’enseignement selon le superficielle. également présenter les informations d’une Par exemple : L’enseignant peut manière différente pour aider les élèves à mieux niveau remarquer que de nombreux élèves Par exemple : Lorsque les élèves comprendre le concept enseigné. Il peut aussi n’ont pas la bonne réponse, mais il remplissent une feuille d’alphabet, des élèves ne réexplique pas le concept et ne l’enseignant remarque qu’ils ne fournir des tâches plus difficiles pour ceux qui ont donne pas d’autres occasions mettent pas les points sur les « i ». En déjà une compréhension approfondie. d’apprendre. réponse, il rappelle brièvement à la Par exemple : Lorsque les élèves remplissent une classe de mettre les points sur les feuille d’alphabet, l’enseignant remarque qu’ils ne « i ». mettent pas les points sur les « i ». Alors, il arrête Ou encore, lors de la résolution du brièvement l’activité et examine les différences entre problème de multiplication 7 x 3, un les majuscules et les minuscules avant de poursuivre élève confond le processus avec l’activité de l’alphabet. En se rendant compte qu’un l’addition et répond « 10 » sur son élève ne comprend pas le processus de multiplication, cahier d’exercices. L’enseignant lui l’enseignant peut faire un dessin ou utiliser des objets rappelle alors qu’il s’agit d’une concrets pour aider l’élève à mieux comprendre multiplication et non d’une addition. l’opération. Ou encore, si l’enseignant remarque qu’un élève a déjà rempli la feuille de travail, il peut lui donner une autre activité à accomplir en attendant que le reste de la classe termine. Ce comportement est considéré N/A s’il n’y a pas de groupe observable ou de travail indépendant. 7 Même si le besoin d’adaptation n’est pas perceptible, si l’enseignant n’adapte pas son enseignement, ce comportement est noté comme faible. 8 33 B.5 ENSEIGNEMENT L’enseignant fournit des commentaires pour approfondir la compréhension des élèves. L’enseignant fournit des commentaires ou des promptes9 spécifiques pour aider à identifier les COMMENTAIRES malentendus, comprendre les réussites et guider les processus de réflexion pour promouvoir l’apprentissage. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette salle de classe, l’enseignant se montre se montre quelque peu efficace l’enseignant se montre très comportements inefficace dans la formulation en fournissant des commentaires efficace en fournissant des de commentaires pour pour approfondir la commentaires pour approfondir la compréhension compréhension des élèves. approfondir la compréhension des élèves. des élèves. 5.1 L’enseignant ne fournit pas de L’enseignant fournit aux élèves des L’enseignant fournit aux élèves des commentaires/invites aux élèves sur commentaires/invites généraux ou commentaires/invites spécifiques, L’enseignant fournit des leurs problèmes de compréhension superficiels sur leurs problèmes de qui contiennent des informations de commentaires ou des OU les commentaires fournis sont compréhension. fond de simples déclarations évaluatives qui aident à résoudre les problèmes invites spécifiques qui (du genre Par exemple : dans un cours de de compréhension des enfants. mathématiques, l’enseignant dit : « Vous avez aident à clarifier les « C’est correct » oublié d’inclure le signe négatif », sans fournir Par exemple, l’enseignant dit : « Vous problèmes de Par exemple : lorsqu’un élève donne une d’autres informations souvenez-vous de ce qui se passe réponse incorrecte à la question d’un ou invites. lorsqu’on multiplie un nombre positif et un compréhension des enseignant, ce dernier répond en disant nombre négatif ? Jetons un œil sur vos élèves « ce n’est pas la bonne réponse » notes. Maintenant, regardons vos continue. réponses. Que devez-vous changer pour trouver la bonne réponse ? » 5.2 L’enseignant ne fournit pas de L’enseignant fournit aux enfants des L’enseignant fournit aux élèves des commentaires/invites aux élèves sur commentaires/invites généraux ou commentaires/invites L’enseignant fournit des leurs problèmes de compréhension superficiels sur leurs bonnes réponses. spécifiques qui contiennent des commentaires ou invites OU les commentaires fournis sont informations de fond permettant Par exemple : Si les élèves écrivent des de simples déclarations évaluatives histoires d’identifier les bonnes réponses des spécifiques qui aident à (du genre dans le cadre d’un devoir, l’enseignant dit élèves. identifier les bonnes « C’est correct » « Bon travail sur le troisième paragraphe », Par exemple : Si les élèves écrivent des sans préciser ce que l’élève en question a fait histoires, l’enseignant dit « Vous faites du réponses des élèves Par exemple : Lorsqu’un élève répond pour parvenir à ce bon paragraphe. correctement à la question d’un bon travail en intéressant le lecteur à ce enseignant, celui-ci réagit en disant paragraphe lorsque vous écrivez « « C’est correct » et passe à autre chose. personne ne savait ce qui allait se passer ». Cette phrase me donne envie de lire davantage ». L’enseignant peut également mettre en évidence le travail d’un élève et dire à toute la classe « Regardez le travail de cette camarade, voyez comment elle a utilisé la droite numérique pour résoudre ce problème de soustraction », puis expliquer comment l’élève a résolu le problème. 9 Les « invites » sont des éléments d’information tels que des conseils ou des questions fournis par l’enseignant pour encourager les élèves à résoudre leurs problèmes de compréhension ou à identifier les bonnes réponses. 34 B.6 ENSEIGNEMENT L’enseignant renforce les capacités de réflexion critique des élèves. L’enseignant renforce les capacités de réflexion critique des élèves en les encourageant à analyser RÉFLEXION activement le contenu. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements CRITIQUE suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant se montre se montre quelque peu efficace se montre efficace dans le comportements inefficace dans le dans le développement de développement de capacités développement de capacités capacités de réflexion critique. de réflexion critique. de réflexion critique. 6.1 L’enseignant ne pose pas de L’enseignant pose au moins deux L’enseignant pose aux élèves trois questions ouvertes OU ne pose questions ouvertes aux élèves, mais ne questions ouvertes ou plus ET au L’enseignant pose des qu’une seule question ouverte. s’appuie pas sur les réponses des moins l’une d’entre elles s’appuie questions ouvertes L’enseignant pose par exemple des élèves, OU l’enseignant pose deux sur les réponses des élèves en questions fermées qui ne conduisent questions ouvertes et l’une d’entre elles demandant aux élèves de justifier leur qui nécessitent un qu’à une seule réponse. fait suite à une réponse de l’élève. raisonnement, d’expliquer davantage raisonnement, une explication ou de clarifier leurs idées. Par exemple : « Qui est le personnage Par exemple : L’enseignant demande « ou une généralisation ou qui principal de cette histoire ? » ou « Quel Pourquoi le personnage était-il malheureux ? Par exemple : L’enseignant demande « ont plusieurs bonnes réponses nombre est le plus grand, -2 ou -6 ? ». Qu’est-ce qui vous fait penser cela ? » OU « Selon vous, comment les personnages possibles Pourquoi -2 est-il supérieur à -6 ? » Et principaux de l’histoire se prépareraient à demande ensuite, « Comment utilisez-vous la la compétition ? » Après que l’élève a ligne numérique pour déterminer si -8 ou -4 répondu, l’enseignant lui demande ensuite est plus grand ? » : « Quels sont les faits ou les idées qui te font penser cela ? » Puis, il demande à un autre élève : « Que se passe-t-il ensuite ? » Dans un cours de maths, l’enseignant demande : « Comment savez-vous que -2 est supérieur à -6 ? » L’enseignant rebondit à la suite de la réponse de l’élève en demandant : « Que se passerait-il si les chiffres étaient positifs ? » Plus tard dans la leçon, l’enseignant demande : « Comment utilisez-vous la ligne des nombres pour déterminer si -8 ou -4 est plus grand ? » 6.2 L’enseignant ne fournit pas des L’enseignant fournit des tâches de L’enseignant fournit des tâches de tâches de réflexion. Dans les salles réflexion superficielles. Les tâches de réflexion substantielles. Les tâches L’enseignant fournit des de classe où la réflexion est absente, réflexion superficielle consistent par de réflexion substantielles sont des tâches de réflexion les élèves se contentent d’écouter exemple à lier une série d’éléments, à tâches telles que les prédictions, l’enseignant ou de faire des tâches de identifier des concepts ou des éléments l’identification de motifs, l’explication de qui exigent que les élèves routine. d’information clés ou à comparer et la pensée, l’établissement de liens et analysent activement le contraster des caractéristiques. Elles l’interprétation des informations. Elles Pour des exemples, reportez-vous au contenu, plutôt que de se tableau des tâches de réflexion à la page comprennent également l’application comprennent également l’application contenter de recevoir des suivante. d’informations ou de techniques apprises à d’informations ou de techniques des tâches similaires à celles que apprises à de nouvelles tâches que informations ou d’acquérir de l’enseignant a déjà démontrées. l’enseignant n’a pas démontrées. la fluidité (c’est-à-dire l’apprentissage par cœur) Pour des exemples, reportez-vous au tableau Pour des exemples, reportez-vous au des tâches de réflexion à la page suivante. tableau des tâches de réflexion à la page suivante. 6.3 Les élèves ne posent pas de Les élèves ne posent pas de questions Les élèves posent de questions questions ouvertes et n’effectuent ouvertes ; cependant, ils effectuent des ouvertes. Les élèves posent des pas de tâches de réflexion. tâches de réflexion superficielles. Par exemple, après avoir travaillé sur des questions ouvertes ou Pour des exemples, reportez-vous au Pour des exemples, reportez-vous au tableau problèmes de soustraction, un élève tableau des tâches de réflexion à la page des tâches de réflexion à la page suivante. demande « Pourquoi 6–9 est-il égal à un effectuent des tâches de suivante. nombre négatif ? » réflexion Ou bien, ils effectuent des tâches de réflexion importantes. Pour des exemples, reportez-vous au tableau des tâches de réflexion à la page suivante. 35 Tableau des tâches de réflexion Ces exemples permettent aux observateurs de distinguer ce qui constitue une tâche de réflexion et de différencier les niveaux de qualité. Il est important de noter que ces exemples ne sont pas exhaustifs. En outre, le contexte et le niveau d’apprentissage des élèves doivent être considérablement pris en compte lors de la notation des rubriques 6.2 et 6.3. Cours de langage FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ 1. Les élèves répètent l’alphabet. Les élèves associent des photos à une lettre. L’enseignant a plusieurs mots courts écrits Par exemple, différentes lettres sont écrites au tableau. Elle lit « bol » en pointant les Apprendre sur le tableau. L’enseignant appelle les lettres et leur demande ce qui arriverait s’ils à lire élèves un par un et leur donne une image changeaient la première lettre en « c » ou « d’un fruit. Elle dit : « quel fruit avez-vous ? s ». Puis elle leur demande de choisir un Réfléchissez bien. Identifiez la première lettre mot et de voir ce qui se passe s’ils du nom de votre fruit et placez votre image changent la première lettre. au tableau sous la lettre appropriée. » 2. Les élèves lisent une histoire à tour de Après avoir lu une histoire, l’enseignant écrit Après avoir lu une histoire, l’enseignant dit Comprendre la rôle ou écoutent simplement une série de questions au tableau que les : « Maintenant, je veux que vous prédisiez l’enseignant lire une histoire. élèves doivent répondre de manière ce qui pourrait se passer dans l’histoire. lecture indépendante. Ces questions demandent aux Écrivez ce qui se passerait selon vous et élèves d’identifier les aspects clés de ensuite et partagez votre réponse avec l’histoire, tels que le protagoniste, le contexte votre camarade à côté lorsque vous avez et la séquence des événements. terminé. » 3. Les élèves écrivent de manière L’enseignant demande aux élèves d’écrire Les élèves sont invités à analyser trois répétée des exemples de phrases. des phrases où l’accent est mis sur une phrases différentes en énumérant les Apprendre à écrire structure de phrase spécifique en utilisant similitudes et les différences entre les une liste de verbes ou de noms spécifiques. structures de phrases et à expliquer pourquoi l’utilisation d’une structure de phrase est meilleure qu’une autre. 36 Tableau des tâches de réflexion (Suite) Cours de mathématique FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ 1. Apprendre les nombres L’enseignant demande aux élèves de Les élèves comparent les nombres en L’enseignant affiche des séquences mémoriser les nombres 1 à 100. fonction de leur grandeur et les de nombres au tableau et demande organisent par ordre décroissant ou aux élèves de trouver les séquences croissant. Par exemple, l’enseignant qui reviennent. Par exemple, écrit 8, 29, 72, 63 et 7 au tableau. Elle l’enseignant écrit les trois séquences demande aux élèves d’écrire les de nombres suivantes au tableau : 3, nombres dans l’ordre croissant. Ou bien, 13, 17, 23; 6, 15, 24, 30, 36 ; et 4, 12, elle demande aux élèves : « Regardez 28, 32, 40. Il demande ensuite aux cette série de nombres : 2, 5, 10, 19, 24. élèves d’identifier ce que chaque Placez dans deux colonnes différentes groupe a en commun. les nombres pairs et les nombres impairs. » 2. Apprendre la Les élèves écoutent l’enseignant L’enseignant explique le processus de L’enseignant explique le processus de soustraction expliquer le concept, puis copient les soustraction. Elle demande ensuite aux soustraction. Il écrit ensuite un « menu exemples du tableau. élèves d’effectuer plusieurs problèmes » avec les prix sur le tableau. de soustraction (par ex. « 10 - 5 ») et L’enseignant demande aux élèves d’écrire leurs réponses dans leurs d’imaginer qu’ils ont 20 dollars et leur cahiers. demande de déterminer le montant de la monnaie qu’ils recevraient en achetant différents articles. 3. Apprendre les Les élèves écoutent l’enseignant Dans une leçon sur les graphiques à Lors d’une leçon sur les graphiques à expliquer le concept, puis copient les barres, l’enseignant utilise un tableau de barres, l’enseignant dessine un graphiques à barres exemples du tableau. nombres et dessine un graphique à graphique à barres montrant les barres montrant les aliments préférés de aliments préférés de la classe. Il/elle la classe. Il demande ensuite aux élèves demande ensuite aux élèves de : « Quelle est la barre la plus grande ? » travailler en binôme pour interpréter « Quelle est la barre la plus courte ? » les informations afin d’identifier et de classer les aliments du plus préféré au moins préféré. Il leur demande ensuite de calculer combien de personnes de plus préfèrent la nourriture préférée par rapport à la nourriture la moins préférée. 4. Apprendre les fractions L’enseignant demande aux élèves de Dans une leçon sur les fractions, les L’enseignant dit aux élèves de plier le répéter la définition d’une fraction à élèves reçoivent des morceaux de papier en sixièmes. Puis il dit :« leur voisin. papier découpés en différentes formes et Colorez les 3 / 6ème de votre papier. il leur est demandé de plier le papier en Notez la fraction de la partie colorée différentes formes représentant des du papier et voyez combien d’autres fractions. L’enseignant leur montre fractions vous pouvez écrire qui comment les plier en différentes représente cette zone. Quels modèles fractions et ensuite, en les faisant identifiez-vous parmi les fractions ? » travailler par deux, il dit :« L’un de vous pliera le papier en 1/5, l’autre pliera le papier en 1/3. Ensuite, celui qui a la plus grande fraction se lèvera. » 5. Trouver la surface d’un L’enseignant calcule la surface de 3 Après avoir expliqué comment trouver la Après avoir appris à calculer la surface rectangle rectangles différents au tableau et surface d’un rectangle, l’enseignant d’un rectangle, l’enseignant demande demande aux élèves de copier les dessine un rectangle sur le tableau, aux élèves de calculer la surface de la informations dans leur cahier. donne des mesures et demande aux salle de classe, qui a la forme d’un élèves d’utiliser des formules qu’ils rectangle. connaissent pour calculer la surface. 6. Résoudre des problèmes L’enseignant écrit un L’enseignant écrit un problème au L’enseignant écrit un problème au écrits problème au tableau et montre aux tableau et montre aux élèves comment tableau et montre aux élèves comment élèves comment le résoudre. le résoudre. L’enseignant donne ensuite le résoudre. L’enseignant donne aux élèves une série de problèmes écrits ensuite aux élèves une série de à résoudre. problèmes écrits à résoudre. L’enseignant interroge les élèves pour qu’ils expliquent comment ils ont résolu les différents problèmes. 37 COMPÉTENCES SOCIO- ÉMOTIONNELLES AUTONOMIE PERSÉVÉRANCE COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION 38 B.7 COMPÉTENCES SOCIO- L’enseignant permet aux élèves de faire des choix et les encourage ÉMOTIONNELLES les élèves à participer en classe. L’enseignant offre aux élèves des possibilités de faire des choix et d’assumer des rôles significatifs AUTONOMIE en classe. Les élèves utilisent ces opportunités en se portant volontaires pour assumer des rôles et exprimer leurs idées et leurs opinions tout au long de la leçon. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de qualité FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ des Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant se montre se montre quelque peu efficace se montre efficace dans le comportements inefficace dans le dans le développement de développement de l’autonomie développement de l’autonomie l’autonomie des élèves. des élèves. des élèves. 7.1 L’enseignant ne propose pas L’enseignant propose explicitement aux L’enseignant propose explicitement explicitement aux élèves des choix. élèves au moins un choix superficiel qui aux élèves au moins un choix L’enseignant propose L’enseignant décide de la manière de n’est pas lié à l’objectif d’apprentissage. substantiel lié à l’objectif des choix aux élèves réaliser les activités d’apprentissage d’apprentissage. Par exemple : L’enseignant permet aux sans offrir des différentes options quant élèves de choisir entre différents crayons de Par exemple : L’enseignant permet aux à la manière dont les élèves peuvent couleur pour effectuer une tâche, de décider élèves de choisir entre écrire une aborder la tâche. où s’asseoir en classe lors de l’exécution rédaction ou faire une présentation sur d’une tâche, de choisir l’ordre dans lequel leur sport favori. Dans un cours de Par exemple : L’enseignant demande aux élèves de résoudre une série de effectuer les activités ou voter pour sciences, l’enseignant laisse les élèves déterminer quel élève a fait la meilleure choisir un animal à étudier. Dans un cours problèmes mathématiques en suivant un ensemble d’étapes. Ou bien, l’enseignant présentation. de mathématiques, l’enseignant laisse les demande aux élèves d’écrire des phrases élèves choisir la façon dont ils vont sans leur proposer de choix intentionnels. résoudre un problème de multiplication (par exemple, en utilisant du matériel concret, en faisant des dessins ou en utilisant une ligne de nombres). 7.2 L’enseignant ne crée pas des L’enseignant offre aux élèves des L’enseignant crée des conditions conditions permettant aux élèves opportunités d’assumer des rôles permettant aux élèves d’assumer L’enseignant offre aux d’assumer des rôles dans la classe. limités dans des rôles importants dans la classe élèves des occasions Par exemple : la leçon est principalement la classe. et de se charger de certaines parties d’une activité d’apprentissage. d’assumer des rôles dispensée par l’enseignant et hautement Par exemple : Les élèves assistent, assignent structurée ; par la suite, la participation des tâches, distribuent des documents ou Par exemple : L’enseignant donne à un dans la classe des élèves se limite à la copie écrivent au tableau. Il peuvent aussi assumer élève l’occasion de résoudre une équation d’informations. d’autres rôles limités aux tâches d’entretien, au tableau et d’expliquer à la classe Dans cette leçon, les élèves n’ont jamais par ex. : chercher de l’eau, effacer le tableau comment il a abordé les principaux défis la possibilité de venir au tableau ou de lire ou balayer la classe. du problème. un texte. 7.3 Les élèves ne se portent pas Seuls quelques élèves se portent La plupart des élèves se portent volontaires pour participer en volontaires volontaires pour participer en Les élèves se portent classe. pour participer en exprimant leurs idées exprimant leurs idées et en volontaires pour et en assumant des rôles. assumant des rôles. participer en classe Par exemple : lorsque l’enseignant pose une Par exemple : Lorsque l’enseignant pose question, seuls quelques élèves lèvent la une question, de nombreux élèves lèvent main pour répondre. Plus tard, lorsque la main pour partager leurs réponses. Les l’enseignant pose une autre question, ce sont élèves peuvent également se porter les mêmes élèves qui lèvent la main. volontaires sans que l’enseignant le leur demande (par exemple, un élève propose de partager une expérience connexe lorsque l’enseignant explique un concept). 39 B.8 COMPÉTENCES SOCIO- L’enseignant encourage les efforts des élèves, a une attitude positive à ÉMOTIONNELLES l’égard des défis et encourage l’établissement d’objectifs. L’enseignant encourage les efforts des élèves dans le but de maîtriser de nouvelles compétences PERSÉVÉRANCE ou de nouveaux concepts au lieu de se concentrer uniquement sur les résultats, l ’intelligence ou les capacités naturelles. De plus, l’enseignant a une attitude positive à l’égard des défis, l’échec et les frustrations en tant que parties utiles du processus d’apprentissage. L’enseignant encourage également les élèves à fixer des objectifs à court et/ou à long terme. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, se montre inefficace dans le se montre quelque peu efficace l’enseignant comportements développement de la dans le développement de la se montre efficace dans le persévérance des élèves. persévérance des enfants. développement de la persévérance des enfants. 8.1 L’enseignant ne salue pas les efforts Dans cette classe, l’enseignant salue Dans cette classe, l’enseignant salue des élèves. Même si l’enseignant peut parfois les efforts des enfants, mais la fréquemment les efforts des élèves L’enseignant féliciter les élèves pour leur « plupart des compliments sont axés sur pour maîtriser de nouvelles reconnaît intelligence », il ne se concentre pas sur les résultats ou l’intelligence des élèves. compétences ou de nouveaux les efforts ou le travail des élèves. concepts et s’arrête explicitement les efforts des élèves Par exemple : Lorsqu’un élève réussit un test, l’enseignant lui dit : « Je sais que tu t’es donné sur ces efforts. Par exemple : L’enseignant s’exclame : plutôt que de se « Très bien ! Tu es l’élève le plus intelligent beaucoup de mal pour cela », mais la plupart du Par exemple : lorsqu’un élève résout avec concentrer de la classe » ou « Bien joué ! Tu es si temps, l’enseignant félicite les élèves en disant peine un problème difficile, l’enseignant le intelligent ! » qu’ils sont « intelligents ». complimente et souligne les efforts uniquement déployés pour résoudre le problème. sur les résultats, L’enseignant dit : « Tu as avez tellement progressé sur les problèmes de l’intelligence ou les multiplication ! Je suis content que tu capacités naturelles m’aies demandé de l’aide. Si tu continues à pratiquer et à utiliser les stratégies que nous avons apprises en classe, tu les maîtriseras très bientôt ! » 8.2 L’enseignant a une attitude négative L’enseignant a une attitude neutre face aux L’enseignant adopte une attitude face aux difficultés des élèves. difficultés des élèves. Bien que l’enseignant positive face aux difficultés des L’enseignant a une Par exemple : l’enseignant réprimande ne sanctionne pas un élève pour avoir élèves et aide ces derniers à attitude positive face ouvertement les élèves pour avoir commis commis des erreurs ou pour avoir eu du mal comprendre que l’échec et la des erreurs ou devient impatient avec un avec un nouveau concept, il ne précise pas frustration font partie intégrante du aux difficultés des élève qui prend du temps pour comprendre non plus que l’échec et la frustration sont processus d’apprentissage. élèves10 un nouveau concept. quelque chose de normal et font partie du Par exemple : Lorsqu’un élève a du mal à processus d’apprentissage. résoudre un problème, l’enseignant lui dit : Par exemple : lorsqu’un élève a du mal à « Souviens-toi qu’il est normal de se sentir résoudre un problème de mathématiques au frustré lorsqu’on essaie de faire quelque tableau, l’enseignant se contente de donner la chose de nouveau. Voyons comment on réponse à l’élève de manière neutre (c’est-à-dire peut aborder ce problème. » L’enseignant sans colère ni impatience). encourage également l’élève à réfléchir à différentes ressources auxquelles il pourrait s’adresser pour obtenir de l’aide (par exemple, demander conseil à un ami, chercher des réponses dans le manuel, utiliser des matériaux concrets ou des images pour résoudre des problèmes de mathématiques). 10 Ces difficultés peuvent être de tous ordres : commettre des erreurs, obtenir une mauvaise note ou se sentir frustré en essayant de comprendre un concept. 40 B.8 Suite COMPÉTENCES SOCIO- L’enseignant encourage les efforts des élèves, a une attitude positive à ÉMOTIONNELLES l’égard des défis et encourage l’établissement d’objectifs. L’enseignant encourage les efforts des élèves dans le but de maîtriser de nouvelles compétences PERSÉVÉRANCE ou de nouveaux concepts au lieu de se concentrer uniquement sur les résultats, l ’intelligence ou les capacités naturelles. De plus, l’enseignant a une attitude positive à l’égard des défis, l’échec et les frustrations en tant que parties utiles du processus d’apprentissage. L’enseignant encourage également les élèves à fixer des objectifs à court et/ou à long terme. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ qualité des Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, se montre inefficace dans le se montre quelque peu efficace l’enseignant comportements développement de la dans le développement de la se montre efficace dans le persévérance des élèves. persévérance des enfants. développement de la persévérance des enfants. 8.3 L’enseignant n’encourage pas les L’enseignant encourage les élèves à L’enseignant encourage les élèves à élèves à définir des objectifs à court définir des objectifs à court terme OU à définir des objectifs à court ET à L’enseignant ou à long terme.11 long terme.11 long terme.11 L’enseignant peut faire encourage Par exemple : Pour la fixation d’objectifs à court référence simultanément à des objectifs à court et à long terme, en l’établissement terme, l’enseignant demande : « Combien de particulier lorsqu’il encourage les pages du livre lirez-vous chaque jour cette d’objectifs semaine ? » Pour la fixation d’objectifs à long élèves à définir un objectif à court terme, l’enseignant dit : « Je veux que vous terme qui les aidera à atteindre un notiez les progrès que vous avez réalisés par objectif à long terme. rapport aux objectifs que nous avons fixés au début de l’année scolaire ». Par exemple : l’enseignant dit : « réfléchissons aux objectifs que nous nous Ou encore, l’enseignant peut parler de sommes fixés au début de l’année l’importance de fixer des objectifs de scolaire. Quelle est la chose que vous manière générale. ferez cette semaine pour vous rapprocher de cet objectif ? » L’enseignant peut Par exemple : L’enseignant dit : « Il est important également en parler séparément (comme de penser à ce que vous voulez être quand vous dans les exemples pour « Moyen »). grandissez. » En outre, l’enseignant souligne la manière dont les personnages d’une histoire se fixent un objectif à court ou à long terme et comment ils y ont travaillé. 11 Les objectifs à court terme sont des objectifs que les élèves visent à atteindre en un mois tout au plus, et les objectifs à long terme sont des objectifs qui s’étendent sur une période plus longue (par exemple, au cours de l’année scolaire, quand ils grandissent). 41 B.9 COMPÉTENCES SOCIO- ÉMOTIONNELLES L’enseignant favorise un environnement de collaboration en classe. L’enseignant encourage la collaboration entre les élèves et favorise les compétences COMPÉTENCES interpersonnelles des élèves. Les élèves répondent aux efforts de l ’enseignant en collaborant les SOCIALES ET uns avec les autres dans la classe, créant ainsi un environnement exempt d ’hostilité physique ou ESPRIT DE émotionnelle. Cette atmosphère dans la classe est observable par les comportements suivants : COLLABORATION Score 1 2 3 4 5 Échelle de qualité FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ des Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant se montre se montre quelque peu efficace se montre efficace dans le comportements inefficace dans le dans le développement de l’esprit développement de l’esprit de développement de l’esprit de de collaboration entre les élèves. collaboration entre les élèves. collaboration entre les élèves. 9.1 L’enseignant n’encourage pas la L’enseignant encourage une L’enseignant encourage une collaboration entre les élèves. collaboration superficielle des élèves collaboration significative entre L’enseignant encourage en partageant des opinions, des élèves en leur demandant de travailler Par exemple : l’enseignant ne crée pas les la collaboration des conditions pour travailler en groupes ou matériaux ou des idées. ensemble pour réaliser un produit, résoudre un problème, remplir une élèves par l’interaction en pairs. Par exemple : l’enseignant demande aux feuille de travail ou présenter une élèves de entre pairs lire le travail de leur voisin ou de partager des nouvelle idée. crayons les uns avec les autres. Par exemple : l’enseignant demande aux élèves de se mettre en pairs ou en groupes afin d’effectuer une tache qui demande de la collaboration, par ex. créer un diagramme du cycle de l’eau ou inventer un sketch pour illustrer leurs nouveaux mots de vocabulaire. L’enseignant demande à l’élève de lire le travail de son voisin et de lui faire des commentaires sur la façon dont il peut améliorer son travail. 9.2 L’enseignant ne favorise pas les L’enseignant favorise les compétences L’enseignant favorise les compétences interpersonnelles des interpersonnelles des élèves de compétences interpersonnelles des L’enseignant favorise élèves. manière brève ou superficielle. élèves en encourageant la prise de les compétences Par exemple : l’enseignant demande aux perspective, l’empathie, la maîtrise des élèves de s’entraider lors d’un exercice de émotions ou la résolution de problèmes interpersonnelles des groupe, à un enfant de présenter ses excuses sociaux. élèves, à un camarade ou encourage les élèves de se Par exemple : L’enseignant demande à un relayer lors d’une activité. Cependant, élève : « D’après toi, comment s’est-il/elle telles que la prise de l’enseignant n’explique pas pourquoi ces (camarade ou personnage d’un livre) ? » perspective, l’empathie, la comportements sont importants. maîtrise des émotions et la En lisant une histoire sur un personnage aveugle, l’enseignant s’arrête pour résolution de problèmes demander aux élèves d’imaginer comment sociaux12 ils se sentiraient s’ils ne pouvaient pas voir. 9.3 Les élèves ne collaborent pas OU Les élèves collaborent de manière Les élèves collaborent les uns avec lorsqu’ils interagissent les uns avec superficielle ; les autres en travaillant ensemble Les élèves collaborent les autres, ils ont des il peut aussi y avoir des cas minimes où pour réaliser un produit, résoudre entre eux grâce à comportements négatifs. les élèves affichent des comportements un problème, remplir une feuille de négatifs (taquineries, bousculades ; travail ou présenter une nouvelle l’interaction entre pairs Par exemple : lorsqu’on leur demande de intimidations, etc.) ; cependant, ces idée. Il n’y a aucun comportement choisir des partenaires pour une activité, les élèves excluent délibérément un ou comportements sont isolés, mineurs et/ou négatif. plusieurs de leurs camarades. juste pour jouer (i.e. aucun enfant n’est Par exemple : les élèves travaillent en contrarié) et ne caractérisent pas groupe pour effectuer une tâche globalement la salle de classe. nécessitant une collaboration, par ex. Par exemple : Les élèves partagent le créer un diagramme du cycle de l’eau ou matériel entre eux au sein d’un groupe, mais proposer des sketches pour illustrer un ils réalisent l’activité de manière indépendante ensemble de mots de vocabulaire. Ils et ne collaborent pas les uns avec les autres peuvent aussi s’entraider pour résoudre sur les problèmes posés. un problème de mathématiques. 12 Prise de perspective : capacité à étudier une situation d’un point de vue différent. Empathie : capacité de reconnaître et de partager les émotions d’une autre personne. Maîtrise des émotions : capacité à gérer efficacement une expérience émotionnelle et à y répondre. Résolution de problèmes sociaux : processus par lequel un individu essaie de résoudre un problème interpersonnel. Il peut s’agir d’appliquer des aspects de prise de perspective, d’empathie ou de maîtrise des émotions à une situation sociale. 42 LISTE DE CONTRÔLE : AUTRES ASPECTS DE LA QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT 43 Présentation L’outil d’observation de la classe Teach Primary est accompagné d’une liste de contrôle qui évalue d’autres aspects de la qualité de l’enseignement et de l’inclusion. Il est recommandé, mais pas obligatoire, d’utiliser concomitamment cette liste de contrôle avec l’outil d’observation de la classe. L’objectif de cette liste de contrôle est 1) d’identifier le nombre d’élèves handicapés dans la classe ; 2) de consigner les éléments liés à l’accessibilité de l’environnement physique ; et 3) de consigner d’autres éléments liés à l’inclusion éducative, tels que la disponibilité du matériel d’apprentissage et d’enseignement pour tous les élèves. Ces données peuvent être exploitées avec les résultats de l’outil d’observation de la classe afin de fournir une vision plus complète de la qualité et de l ’inclusion de l’enseignement dispensé aux élèves. La liste de contrôle comprend une série de questions auxquelles les recenseurs doivent répondre avant et après avoir effectué les observations. Si la liste de contrôle est utilisée, les recenseurs doivent en faire part aux enseignants dès leur arrivée dans la classe. Ensuite, les recenseurs doivent remplir la première section (À remplir avant l’observation en classe) au début de leur visite et remplir la deuxième section (À remplir après l’observation en classe) après la fin du cours. Certaines questions de la deuxième section nécessiteront la participation de l’enseignant ; ces questions ont été mises en évidence par des astérisques (*) dans la liste de contrôle. Un sous-ensemble de questions de la liste de contrôle vise à déterminer le nombre approximatif d ’élèves handicapés dans la classe. Ces questions ont été adaptées du Washington Group Short Set on Functioning (WG-SS). Nous recommandons d’utiliser l’ensemble original d’éléments (Washington Group/UNICEF Child Functioning Module-Ages 5–17 years) et ses protocoles connexes pour collecter des données plus précises sur le nombre d’élèves handicapés dans la classe. 44 Liste de contrôle : Autres aspects de la qualité de l’enseignement La liste de contrôle suivante est une proposition d’ajout à utiliser avec l’outil d’observation de la classe de Teach Primary ; bien que son utilisation avec la composante Observation de la classe soit recommandée, elle n’est pas obligatoire. L’objectif de cette liste de contrôle est d’évaluer des éléments supplémentaires liés à la qualité de l’enseignement, y compris, mais sans s’y limiter, l’accessibilité de l’environnement physique. Les éléments indiqués par un astérisque sont à demander à l’enseignant. *Éléments à demander à l’enseignant À remplir avant l’observation de la classe ID de l’école/du centre Identité de l’enseignant : Nom de l’enseignant N° badge codeur Date J J M M A A A A Heure prévue du cours* Heure réelle du cours Heure de début de la leçon Garçons Filles Effectif total du cours*. Garçons Filles Nombre total d’élèves dans la classe Niveau de la classe* Matière Nombre d’adultes Féminin Masculin affectés à cette Effectif total des enseignants (assistants non compris) classe Effectif total des assistants Nombre d’assistants fournissant un appui spécialisé à un élève ou un groupe d’élèves choisi. Autres (veuillez spécifier leur rôle) 45 À remplir après l’observation de la classe Heure de fin du cours Garçons Filles Combien d’élèves ont accès aux ressources Un manuel scolaire pour le cours (par exemple, langage ou suivantes ?* mathématiques) Un crayon ou un stylo Un cahier d’exercices Du matériel d’enseignement et d’apprentissage adapté, comme des manuels en braille ou en gros caractères. Féminin Masculin Par rapport aux élèves du même âge, Beaucoup de difficultés à voir, malgré les lunettes ? combien d’élèves inscrits dans la Beaucoup de difficultés à entendre, malgré un ou plusieurs classe rencontrent appareils auditifs ? les difficultés Beaucoup de difficultés à marcher ou à monter des marches suivantes ?13* ? Beaucoup de difficultés à se souvenir ou à se concentrer ? Beaucoup de difficultés à prendre soin de soi, comme se laver ou s’habiller ? Beaucoup de difficultés à communiquer (dans sa langue habituelle), par exemple comprendre ou se faire comprendre ? Beaucoup de difficultés à gérer son comportement (par exemple, frapper les élèves à plusieurs reprises, manquer de respect à l’enseignant) ? Quelle est la langue d’enseignement officielle ?* Quelle est la Tous les élèves parlent cette langue à la maison proportion d’élèves inscrits qui parlent la Plus de la moitié des élèves parlent cette langue à la maison même langue à la Moins de la moitié des élèves parlent cette langue à la maison que la langue maison d’enseignement officielle ? Aucun des élèves ne parlent cette langue à la maison (cocher une case) 13 Ces éléments représentent des adaptations des questions du Washington Group Short Set. Les questions ont été modifiées pour faciliter leur application dans le contexte du protocole d’observation de Teach Primary et sont destinées à être posées collectivement sur tous les élèves de la classe, plutôt qu’individuellement. Des données plus détaillées concernant les élèves handicapés peuvent être obtenues en appliquant le module Washington Group/UNICEF Child Functioning Module-Ages 5-17 years. 46 Dans quelle(s) langue(s) l’enseignant a-t-il dispensé son cours ?* Combien d’élèves ont Filles Garçons un plan d’enseignement individualisé (IEP) ou bénéficient d’un soutien spécialisé ? Nombre d’adultes Filles Garçons présents dans cette Effectif total des enseignants (assistants non compris) classe* Effectif total des assistants Nombre d’assistants fournissant un soutien spécialisé à un élève ou un groupe d’élèves choisi. Autres (veuillez spécifier leur rôle) Avez-vous dû mettre Oui Si oui, veuillez indiquer ce qui suit : fin à une observation Segment: Fin de l’observation : Raison : avant la fin du Non segment pour une raison quelconque ? Les élèves ont-ils Oui pendant _____ minutes manqué de Non supervision ? Des interactions Oui Veuillez décrire ce qui a été observé verbales/physiques négatives graves ont- Non elles été notées ? 47 Oui Non Les ressources suivantes sont-elles Un tableau noir et/ou un tableau blanc pour le cours disponibles dans la classe ? Une craie ou un marqueur disponible pour écrire sur le tableau pendant la leçon Tout autre matériel d’enseignement et d’apprentissage en dehors des manuels scolaires (par exemple, équipement de laboratoire/matériaux de manipulation/ressources des technologies de l’information et de la communication). Peut-on observer les Un toit résistant aux intempéries éléments suivants Un raccordement électrique fonctionnel dans la classe ? Des fenêtres La lumière et le contraste sont-ils suffisants pour lire ce qui est écrit au tableau depuis le fond de la salle ? Note pour le recenseur : lire l’écriture à la craie sur le tableau depuis le fond de la salle de classe. Les travaux des élèves sont-ils exposés dans la salle de classe ? En dehors des travaux des élèves, d’autres affiches ou tableaux sont-ils exposés dans la classe ? Élèves qui ne sont pas assis à leur table Si oui, combien ? L’enseignant peut-il atteindre tous les postes de travail/tables des élèves dans la classe ? L’entrée principale est suffisamment large pour qu’une personne en fauteuil roulant puisse y accéder. Peut-on observer les Des marches menant à la salle de classe éléments suivants à Une rampe en bon état utilisable par une personne en l’extérieur de la salle fauteuil roulant pour accéder à la salle de classe de classe ? 48 FOIRE AUX QUESTIONS 49 Temps passé sur les tâches (0.1a) Lorsque le cours est en transition, comment identifier la fin de la transition ? Pratiquement tous les cours connaissent un moment de transition. Comme indiqué dans le manuel, prenez en compte ce que font la plupart des élèves et les opportunités d ’apprentissage que crée l’enseignant. Une transition prend officiellement fin lorsque la plupart des élèves reçoivent l ’activité d’apprentissage suivante. Par exemple, si l’enseignant dit « Sortez vos cahiers et effectuez l ’exercice à la page 3 », et que les élèves n’ont pas encore sorti leurs cahiers au moment de l’instantané, l’activité est toujours considérée comme une activité d’apprentissage fournie par l’enseignant, car la plupart des élèves l’ont reçue. Cependant, il est possible que les élèves ne soient pas à la tâche. Rappelez-vous que les actions telles que les applaudissements pour les camarades de classe ne sont pas considérées comme une transition, car les élèves encouragent leurs camarades dans leur apprentissage. (0.1b) Comment coder l ’instantané si une activité d’apprentissage se passe en même temps que des activités administratives ? Même si l’enseignant effectue des tâches administratives (qui sont considérées comme des activités sans apprentissage), ces tâches compteraient comme une activité d ’apprentissage si la plupart des élèves ont reçu une activité d’apprentissage. Par exemple, en faisant l’appel, un enseignant demande aux élèves d’identifier les phonèmes et de mettre leurs noms sur le mur sous la première lettre de leur nom. (0.2) Les élèves sont-ils considérés hors tâche s ’ils quittent la classe pendant l ’instantané ? Ils sont considérés comme hors tâche. S’ils quittent la salle avant l’instantané, les observateurs ne doivent pas les compter comme hors tâche. Qualité des pratiques d’enseignement (1.1) Un enseignant doit-il appeler les élèves par leur nom pour les traiter avec respect ? Dans certaines cultures, le recours aux prénoms peut ne pas être un signe de respect courant. Si l’enseignant n’appelle pas les élèves par leur nom mais montre d’autres signes de comportement respectueux (par exemple, il utilise des termes d ’affection quand il s’adresse aux élèves, utilise une forme respectueuse d’un mot ou un autre langage respectueux), il peut toujours avoir un score élevé. (1.2a) La communication non verbale compte-elle comme un langage positif ? Bien qu’il soit possible de complimenter les élèves de plusieurs manières, le comportement 1.2 ne se focalise que sur les preuves de « langage positif ». Ainsi, la communication non verbale (applaudir ou sourire par exemple), n’a pas d’impact sur le score global. Cependant, si l’enseignant dit par exemple « applaudissons-le/la », cette invite est considérée comme un langage positif — non pas à cause des applaudissements, mais parce que l’enseignant communique verbalement un langage positif. (1.2b) Qu’est-ce qui est considéré comme un langage positif « cohérent » ? Plus précisément, quelle est la frontière entre un score moyen et un score élevé ? La cohérence et la qualité des commentaires doivent être prises en compte. Par exemple, si un enseignant dit simplement « vous êtes un groupe d’élèves talentueux » et « génial ! » dans un segment de 15 minutes, il est mieux apprécié que l’enseignant qui dit « Bien » 4 fois. Cependant, si l’enseignant dit « Très bien » 7 fois, un score élevé lui serait attribué. Les seuils de base suivants peuvent être utilisés comme guide approximatif pour établir des scores : 0 cas de langage positif constitue un score faible, 1 à 4 cas un score moyen, et au moins 5 cas un score élevé. 50 (1.3a) Un élève doit aller aux toilettes, est-ce considéré comme un besoin ? Oui. Même si les exemples dans le manuel sont axés sur la fourniture de matériel ou le soutien émotionnel, ils restent des exemple et ne sauraient être exhaustifs. Tout besoin émotionnel, matériel ou physique observable doit être marqué ici. Si un élève doit aller aux toilettes, cela pourrait affecter son attention pendant le cours et il est important que l’enseignant intervienne. Il est important de noter que le besoin de l’élève de comprendre le contenu académique n’est pas consigné. Il l’est lorsque l’enseignant adapte la leçon (comportement 4.3). (1.3b) Lors d’une activité entre partenaires, l ’enseignant réorganise les partenaires pour pouvoir inclure un élève qui n’avait pas de partenaire. Est-ce que cela compte comme une réponse au besoin d ’un élève. Oui. Bien que la réorganisation des élèves en classe ne soit pas automatiquement considérée comme une réponse au besoin d’un élève, si un élève n’a pas de partenaire ou de groupe pour une activité donnée et que l’enseignant réorganise les groupes pour inclure l ’élève en question, l’action de l’enseignant est alors considérée comme une réponse au besoin de l’élève. Pour que cela compte, il doit y avoir un besoin identifiable - par exemple, l’élève n’a visiblement pas de partenaire, ou l’enseignant demande : « Qui n’a pas de partenaire », et l’élève répond qu’il n’a pas de partenaire. (1.3c) Le fait de demander à un élève s ’il a un besoin spécifique compte-t-il automatiquement comme une réponse à un besoin de l’élève ? Non. Le fait pour un enseignant de demander simplement à un élève s ’il a un besoin ne compte pas nécessairement comme une réponse au besoin de l’élève. Par exemple, si l’enseignant demande aux élèves s’ils ont faim ou s’ils sont fatigués pour tenter de les faire participer, ce n ’est pas forcément une réponse à un besoin de l’élève. Toutefois, cette action est notée comme moyenne si un élève montre que le besoin perçu existe effectivement en indiquant qu ’il est fatigué ou qu’il a faim, ou s’il apparaît clairement que l’élève est fatigué ou a faim. Si l’enseignant résout le problème en donnant à l’élève quelque chose à manger, il obtient un score élevé. (1.4a) Si un enseignant utilise un langage explicite qui encourage l’égalité des chances dans la salle de classe, mais que cela ne se reflète pas dans d ’autres comportements de l’enseignant, peut-on quand même attribuer une note élevée ? Si un enseignant dit : « Nous avons entendu un garçon, écoutons une fille » ou « Nous n’avons entendu aucune fille, y a-t-il une fille qui puisse répondre à la question ? », mais qu’il poursuit la leçon en ne donnant les opportunités d’apprentissage qu’aux garçons, le score attribué serait faible. Lorsqu’un langage explicite encourageant l’égalité des chances est utilisé dans la classe, il est important d ’observer si les actions de l’enseignant le reflètent également et s’il y a une indication claire de préjugés ou de stéréotypes liés au genre, ce comportement doit être prioritaire dans la décision de la notation globale. Par exemple, si l’enseignant utilise un langage qui indique la promotion de l ’égalité des chances, du genre « J’aimerais voir aussi bien les garçons que les filles répondre », et qu’il continue à demander alternativement à un garçon puis à une fille alors qu’il y a un déséquilibre manifeste entre les sexes dans la classe (par exemple, 3 garçons et 28 filles), la note sera faible car les garçons n ’ont clairement pas les mêmes chances de participer à la leçon. (1.4b) Que se passe-t-il si un élève fait une remarque qui exprime un préjugé ou un stéréotype sexiste ? Si un élève fait une remarque en classe qui exprime un préjugé ou un stéréotype sexiste, comme « Les filles ne sont pas bonnes en maths ! » ou « Le nettoyage n’est pas un travail de garçon ! » et que l’enseignant n’y répond pas, la note sera faible. Si l’enseignant réagit en reconnaissant le caractère inapproprié du commentaire mais sans le remettre en question, le score sera moyen. En revanche, si l’enseignant reconnaît le caractère inapproprié du commentaire et remet en question le stéréotype en disant : « Ce n’est pas vrai, il y a beaucoup de garçons qui aident leurs parents à faire le ménage à la maison », le score serait élevé. 51 (1.4c) L’utilisation de ressources par un enseignant peut-elle être considérée comme un exemple de remise en question des stéréotypes liés au genre ou au handicap ? Si un enseignant utilise des ressources ou des exemples pendant les activités en classe qui remettent en question les stéréotypes liés au genre ou au handicap (par exemple, un texte ou une image montrant un homme faisant la cuisine ou le ménage pour les enfants), cela peut être considéré comme un exemple de remise en question des stéréotypes liés au genre ou au handicap et serait codé comme élevé. (2.1) En quoi les attentes en termes de comportement diffèrent-elles des directives ou instructions relatives à une activité ? Les attentes en termes de comportement se concentrent sur le comportement attendu pendant une activité, tandis que les instructions relatives à une activité se concentrent sur les étapes nécessaires pour réaliser une activité. Par exemple, l’enseignant peut donner des instructions pour une activité en disant « Lisez le premier paragraphe, puis répondez aux questions à la page 12 ». Il s’agit là d’une instruction qui indique aux élèves ce qu’ils doivent faire pour réaliser l’activité. D’un autre côté, l’enseignant peut fournir des instructions sur le comportement attendu en disant par exemple : « Si vous avez des questions, levez la main en silence », exprimant donc clairement le comportement attendu des élèves pendant l ’activité. (2.3) Il y a un élève qui dort en classe, mais je sais qu ’il a travaillé toute la nuit. L ’enseignant semble sympathique avec lui et le laisse dormir. Est-ce que cela affecte le score ? Il y a deux problèmes ici. Premièrement, les observateurs doivent faire très attention de ne laisser aucune information extérieure influencer leurs scores. Quelle que soit la raison, codez et marquez uniquement ce qui est observé pendant le segment. Le deuxième problème est la définition de ce qu ’est une mauvaise conduite. Deux facteurs peuvent être pris en compte pour décider si l’élève se comporte mal ou non : l’élève perturbe la classe (déconcentre les élèves qui veulent suivre la leçon) ET l ’enseignant est dérangé par cette perturbation. Si ni l’enseignant ni les autres élèves ne sont dérangés par le fait qu ’il y a un élève qui dort et que le comportement en question ne perturbe pas le déroulement de la leçon, le score du comportement 2.3 pourrait toujours être élevé, en fonction des autres éléments probants observés dans la classe. (3.1) Les élèves ne font que lire et discuter d ’une histoire en classe. L ’enseignant dit : « Aujourd’hui, nous allons parler de [titre de l ’histoire] ». Peut-on compter cela comme un énoncé de l ’objectif de la leçon ? L’objectif d’une leçon doit correspondre directement à ce que la classe apprend et fait dans ses activités. Par exemple, si l’enseignant dit « Aujourd’hui, notre sujet est la multiplication » et que la classe entreprend une activité spécifiquement axée sur la multiplication à deux chiffres, cette activité recevra un score moyen, car le sujet n’est pas entièrement représentatif de l’objectif de la leçon. En revanche, si les élèves apprennent simplement le processus de base de la multiplication et entreprennent une activité où ils résolvent des équations telles que 2x2=4, le score sera élevé car l ’activité reflète entièrement l’objectif fixé. Dans ce cas, bien que l’enseignant définisse clairement l’activité pour la classe, il devrait y avoir un objectif pour expliquer pourquoi il lit l’histoire (pour apprendre un nouveau vocabulaire, différentes parties du discours, etc.). Ainsi, cet énoncé seul ne compte pas comme une définition explicite de l’objectif de la leçon. (3.2a) Qu’entendons-nous par « forme de représentation » ? Les formes de représentation font référence à la manière dont les enseignants représentent et expliquent le contenu de la leçon. Parmi les six formes de représentation couramment utilisées par les enseignants dans les classes du secondaire figurent les suivantes : • Langage parlé - par exemple, l’enseignant explique verbalement le contenu aux élèves. Il peut s’agir d’une histoire lue par l’enseignant ou du langage parlé que l’enseignant leur fait écouter par la radio, la vidéo ou d’autres technologies. 52 • Musique - par exemple, l’enseignant utilise le chant, la comptine et d’autres formes musicales pour expliquer le contenu aux élèves. Les élèves peuvent ou non chanter/scander avec l’enseignant. Ils ont l’occasion de le faire lorsqu’ils écoutent de la musique et/ou des sons entendus via la radio, la vidéo ou d’autres technologies. • Texte - par exemple, l’enseignant utilise des lettres, des mots, des chiffres et/ou des symboles au tableau pour expliquer le contenu aux élèves. Cela inclut les cas où l’enseignant demande aux élèves de regarder des textes imprimés au tableau, des affiches, des feuilles de travail, des manuels et/ou un écran projeté. • Aides visuelles - par exemple, l’enseignant utilise des photos, des affiches, des images dans des livres et/ou d’autres graphiques pour expliquer le contenu. Cela inclut d ’autres formes visuelles telles que le dessin au tableau, le langage des signes et les images trouvées dans les vidéos (ou autres technologies). • Objets concrets - par exemple, l’enseignant fait directement référence à des éléments physiques tels que des objets et/ou d’autres matériaux et/ou les manipule lorsqu’il explique le contenu aux élèves. Cela peut inclure l’utilisation du braille ou d’autres langages tactiles. • Mouvement - par exemple, l’enseignant utilise la danse, l’exercice et/ou d’autres mouvements corporels pour expliquer le contenu aux élèves. N’oubliez pas que chacune des catégories ci-dessus ne peut être comptée qu’une seule fois. Par exemple, si un enseignant utilise des aides visuelles deux fois au cours d’une leçon, par exemple en montrant aux élèves l’image d’un poisson sur une carte, puis plus tard en montrant aux élèves des images de créatures marines tirées d’un livre d’histoires, cela ne comptera que comme une seule forme de représentation. (3.2b) Un exemple peut-il compter comme plus d ’une forme de représentation ? Oui. Un enseignant peut utiliser un objet pour expliquer et représenter le contenu d ’une leçon sous plusieurs formes différentes. Par exemple, un enseignant peut lire à haute voix un texte dans un manuel (langage parlé) pendant que les élèves lisent dans leur propre manuel (texte). Il peut également tenir le manuel devant la classe et montrer un diagramme (aide visuelle) lorsqu’il explique le contenu de la leçon (langage parlé). Si l’enseignant demande aux élèves de lire ou de réaliser une activité à partir d ’un manuel sans utiliser ce dernier pour expliquer le contenu de la leçon, cela n’est pas considéré comme une forme de représentation. Les manuels scolaires ne sont considérés comme une forme de représentation que lorsque l’enseignant utilise le contenu du manuel pour expliquer le contenu de la leçon. (3.2c) Toutes les formes de représentation doivent-elles être affichées ou initiées par l ’enseignant ? Un enseignant peut demander à un élève de venir au tableau pour faire une activité (par exemple, dessiner un triangle avec un angle droit) et se référer à cet exemple dans son enseignement. Dans ce cas, l’exemple auquel il se réfère compterait également comme une forme de représentation. (3.2d) Toutes les formes de représentation doivent-elles être vues par l ’ensemble de la classe ? Si un enseignant explique un contenu à un élève au cours d’une activité indépendante ou d’un travail de groupe - et que cela peut être vu/entendu par l’observateur - les formes de représentation utilisées dans ces cas sont également prises en compte. Par exemple, si un enseignant fait référence à une image produite par un élève tout en faisant des commentaires à un élève individuel, cela peut être considéré comme un exemple d’aide visuelle et peut être compté comme une forme supplémentaire de représentation, à condition qu’aucun autre exemple d’aide visuelle n’ait été utilisé dans le segment de leçon. 53 (3.3a) Qu’est-ce qui compte exactement dans la vie quotidienne des élèves et comment le juge-t-on « significatif » ? L’enseignant doit indiquer explicitement comment le contenu est lié à la vie des élèves, plutôt que de laisser les observateurs déduire ce que les enseignants pensent être un lien avec la vie des élèves. Si l’enseignant ne mentionne que des objets que les élèves peuvent rencontrer dans leur vie quotidienne, par ex. « comptons les fleurs », ce lien n’est pas considéré comme significatif. Cependant, si l ’enseignant fait une déclaration explicite qui se rapporte à la vie des élèves, par exemple « voici une fleur qui ressemble à celle que nous avons dans le jardin », ce serait comme un effort pour établir un lien. Dans l’exemple ci-dessus, sauf preuve contraire, le comportement est noté moyen car il n’est pas explicitement lié à l’objectif de la leçon. Cependant, si, après avoir établi un lien explicite avec leur propre jardin, il relie l’exemple à l’objectif de la leçon en disant : « Si nous avons deux jardins avec six fleurs chacun, combien de fleurs y a-t-il au total ? », le score serait élevé car l’enseignant relie explicitement l’exemple à la fois à la vie quotidienne des élèves et à l’objectif de la leçon. (3.3b) Qu’est-ce qui compte comme un effort d ’établir des liens avec d’autres connaissances sur le contenu ? Le fait de rappeler ce qui a été appris précédemment compte-t-il comme un lien ? Possible. Surtout si l’enseignant tente de relier explicitement la leçon à la connaissance du contenu passé. Par exemple, si l’enseignant dit : « Vous vous souvenez quand nous avons appris l’alphabet ? Aujourd’hui, nous allons utiliser l’alphabet pour former des syllabes », il s’agit d’un moyen car, bien que l’enseignant fasse explicitement le lien entre le nouveau contenu et le contenu antérieur, il ne le fait que superficiellement. En revanche, si l’enseignant explique plus en détail comment utiliser l ’alphabet pour former des syllabes, il obtient un score élevé parce qu ’il ne se contente pas de rappeler ce qui a été appris au cours d’une leçon précédente et de faire référence au lien avec le nouveau contenu, mais il s’appuie sur le contenu antérieur pour mettre en contexte le nouveau matériel. Si l’enseignant se contente de rappeler ce qui a été appris précédemment sans faire un lien explicite avec la leçon en cours, il obtient un score faible. Par exemple, l’enseignant dit : « Vous souvenez-vous de notre cours sur les fractions hier ? Aujourd’hui, nous allons apprendre à connaître les nombres décimaux ». (3.4a) J’ai du mal à bien cerner la simulation. Comment le reconnaître ? Que dois-je rechercher spécifiquement dans la simulation ? La simulation d’une procédure ou d’une compétence illustre ce que les élèves sont censés faire dans l’activité ou ultérieurement dans un avenir proche. Les enseignants peuvent faire de la simulation par une démonstration (en montrant comment exécuter une tâche ou en pensant à voix haute. La simulation cognitive, ou « penser à haute voix », fait référence au fait qu’un enseignant discute explicitement d’un processus de réflexion ou d’une stratégie avec les élèves en réfléchissant à voix haute au défi (par exemple, comment extraire une information importante d’un problème écrit, comment sortir l’idée générale d’un texte). Lorsque l’enseignant simule une procédure, il montre toutes ou certaines des étapes d’un processus d’un modèle complet ou partiel. Montrer le produit final peut sembler différent d’une discipline à l’autre, mais l’idée c’est de donner aux élèves un exemple à suivre. (3.4b) Une simulation doit-elle toujours avoir lieu avant l’activité ? Généralement, dans une simulation, l’enseignant montre comment on exécute une tâche ou pense à haute voix sur la façon de procéder, puis les élèves font exactement la même chose. Toutefois, la simulation n’a pas toujours forcément lieu avant l’activité. La simulation peut avoir lieu chaque fois que l’enseignant fait la démonstration d’une procédure ou réfléchit à voix haute, que ce soit au début ou à la fin de l’activité. Pour que cela se produise, il est important que la tâche simulée ou la réflexion à voix haute présentée soit la même que la tâche que les élèves sont censés accomplir ou avoir accompli. La simulation peut avoir lieu à la fin du cours si l’enseignant accompagne les élèves dans le processus de réflexion lorsqu’il/elle résout un problème. Cependant, le simple fait de révéler la réponse à une activité d’apprentissage ou à un problème mathématique n’est pas considéré comme de la simulation. 54 (3.4c) Quelle est la différence entre une explication pédagogique et une simulation ? Pour faire une simulation à l’intention des élèves, l’enseignant doit accomplir la tâche ou les parties de la tâche qu’il/elle demande aux enfants de faire. Ici, l’enseignant fait plus que donner des instructions ou expliquer une activité, car il/elle montre ce que les élèves doivent faire. L’enseignant peut également démontrer son processus de réflexion dans le cadre de la simulation. Si la tâche consiste à apprendre la signification de nouveaux mots dans un texte et que l’enseignant fournit simplement aux élèves la définition d ’un mot, cela peut à l’élève de comprendre, mais ne constitue pas forcément une simulation. En guise d’exemple de simulation, prenons le cas d’un enseignant qui doit démontrer comment il/elle utilise les indices contextuels pour trouver la signification d’un mot. Par exemple, « Quand je ne connais pas le sens d’un mot (dans ce cas « abrupt »), je relis la phrase, et je réfléchis au contexte. Ici je lis......., donc je sais que cela signifie quelque chose de soudain ou d’inattendu. » Dans une classe de mathématiques, l’enseignante travaille avec les élèves pour estimer les longueurs en unités standard. Elle explique la longueur d’un centimètre et donne des exemples d’objets courants d’un centimètre de long — cela fait partie de son explication pédagogique (3.2). Pour faire une simulation, l’enseignante peut montrer aux élèves comment estimer. Par exemple, elle peut montrer que la largeur de son doigt est d’environ 1 cm et qu’elle peut utiliser cette information pour essayer d’estimer la longueur d’un crayon en pensant au nombre de doigts qui correspondrait à la longueur du crayon. (3.4d) J’ai encore du mal à identifier la simulation. D ’autres conseils ? Pour déterminer si l’enseignant a fait de la simulation, posez-vous les questions suivantes : 1. Quelle est l’activité d’apprentissage ? Que demande-t-on aux élèves de faire ou d’apprendre ? L’enseignant a-t-il montré aux élèves à quoi ressemble ce processus ou cette compétence ? a. Demande-t-on aux élèves de suivre un processus ou de mener une activité de réflexion ? b. Si l’on demande aux élèves de mener une activité de réflexion, l ’enseignant doit réfléchir à haute voix pour obtenir un score élevé. Si la tâche est de nature procédurale, l’enseignant doit montrer aux élèves toutes les étapes du processus. 2. Les élèves réalisent ensuite une activité similaire au cours de cette leçon ou dans un avenir proche. (3.4e) Si l’enseignant simule une procédure (le tri, par exemple), mais que l ’on demande ensuite aux élèves de mener une activité de tri différente, est-ce considéré comme une simulation ? Si les élèves effectuent une partie de la procédure, il pourrait s ’agir d’une simulation partielle. Cependant, si ce que font les élèves n’est pas lié à la procédure montrée par l’enseignant, on ne peut pas compter cela comme une simulation. Ainsi, si l’activité n’est pas obligatoirement identique, certaines ou toutes les procédures simulées doivent être incluses dans l’activité pour être considérées comme une simulation. (3.4f) Les élèves et les enseignants peuvent-ils co-construire une simulation ou celui-ci doit-il être entièrement dirigé par l’enseignant ? Souvent, quand on pense à la simulation, on imagine un enseignant présenter un modèle au profit des élèves, mais il arrive que la simulation ne soit pas entièrement dirigée par l ’enseignant et que les élèves fassent partie du processus. Par exemple, les élèves et l’enseignant co-construisent des connaissances en appliquant ensemble une procédure pour arriver au produit final. 55 (4.1a) Une activité peut-elle être un moyen de vérifier la compréhension ? Il est important de s’en tenir au manuel en se rappelant que l’enseignant doit poser des questions pour vérifier la compréhension. Cependant, les questions posées par l’enseignant peuvent être écrites ou verbales, ce qui comprendrait une activité. Par exemple, l’enseignant peut distribuer un questionnaire écrit aux élèves et vérifier leurs réponses pour déterminer leur niveau de compréhension. Il est important de noter que le simple fait de donner un test n’est pas une vérification de la compréhension ; l ’enseignant doit vérifier les réponses des élèves pendant le segment pour qu ’il soit considéré comme un test de compréhension. De plus, la vérification des devoirs (ou du travail assigné avant le segment observé) ne compte pas dans la vérification de la compréhension, sauf s’il est clair que le contenu du travail est lié à la leçon en cours. (4.1b) Comment savoir ce qui constitue une vérification « efficace » pour la compréhension ? Plus précisément, quelle est la différence entre un score moyen et un score élevé ? Ce comportement vise à déterminer dans quelle mesure l’enseignant fait l’effort de vérifier si les élèves comprennent le contenu. Dans une vérification efficace de la compréhension, l’enseignant donne à chaque élève l’occasion de montrer ce qu’il sait. Par exemple, un moyen très efficace de vérifier la compréhension consiste à demander aux élèves de venir au tableau pour résoudre un problème de mathématiques. Cette vérification est jugée très efficace car l’enseignant est capable de voir dans quelle mesure chaque élève comprend et est capable d’exécuter la tâche ; cependant, ce système ne permet pas à l’enseignant de s’assurer de la compréhension de la PLUPART des élèves. La différence entre un score moyen et un score élevé réside dans la capacité de l’enseignant à obtenir ou non des informations sur la compréhension de la PLUPART des élèves au cours de la leçon. Par exemple, une manière très efficace par laquelle un enseignant peut déterminer la compréhension de la plupart des élèves est de leur demander s’ils sont d’accord ou non avec les déclarations par un pouce vers le haut ou vers le bas. Ce comportement ne prend pas en compte ce que le l’enseignant fait ou non de cette information (c’est le comportement 4.3 qui s’en occupe) (4.2a) Au cours d’un travail indépendant/en groupe, l ’enseignant circule dans la classe mais ne s ’approche pas des élèves ou ne leur parle pas du tout. Peut-on compte cela comme un suivi ? Oui. L’enseignant peut vérifier la compréhension des élèves sans fournir de commentaires. Il est parfois difficile de déterminer si l’enseignant regarde le travail de l’élève en se promenant dans la classe. Ainsi, si l’enseignant se contente de circuler dans la classe pendant un travail indépendant ou en groupe, ce comportement sera noté comme moyen. Les repères visuels doivent également être pris en compte : par exemple, l’enseignant montre du doigt le travail des élèves, se penche, ou dit quelque chose que l’observateur ne peut pas entendre. Si l’enseignant est observé en train de surveiller la plupart des élèves de cette manière, ce comportement peut obtenir un score élevé. 56 (4.2b) L’enseignant demande aux élèves d ’écrire le nom de l’école et la date dans leurs cahiers. Ils passent beaucoup de temps à le faire. Est-ce que cela compte comme travail indépendant ? Oui, écrire dans leurs cahiers est une tâche d ’apprentissage pour les élèves qui le font de manière indépendante. Autres exemples de travail indépendant : copier des exemples du tableau lorsque l’enseignant demande aux élèves de compléter de manière indépendante les tâches assignées (par exemple, écrire un nom propre, dessiner une image, compléter des équations mathématiques, etc.). Si les élèves lisent quelque chose à l’unisson (par exemple, l’alphabet) et que l’enseignant circule dans la classe et s’approche des élèves et les corrige, cela comptera comme une activité pour toute la classe. Cela ne compte pas donc comme travail indépendant / de groupe. Les commentaires de l’enseignant seraient consignés dans les commentaires (5.1) et / ou les ajustements (4.3). (4.3) La plupart des exemples d ’ajustement portent sur l ’explication du contenu. Y a-t-il d’autres façons pour un enseignant de procéder à des ajustements ? Bien que l’enseignant puisse efficacement procéder à des ajustements en expliquant davantage le contenu, adapter l’enseignement signifie donner plus de possibilités d’apprendre, donc l’enseignant peut aussi le faire d’autres manières. Par exemple, l’enseignant peut donner plus de temps pour terminer une tâche, fournir aux élèves qui terminent tôt des tâches supplémentaires ou plus avancées. Il arrive parfois qu’il y ait un chevauchement entre les commentaires et l ’ajustement de l’enseignement, car l’enseignant peut commenter le travail des élèves et ajuster l’enseignement ; cependant, tous les commentaires ne doivent pas être considérées comme des ajustements. Si un enseignant demande à un élève de présenter l’information d’une manière différente pour faciliter la compréhension des autres élèves (par exemple, en écrivant un texte plus gros ou en parlant plus fort pour que les autres élèves puissent entendre), cela compterait également comme un ajustement de l ’enseignement. L’enseignant peut également apporter des ajustements en se préparant avant l ’activité afin de tenir compte des différents besoins ou niveaux d’apprentissage des élèves. Il peut s’agir de fournir initialement à certains élèves une tâche plus facile ou plus complexe en fonction de leur niveau de compréhension. Un enseignant peut également proposer une activité adaptée à un élève qui a un besoin d ’apprentissage particulier, par exemple en utilisant le braille pour un élève malvoyant ou le langage des signes pour un élève malentendant. (4.3b) Quand le changement de la langue d ’enseignement peut-il être considéré comme un ajustement de l’enseignement ? Comme autre exemple d’ajustement, l’enseignant pourrait changer la langue d’enseignement pour faciliter la compréhension du contenu. Il peut procéder à cet ajustement en réponse à une incompréhension de l’élève ou dans le cadre de l’explication du contenu lorsqu’il est évident que les élèves rencontrent des difficultés à comprendre un concept ou une compétence (par exemple, un enseignant peut poser une question et aucun élève ne répond, ce qui l’incite à changer la langue d’enseignement pour faciliter la compréhension). Dans de nombreux contextes multilingues, il n ’est pas rare que les enseignants passent d’une langue à l’autre et, dans ce cas, l’observateur doit veiller à ne prendre en compte que les cas où l’enseignant tente délibérément d’adapter son enseignement pour faciliter la compréhension du contenu. Le changement de langue d ’enseignement en tant qu’exemple d’ajustement de l’enseignement ne peut également être noté comme moyen que si un autre exemple d’ajustement substantiel est observé. En effet, les observateurs peuvent ne pas comprendre la langue d’enseignement utilisée par les enseignants et ne peuvent donc pas juger s’il s’agit d’une adaptation légère ou substantielle de l’enseignement. 57 (5.1/5.2) Il n’y a qu’un seul cas où l’enseignant fournit des commentaires spécifiques. Est-ce suffisant pour attribuer un score élevé ? Oui, mais cela dépend de la qualité des commentaires de de l’enseignant. Si l’enseignant fait un seul commentaire et fournit des informations de fond sur ce que l’enfant a bien fait ou aide à clarifier les problèmes de compréhension, il peut obtenir un score élevé. Par exemple, en commentant le travail d’un élève, l’enseignant peut dire : « Par quel chiffre doit-on commencer l’ordre croissant ? Le plus grand ou le plus petit ? Le plus petit. Mais tu as commencé par le plus grand. L ’ordre croissant commence par le plus petit, donc ça doit être comme ça. » Cependant, si le commentaire est plutôt vague ou sous forme d’allusion, il est probable que l’élément soit noté moyen. Par exemple, pendant que les élèves effectuent un travail indépendant, l’enseignant peut se promener dans la classe et dire à un élève : « Ne l’écris pas là, commence à l’écrire à partir d’ici » ou « Laisse de l’espace entre les mots ». Ces commentaires ne sont pas spécifiques. (6.1) L’enseignant pose de nombreuses questions ouvertes mais ne donne pas aux élèves la possibilité de répondre ou répond à la place des élèves. Comment dois-je noter cela ? Cette situation illustre bien la distinction entre un score élevé et un score moyen. Si un enseignant pose de nombreuses questions ouvertes mais ne donne pas aux élèves la possibilité de répondre ou répond à la place des élèves, il n’a pas la possibilité de s’appuyer sur les réponses des élèves. Il s’agira donc d’un score moyen. Pour obtenir un score élevé, l’enseignant doit poser au moins 3 questions ouvertes ET au moins une de ces questions doit s’appuyer sur les réponses des élèves. (6.2/6.3) Comment puis-je noter ce comportement si les élèves remplissent une feuille de travail ? Comment puis-je savoir si la feuille de travail comprend une tâche de réflexion ou non ? S’il est impossible de déterminer ce qui figure sur la feuille de travail, cela ne comptera pas pour une tâche de réflexion. Rappelez-vous que vous ne pouvez noter que ce que vous voyez ou entendez. Si vous recevez une indication de ce qui figure sur la feuille de travail (par exemple, à travers les instructions de l’enseignant ou les questions des élèves), vous notez la tâche selon les échelles de qualité décrites dans le manuel. (6.3) Est-ce que répondre aux questions de réflexion compte comme une tâche de réflexion ? Répondre à une question ouverte serait considéré comme une tâche de réflexion si les élèves effectuent une tâche de réflexion avec leurs réponses. Par exemple, après avoir lu une histoire, l ’enseignant pourrait demander : « Selon vous, comment le personnage principal s’est senti après avoir perdu la compétition ? ». Si un élève répond « Je pense qu’il était triste parce qu’il s’est entraîné très dur et voulait vraiment gagner la compétition », cela compterait comme une tâche de réflexion importante car l’élève explique sa pensée. (Reportez-vous au tableau des tâches de réflexion pour d’autres exemples de tâches de réflexion). Cependant, si l’enseignant pose une question ouverte et que les élèves répondent en répétant simplement les connaissances qu’ils ont acquises, cela n’est pas considéré comme une tâche de réflexion. Par exemple, l’enseignant peut demander : « Qu’est-ce qui s’est passé après que le personnage principal a perdu la compétition ? Si un élève répond « Il a pleuré », cela ne compterait pas comme une tâche de réflexion car l’élève s’est contenté de répéter une information. Notez que même si vous attribuez un score moyen ou élevé pour 6.3 en raison de la réponse d ’un élève à une question ouverte, celle-ci ne doit pas être considérée comme une preuve pour 6.2, sauf si l’enseignant fournit une tâche de réflexion supplémentaire. (7.1a) Une question ou une tâche ouverte peut-elle être considéré comme une offre de choix aux élèves ? Si l’enseignant pose une question ouverte, cela ne comptera probablement pas comme un choix. Une tâche de réflexion peut être prise en compte pour l’enseignant qui offre des choix aux élèves si les instructions de l’enseignant impliquent explicitement qu’il souhaite que les élèves fassent un choix. Par exemple, l’enseignant pourrait dire « Choisissez l’un de ces sujets pour votre rédaction » ou « Vous pouvez décider quelle méthode utiliser pour résoudre le problème ». 58 (7.1b) Comment coder ce comportement s ’il n’y a pas d’objectif d’apprentissage clair ? S’il n’y a pas d’objectif d’apprentissage déclaré ou si l’objectif ne peut pas être déduit des activités d’apprentissage, ce comportement ne peut pas être considéré comme élevé. Il reçoit un score moyen s ’il y a un choix explicitement présenté et un score faible s’il n’y a pas de choix présenté. (7.3a) Quel type d ’élément prouverait qu ’un élève se porte volontaire ? Dans ce comportement, l’on note si les élèves fournissent volontairement des informations ou s ’ils le font parce qu’on le leur a demandé dans une situation donnée. Réciter des informations en mode « interrogation-réponse » ou répondre à l’unisson aux questions de l’enseignant de manière répétée ou attendue - par exemple, tous les élèves répondent « Oui » à la question « Avez-vous compris » — ne compte pas comme une action volontaire pour participer en classe. Bien que l’exemple donné dans le manuel soit « les élèves lèvent la main », les élèves fournissent également des informations volontaires lorsqu ’ils répondent à des questions sans y être invités. Par conséquent, même s’ils ne lèvent pas la main, si la plupart des élèves se portent volontaires pour répondre aux questions de l’enseignant, cet élément reçoit malgré tout un score élevé. Par exemple, l’enseignant peut demander : « Qui connaît la réponse ? » Si la plupart des élèves donnent leurs réponses à haute voix (avec ou sans main levée) (par exemple, « Moi ! », « La réponse est 5 ! », etc.), le score est élevé ; si seulement quelques élèves répondent, le score est moyen. Notez que la plupart des élèves doivent se porter volontaires pendant tout le cours pour que le score soit élevé. (8.1a) Que se passe-t-il si les élèves ne semblent pas faire d ’efforts en classe ? Comment noter ce comportement ? Si l’enseignant ne reconnaît aucun effort, même s’il ne fournit aucune tâche ou question qui semble mettre au défi les élèves ou si les élèves ne semblent pas faire d ’effort, cet élément doit malgré tout recevoir un score faible. Les enseignants peuvent toujours rechercher des activités que les élèves effectuent ou ont effectuées (par exemple, des devoirs récents) qui peuvent leur valoir une reconnaissance pour leurs efforts, même si cela leur a semblé facile. (8.1b) Quelle est la différence entre saluer les efforts des élèves (8.1) et utiliser un langage positif (1.2) ? La reconnaissance des efforts des élèves comprend des commentaires axés spécifiquement sur le travail et les efforts de l’élève. Même si la reconnaissance de ces efforts peut également compter comme un langage positif, un commentaire assimilable à un langage positif ne constitue pas nécessairement une reconnaissance des efforts des élèves. Par exemple, « Tu as vraiment fait des progrès dans ton écriture ! Je constate que tu t’es beaucoup exercé ! » est un commentaire qui compte pour un langage positif ET pour la reconnaissance de l’effort de l’élève. « Bon travail ! Tu écris tellement vite ! » est un exemple de langage positif, mais ne compte pas pour la reconnaissance de l’effort de l’élève. (8.2a) Si aucune erreur n ’est observée, comment déterminer l ’attitude de l’enseignant face aux défis ? Comme les trois choix possibles sont faible, moyen et élevé, l’enseignant s’inscrira toujours dans l’une de ces trois catégories. Toute question pourrait être un défi pour les élèves, donc observer l’enseignant tout au long du segment devrait fournir suffisamment d’informations pour coder ce comportement. Si l’enseignant a une attitude neutre, ne se fâche pas/ne s ’impatiente pas ou ne réprimande pas ou ne sanctionne pas les élèves pour avoir commis des erreurs, le score sera alors moyen. (8.2b) L’enseignant n’a pas grondé un élève, mais il a semblé énervé. Comment dois-je noter cela ? La réprimande est un exemple d’attitude négative vis-à-vis des défis, mais il est important de prendre en compte d’autres formes de réaction négative, comme l’irritation et l’impatience. Il est important de prendre en compte les différences culturelles (comme pour l’élément 1.1). 59 (8.2c) En affichant une attitude positive face aux difficultés des élèves, devrais-je considérer le « meilleur » incident ou la moyenne au cours du segment ? Pour ce comportement, l’observateur doit tenir compte de l’attitude moyenne de l’enseignant au cours du segment. Par exemple, l’enseignant peut montrer une attitude positive vis-à-vis des difficultés de l’élève lorsque ce dernier commet une erreur et dire : « Pas de soucis, c ’est comme ça qu’on apprend ». Cependant si, en dehors de cet incident isolé, l’enseignant réprimande de manière constante et explicite ou devient impatient avec les élèves, ce comportement recevra un score faible ou moyen (en fonction du poids des incidents sur le segment). Cependant, s’il n’y a pas d’indications claires d’une attitude négative, une attitude positive suffit pour que le score de ce comportement soit élevé. (9.2) Comment un enseignant pourrait-il promouvoir la prise de perspective, l ’empathie, la maîtrise des émotions et la résolution de problèmes sociaux ? Exemple de prise de perspective : Un garçon s’énerve parce que ses camarades de classe l’ont exclu d’un jeu. L’enseignant pourrait encourager la prise de perspective en expliquant à l ’élève que ses camarades de classe ne savaient peut-être pas qu’il souhaitait se joindre au jeu, puis l’encourager à leur demander s’il pouvait participer. Exemple d’empathie : Lorsqu’une élève donne une mauvaise réponse et que ses camarades de classe rient, l’enseignant encourage l’empathie en disant : « Ne riez pas, n’oubliez pas que tout le monde se trompe et nous sommes tous là pour apprendre. » Exemple de maîtrise des émotions : Lorsqu’un élève est nerveux lors d’un exposé devant la classe, l’enseignant encourage la maîtrise des émotions en disant : « C’est normal d’être nerveux lorsqu’on se présente devant la classe, mais n’oublie pas que chaque fois que tu essaies, tu gagnes de la confiance. Alors, on va essayer en respirant profondément et n’oublie pas que je suis là pour t’aider », fournissant ainsi à l’élève des stratégies et un soutien pour gérer ses émotions. Exemple de résolution de problèmes sociaux : Il y a un problème entre deux élèves. L’enseignant encourage la résolution de problèmes sociaux en reconnaissant le problème, en reconnaissant les émotions des élèves et en leur suggérant de réfléchir ensemble à une solution. L ’enseignant peut également simuler intentionnellement des compétences interpersonnelles ; par exemple, l’enseignant peut montrer comment résister à un intimidateur. Et si j’ai encore une question ? Lisez, lisez, lisez le manuel et ces FAQ. Si votre question reste sans réponse, demandez à votre formateur ou envoyez un courriel à l’adresse teach@worldbank.org. Il est préférable de trouver réponse à vos questions plutôt que de vous lancer dans des suppositions et de finir par coder incorrectement un segment d’observation. 60 “[Teach] est l’entreprise la plus importante de la Banque mondiale au cours des trente dernières années. » Eric Hanushek Paul et Jean Hanna, Chercheur principal, Hoover Institution, Universit é de Stanford Jusqu’ici, l’absence de mesures d’observation en accès libre, flexibles et faciles à apprendre et applicables systématiquement en classe, constituait un obstacle majeur aux efforts internationaux visant à améliorer l’éducation. Observer non seulement ce que les enseignants enseignent, mais aussi comment ils enseignent, est une étape cruciale pour l’amélioration. Teach ne se contente pas de combler cette lacune, mais se distingue des mesures d ’observation habituelles en ce sens qu’il peut être utilisé de manière systématique, tout en offrant une certaine souplesse pour s’adapter aux variations culturelles. Le processus d’élaboration de Teach a été méticuleux, reposant sur une base théorique solide et sur des décennies de recherche empirique. De plus, dans le cadre du travail de validation, Teach a été testé dans plus de 15 pays sur quatre continents, ce qui représente une force unique. Les enseignants des salles de classe du monde entier détiennent un grand pouvoir pour façonner notre avenir. L’outil de mesure Teach offre une perspective unique dans cet espace. » Sara Rimm-Kaufman Professor d’éducation, Center for Advanced Study of Teaching and Learning, Curry School of Education, Universit é de Virginie « Teach représente une innovation majeure dans nos efforts visant à améliorer l ’éducation pour tous. Il nous aide à aborder des questions cruciales telles que : Comment les enseignants peuvent-ils créer un environnement d’apprentissage attrayant et favorable ? Comment les enseignants doivent-ils enseigner afin d’aider les élèves à développer des connaissances fondamentales solides et des compétences en matière de pensée critique ? Comment les enseignants peuvent-ils favoriser l’autonomie, la résilience et la compétence sociale des apprenants ? Teach sera un catalyseur pour améliorer l’apprentissage dans le monde entier ! » Oon Seng Tan Directeur, Centre for Research in Child Development, National Institute of Education, Singapore « La révision de Teach Primary est extrêmement bien accueillie en tant qu'outil essentiel qui apporte de nouvelles connaissances sur la façon de mesurer les pratiques d'enseignement inclusives qui seront importantes pour observer les apprenants handicapés en classe et faire de Teach un outil vraiment précieux pour tous les apprenants.» Charlotte Vuyiswa McClain-Nhlapo Spécialiste principal du développement social, Banque mondiale « Teach fournit d’excellents conseils pour observer et évaluer l’enseignement global en classe. L’instrument est impressionnant non seulement par son exhaustivité, mais également par sa spécificité, en citant des pratiques clés en classe et en décrivant des exemples concrets de la façon dont ces pratiques se produisent à différents niveaux de qualité. Un outil utile et accessible pour les chefs d’établissement, les administrateurs et les enseignants eux-mêmes. » Heather Hill Jerome T. Murphy Professor d’éducation, Harvard Graduate School of Education ; Créateur de l’outil Mathematical Quality of Instruction (MQI) « Teach est un outil pratique pour les éducateurs du monde entier qui souhaitent réellement améliorer la qualité des pratiques en classe. » Conçu spécifiquement pour un public international, Teach s’appuie sur un ensemble de recherches solides et a été piloté dans de nombreux pays. Bien que les protocoles d’observation aient été principalement utilisés pour évaluer l ’enseignement, leur plus grande promesse réside dans la possibilité de créer une vision pédagogique commune et de fournir aux enseignants des commentaires spécifiques sur la manière d’améliorer leur enseignement. Teach offrira sans aucun doute de telles possibilités d’apprentissage aux enseignants et chefs d’établissement du monde entier. » Pam Grossman Doyenne et Professeur George and Diane Weiss, Graduate School of Education, University of Pennsylvania; Cr éatrice de l’outil PLATO (Protocol for English Language Arts Teaching Observation) « Teach est un outil d’observation en classe qui a clairement été conçu pour tenir compte des réalités des pays à revenu faible ou intermédiaire. Les explications claires, les exemples bien conçus et les questions-réponses facilitent l’interprétation et garantissent la compréhension commune des observateurs. La simplicité de l’outil le rend particulièrement adapté à l’observation des salles de classe, mais également à la saisie d’informations permettant d’améliorer les pratiques des enseignants. Teach est également le tout premier outil d’observation en classe qui consigne les efforts des enseignants afin de favoriser les compétences sociales. » Sara Ruto Directeur, People’s Action for Learning (PAL) Network Contactez-nous à teach@worldbank.org et visitez- nous sur www.worldbank.org/education/teach