TANZANIA      SABER Country Report WORKFORCE DEVELOPMENT  2015          Policy Goals Status 1. Strategic Framework  Senior government and business leaders increasingly advocate for attention to    workforce development (WfD) as part of Tanzania’s economic development strategy.  Advocacy at the apex level has not consistently led to greater coordination among  relevant government bodies, and fragmentation remains at the policy and program  levels. Government engagement with employers and nonstate stakeholders for  shaping and implementing WfD initiatives occurs but is largely ad hoc and has yet to  translate into substantial and sustained collaboration.  2. System Oversight  Budgeting practices for WfD is do little to incentivize performance among the  preemployment technical and vocational education and training (TVET) providers and  provide little support for those already in the workforce. Efforts have been made to    build a robust quality assurance system. Regulators are actively engaged in setting  standards and developing curriculum, although the quality of products has not  always been high, and the coverage and enforcement of training standards has been  inconsistent. The existence of two regulatory agencies for TVET impedes uniform  regulation and creates incoherence at the provider level. Creation of vocational  qualifications framework has facilitated recognition of previous formal coursework  and progression to further studies, but efforts to harmonize this framework with a  similar one for general education have stalled. Tanzania has not put in place  procedures for recognition of the skills held by many Tanzanians who work and study  in the informal economy.  3. Service Delivery  A diversity of nonstate providers are active in the training market, but some fall  outside government oversight. For those that are regulated, registration and    accreditation provide some level of quality assurance. Requirements focus primarily  on basic reporting and meeting minimum standard for inputs such as facilities,  curriculum, and staff. Government‐run institutions struggle to recruit and develop  candidates with the practical skills and industry experience needed of high‐quality  TVET trainers. Collection management and use of provider‐level data on inputs and  outcomes is a weak point in the system. As a result, data are not intensively used to  identify opportunities for resource optimization or to measure the impact of  programs on employment.            THE WORLD BANK  TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Contents   Executive Summary                    4  1. Introduction                      7    1.1. Analytical Framework                  7    1.2. Implementing the Analysis                  8  2. Country Context                     10    2.1. Economy                      10    2.2. Demography and Employment                10    2.3. Education and Training                  11  3. Overview of Findings and Recommendations              13    3.1. Overview of the SABER‐WfD Results               13    3.2. Strategic Framework                  14    3.3. System Oversight                    16    3.4. Service Delivery                    19  4. Aligning Workforce Development to Key Economic and Social Priorities        22    4.1. Socioeconomic Aspirations, Priorities, and Reforms            22    4.2. SABER‐WfD Ratings on the Strategic Framework            22      4.2.1. Policy Goal 1: Setting a Strategic Direction for WfD        23      4.2.2. Policy Goal 2: Fostering a Demand‐Led Approach to WfD        24      4.2.3. Policy Goal 3: Strengthening Critical Coordination for Implementation    25  5. Governing the System for Workforce Development            26    5.1. Overall Institutional Landscape                26    5.2. SABER‐WfD Ratings on System Oversight              28    5.3. Policy Goal 4: Ensuring Efficiency and Equity in Funding          29    5.4. Policy Goal 5: Ensuring Relevant and Reliable Standards          30    5.5. Policy Goal 6: Diversifying Pathways for Skills Acquisition           31  6. Managing Service Delivery                  33    6.1. Overview of the Delivery of Training Services            33    6.2. SABER‐WfD Ratings on Service Delivery              34    6.3. Policy Goal 7: Enabling Diversity and Excellence in Training Provision       34    6.4. Policy Goal 8: Fostering Relevance in Public Training Programs        36    6.5. Policy Goal 9: Enhancing Evidence‐Based Accountability for Results        37  Annex 1: Acronyms                    39  Annex 2: The SABER‐WfD Analytical Framework              40  Annex 3: Rubrics for Scoring the SABER‐WfD Data              42  Annex 4: Bibliography and Informants                51  Annex 5: SABER‐WfD Scores for Tanzania                55  Annex 6: Authorship and Acknowledgments              57          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  2 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Figures  Figure 1 Functional Dimensions and Policy Goals in the SABER‐WfD Framework        8  Figure 2 SABER‐WfD Scoring Rubrics                  9  Figure 3 Tanzania’s Dimension‐Level Scores                13  Figure 4 SABER‐WfD Ratings of Dimension 1                23  Figure 5 SABER‐WfD Ratings of Dimension 2                29  Figure 6 SABER‐WfD Ratings of Dimension 3                34    Tables  Table 1 Percentage Distribution of Total Formal Employment by Industry, 2012        11  Table 2 Tanzania School System Structure                26  Table 3 National Vocational Qualifications Framework              27  Table 4 Number of VETA Institutions by Zone and Ownership            33          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  3 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Executive Summary    This report presents the findings of an assessment of Tanzania’s workforce development (WfD) system based on  the World Bank’s Systems Approach for Better Education Results (SABER) WfD systems benchmarking tool. The  focus is on policies, institutions, and practices in three important system dimensions: strategic framework, system  oversight, and service delivery.1 By systematically benchmarking the state of policies and practices across these  three  dimensions,  this  report  aims  to  inform  dialogue  on  important  WfD  system  reforms  by  situating  current  policies and institutional performance against global good practices.    Summary of Results for the Strategic Framework Dimension Tanzania  received  an  overall  rating  of  Emerging  (2  on  a  four‐point  scale)  for  this  dimension.  The  government  leaders have articulated a vision for WfD aligned to national development goals. This has not yet resulted in a  coordinated strategy for WfD across line ministries. WfD planning remains largely in siloes, with the Ministry of  Education and Vocational Training and the Ministry of Labour and Employment working largely independently. As  a result, government ministries do not coordinate consistently in setting and implementing policy, and regulatory  agencies have overlapping mandates. Coordination between ministries and nongovernment WfD stakeholders is  limited. This takes place through ad hoc mechanisms, because nongovernment stakeholders do not have legally  defined roles and responsibilities. Limited opportunity for business input into planning and a relative scarcity of  regular  forward‐looking  analysis  on  the  skills  implications  for  Tanzania’s  develop  trajectory  mean  that  WfD  planning may not be adequately sensitive to trends in the skills needs of the Tanzanian economy.     Potential Next Steps to Strengthen the Strategic Framework Creating an apex‐level WfD body to formalize roles at the leadership level for coordination of WfD analysis and  policy implementation  would help empower ministry staff to work across traditional hierarchies to coordinate  strategic priorities, mobilize government resources, and ensure implementation follow‐through. The experience  of countries such as Australia, India, and Ireland show the benefits of robust private sector participation in such a  body to incorporate the views of employers and facilitate increased cooperation with government at all levels.    The  importance  of  such  employer  participation  to  creating  a  demand‐led  system  is  such  that  the  government  should  provide formal support for employers to contribute to shaping and implementing WfD policies at the  leadership, sector, and provider levels. Examples of limited informal cooperation between government agencies,  public training providers, and employers are plentiful. However, many employers do not engage with the system  at all. A substantial expansion in access to training to meet future demand for medium and highly skilled workers  will require employer partnerships in setting priorities and  ensuring  that training  meets labor market needs if  government investments are to yield their desired impact.                                                                      1 Additional details on the analytical framework are available at http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8&pd=7&sub=0. The  framework provides the metrics against which Tanzania was assessed and has been developed based on detailed analysis of the practices  of a range of highly successful countries as well as a review of the technical literature. Results for other countries that have implemented  the SABER‐WfD assessment are available on the SABER website.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  4 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Summary of Results for the System Oversight Dimension Tanzania received an overall rating of Emerging (2) for this dimension. This rating balances relative weakness with  respect to funding for access and efficiency with relative strength in setting standards for quality assurance and  awards. Annual budgeting practices for preemployment technical and vocational education and training (TVET)  do little to promote increasing efficiency or equity. Public support for continuing vocational education and training  (CVET) and active labor market programs (ALMPs) that support those at the fringes of the labor market is small  and uncoordinated, leaving many already in the labor market without access to formal training opportunities. The  practice of reviewing the impact of funding on the beneficiaries of training programs to increase value for money  in training and improving outcomes has yet to become regular. With respect to standards for quality assurance,  Tanzania  has  made  considerable  progress  in  developing  competency  standards  and  establishing  qualifications  frameworks. However, enforcement of standards for accreditation is inconsistent, and program standards are not  always  updated  on  a  schedule  that  lets  them  keep  pace  with  evolving  industry  needs.  The  presence  of  clear  standards  and  a  qualifications  framework  nonetheless  helps  facilitate  student  progression  through  the  formal  training system. However, this benefit does not extend to those outside the somewhat small formal system.     Potential Next Steps to Strengthen System Oversight Developing a demand‐led, transparent, and sustainable system for TVET financing  is necessary to enable the  expansion of TVET provision that will be required by Tanzania’s economic develop plans. Efforts to increase the  degree to which the success of public funding for WfD is measured by training and employment outcomes instead  of inputs must progress rapidly if Tanzania’s TVET spending is to translate into the skilled workforce needed.    In addition to taking steps to increase public investment, it is also important to  review the allocation of public  funding across higher education and TVET to ensure continued alignment with labor market needs. The majority  of funding for postsecondary education goes to universities, while little funding is available for public and private  providers to develop and deliver short‐term courses less than a year in length to provide individuals the first step  onto career ladders in growing industries. This type of training is available to a wider number of Tanzanians who  may not have the credentials or resources needed to access higher education but who would benefit from skills  training for productive jobs. As part of this realignment, the government needs to continue to take seriously the  difficult  task  of  restructuring  the  Skills  Development  Levy  (SDL)  on  emoluments  so  that  it  better  serves  employers’ skills needs. The allocation of the SDL is outside employer control and is currently put to uses for which  it is not intended. Allowing employers greater access to the SDL fund to purchase training is an important step in  increasing the demand‐responsiveness of public funding for TVET. The government should also consider creating  a  competitive,  results‐based  TVET  fund  to  drive  competition  for  public  resources.  Such  a  fund  would  create  incentives for public‐private partnerships and for providers to assess market needs, form partnerships, and report  outcomes data without jeopardizing the stability of funding through the general budget that public providers rely  upon.    Creating a single regulatory body for TVET that does not have responsibilities for delivering training will combat  fragmentation in TVET oversight. Proposals to separate the training and regulatory functions of the Vocational  Education and Training Authority (VETA) are worth serious consideration in this process. The present situation in  which VETA simultaneously regulates and is a major provider of vocational education is not consistent with best  practice elsewhere because of the potential for conflict of interest that it creates.     Developing more accessible pathways connecting the preemployment education and training system, including  through  the  Recognition  of  Prior  Learning  (RPL),  stands  to  dramatically  increase  individuals’  access  to  formal  credentials and the education, training, and employment opportunities that they create. A substantial number of  individuals  have  not  completed  secondary  or  primary  education  and  face  barriers  to  employment  in  growing  sectors of the economy. They cannot be left behind as the economy grows and the average skill content of jobs    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  5 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  becomes  higher.  This  work  dovetails  with  ongoing  efforts  to  implement  a  unified  National  Qualification  Framework (NQF) and improved occupational standards and testing procedures. Integrating a concern for RPL  needs to be prioritized and expanded under these initiatives.    Summary of Results for the Service Delivery Dimension Tanzania received an overall rating of Emerging (2.1) for this dimension. The Tanzanian education market features  a diversity of state and nonstate providers. A private market for training exists despite few government incentives  to encourage nonstate provision. Although many providers are registered and licensed, government capacity for  enforcing  quality  standards  is  limited.  With  regard  to  public  training  provision,  few  measures  are  in  place  to  promote  performance.  Tanzania’s  public  TVET  providers  receive  little  support  or  incentive  to  collaborate  with  industry partners, making it difficult to align programs with local labor market needs and provide students and  instructors  exposure  to  the  world  of  work.  The  Tanzanian  system  also  lacks  the  data  necessary  for  effective  monitoring of provider outcomes and monitoring system effectiveness and efficiency. Although basic provider‐ level data are collected, the government does not consolidate data in a system‐wide database, and administrative  data  often  have  gaps  or  are  several  years  out  of  date  by  the  time  the  data  are  available  for  use  by  other  government agencies or the public.     Potential Next Steps to Strengthen Service Delivery Developing an appropriate national labor market information system (LMIS) for the WfD in Tanzania is critical  to  accomplishing  other  planned  system  reforms,  including  increasing  focus  on  outcomes  in  public  funding  for  TVET, improving quality assurance, enabling citizens to make more informed choices with respect to education  and training needs, and identifying and sharing good practices across providers. Collection and management of  labor market and provider‐level data need to be streamlined. Building strong data systems is expensive and time  consuming.  On their own, these systems are also insufficient for improving system performance.  Government  officials, training provider staff, and citizens will need support to use data effectively. However, the experience of  countries such as the Republic of Korea and Singapore shows that it is possible to improve incrementally.    This national‐level effort should be accompanied by providing incentives and support to institutionalize linkages  between industry and public training providers by including employer representatives on provider governing  boards.  Increased  partnerships  between  employers  and  training  providers  will  strengthen  industry  input  in  improving training quality and labor market orientation as well as increasing student and instructor exposure to  the  working  environment  in  firms,  complementing  improvements  in  top‐down  management  and  quality  assurance.           SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  6 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  1. Introduction    The Tanzanian government recognizes that the country faces a serious gap between the skills the economy needs  and  the  skills  the  education  system  delivers.  Through  its  Development  Vision  2025,  Tanzania  has  declared  its  aspiration of becoming a middle‐income country by 2025.2 To meet this vision, a significant effort is needed to  provide  Tanzania’s  youthful  population  with  the  skills  needed  to  drive  development  and  achieve  personal  aspirations for secure, well‐paid jobs. Workforce development (WfD) is viewed by the government as an important  means to tackle the demographic challenge of millions of youth entering the labor market over the coming years  as well as improve the country’s socioeconomic prospects and create a skill‐intensive, knowledge‐based economy.  In  response  to  these  challenges,  Tanzania  has  embarked  on  a  set  of  important  new  initiatives,  including  the  development of a Technical and Vocational Education and Training Development Program and National Education  and Training Policy to better link education and training to the labor market.    To  inform  policy  dialogue  on  these  important  issues,  this  report  presents  a  comprehensive  diagnostic  of  the  country’s WfD policies and institutions. The results are based on a new World Bank tool designed for this purpose.  Known as SABER‐WfD, the tool is part of the World Bank’s initiative called Systems Approach for Better Education  Results  (SABER), 3  whose  aim  is  to  provide  systematic  documentation  and  assessment  of  the  policy  and  institutional  factors  that  influence  the  performance  of  education  and  training  systems.  The  SABER‐WfD  tool  encompasses initial, continuing, and targeted vocational education and training that are offered through multiple  channels and focuses largely on programs at the secondary and postsecondary levels.    1.1. Analytical Framework The  tool  is  based  on  an  analytical  framework4 that  identifies  three  functional  dimensions  of  WfD  policies  and  institutions:  (1)  Strategic Framework, which refers to the praxis of  high‐level advocacy, partnership, and coordination,  typically  across  traditional  sectoral  boundaries,  in  relation  to  the  objective  of  aligning  WfD  in  critical  areas  to  priorities for national development    (2)  System Oversight, which refers to the arrangements governing funding, quality assurance, and learning  pathways  that  shape  the  incentives  and  information  signals  affecting  the  choices  of  individuals,  employers,  training providers, and other stakeholders and    (3)  Service Delivery, which refers to the diversity, organization, and management of training provision, both  state and nonstate, that deliver results on the ground by enabling individuals to acquire market‐ and job‐relevant  skills.    Taken together, these three dimensions allow for systematic analysis of the functioning of  a WfD system as a  whole. The focus in the SABER‐WfD framework is  on the institutional structures and practices of public policy  making and what they reveal about capacity in the system to conceptualize, design, coordinate, and implement  policies to achieve results on the ground.                                                                   2 URT (2010b).  3 For details on SABER see http://www.worldbank.org/education/saber; for acronyms used in this report, see annex 1.  4 For an explanation of the SABER‐WfD framework see Tan et al. (2013).     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  7 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Each dimension is composed of three Policy Goals that correspond to important functional aspects of WfD systems  (see figure 1). Policy Goals are further broken down into discrete Policy Actions and Topics that reveal more detail  about the system.5      Figure 1: Functional Dimensions and Policy Goals in the SABER‐WfD Framework    Source: Tan et al. 2013.    1.2. Implementing the Analysis Information for the analysis is gathered using a structured SABER‐WfD Data Collection Instrument (DCI). The  instrument is designed to collect, to the extent possible, facts rather than opinions about WfD policies and  institutions. For each topic, the DCI poses a set of multiple‐choice questions, which are answered based on  documentary evidence and interviews with knowledgeable informants. The answers allow each topic to be  scored on a four‐point scale against standardized rubrics based on available knowledge on global good practice  (see figure 2).6 Topic scores are averaged to produce Policy Goal scores, which are then aggregated into  dimension scores.7 The results are finalized following validation by the relevant national counterparts, including  the informants themselves.                                                                   5 See annex 2 for an overview of the structure of the framework.  6 See annex 3 for the rubrics used to score the data.  As in other countries, the data are gathered by a national principal investigator and  his or her team, based on the sources indicated in annex 4; and they are scored by the World Bank’s SABER‐WfD team.  See annex 5 for the  detailed scores and annex 6 for a list of those involved in data gathering, scoring and validation, and report writing.  7 Since the composite scores are averages of the underlying scores, they are rarely whole numbers.  For a given composite score,  X, the  conversion to the categorical rating shown on the cover is based on the following rule: 1.00  ≤  X  ≤ 1.75 converts to “Latent”; 1.75  <  X  ≤  2.50, to “Emerging; 2.50  <  X  ≤ 3.25, to “Established”; and 3.25 <   X  ≤ 4.00, to “Advanced.”    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  8 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015      Figure 2: SABER‐WfD Scoring Rubrics                        Source: Tan et al. 2013.     This report summarizes the key findings of the SABER‐WfD assessment and presents the detailed results for each  of the three functional dimensions for Tanzania. To put the results into context, the report begins with a brief  profile of the country’s socioeconomic makeup.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  9 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  2. Country Context    In  1986  the  government  of  Tanzania  launched  a  comprehensive  economic  reform  and  stabilization  program.  Agricultural  marketing  has  been  liberalized,  foreign  exchange  and  price  controls  have  been  lifted,  and  private  sector involvement in the economy has been enhanced through a privatization program and a new investment  code.  These  comprehensive  economic  reforms  have  resulted  in  improved  competitiveness,  lower  tariffs,  increasing levels of foreign investment and trade, and rapid integration in world markets. The government now  envisions a transition to middle income status by 2025 and has embarked on a wide‐ranging reform program to  encourage the private sector growth, foreign investment, improvements in infrastructure and governance, and  skills upgrading necessary to support this transition. To this end, the government has embarked on a rigorous  exercise  to  upgrade  its  institutions.  The  expectation  is  to  enhance  the  country’s  competitive  position  for  investment flows destined for the region so as to meet the challenges of globalization.      2.1. Economy The Tanzanian economy grew by 7.3 percent in 2013, the last year official statistics are available, up from 6.9  percent in 2012. The service sector, whose share of total output has grown 10 percentage points between 2001  and 2012, accounts for approximately 47 percent of GDP, led by strong growth in sectors such as wholesale and  retail trade, restaurants and hotels, transport, storage, and communications. The industrial sector, dominated by  a small but expanding manufacturing base, notably in agricultural products, accounts for 23 percent of GDP, up 4  percentage points from 2001. Since 2000, the mining subsector has attracted the bulk of foreign direct investment,  a trend projected to continue in light of recent sizeable discoveries of offshore natural gas that could generate  significant  export  and  tax  revenue  during  the  2020s. 8 Agriculture  accounts  for  more  than  30  percent  of  GDP,  provides 85 percent of exports, and employs about 80 percent of the workforce.9 Smallholder farmers dominate  the agricultural sector with farm sizes usually varying from one to three hectares.     Despite Tanzania’s impressive macroeconomic achievements, growth has not been sufficiently broad‐based, and  poverty levels remain high. Over 40 percent of the population was still living under US$1.25 a day (at purchasing  power parity) in 2012.10 Even though basic needs poverty has declined, a large share of the population still are  just above the poverty line and thus are highly vulnerable to shocks that could send them back into poverty.11  Poverty remains more prevalent in rural than in urban areas.12    2.2. Demography and Employment Based on the results of the 2012 population census, Tanzania is projected to have more than 47 million people  with an average annual growth rate of 2.9 percent per year. Females make up 51 percent of the total population.  More than 46 million people reside on the Mainland, while the rest of the population resides in Zanzibar, which  enjoys autonomy over some policy areas, including education and workforce development. The life expectancy is  50  years,  and  the  mortality  rate  stands  at  8.5  (per  1,000  people).  Currently,  more  than  45  percent  of  the  population in Tanzania is under 15 years of age. Many of these youths will enter the labor market in the coming  years in search of productive employment.    According to the 2012 national population and housing census, the total population between 15 and 64 years old  (working age population) is 23.5 million, which amounts to 52 percent of the total population. Youth (ages 15–35)                                                               8 Moyo et al. (2012).  9 AfDB et al. (2015).  10 World Bank (2015b).  11 World Bank (2016).     12 UNDP and URT MoF (2015).     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  10 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  make up two‐thirds of the total working age population. The significant youth population provides opportunities  for  significant  long‐term  growth  but  also  will  challenge  the  workforce  development  system  to  help  equip  this  group with the skills needed for productive employment.    Approximately 900,000 young Tanzanians join the labor market each year. According to an Integrated Labor Force  Survey in 2014, youth aged 15 to 24 years have the highest incidence of unemployment at 9.4 percent, with urban  unemployment among this age group being even higher, at 20 percent, compared to 4 percent in rural areas.  However,  these  figures  do  not  include  significant  underemployment,  which  typically  is  much  higher  than  unemployment in many Sub‐Saharan African countries (SSA).     Across Tanzania, only 11 percent of workers are engaged in the formal sector (table 1). Tanzania’s most recent  Employment and Earnings Survey (2012) shows that a total of 1,550,018 people were employed in the formal  sector  in  2012  with  554,313  in  the  public  sector  compared  to  995,705  in  the  private  sector.  The  remainder  is  engaged in low‐income activities on farms or in self‐employment in informal trading and services activities.    Table 1: Percentage Distribution of Total Formal Employment by Industry, 2012  Major Industry  Percentage share  Public administration and defense  27.4%  Manufacturing   24.8  Agriculture, forestry, and fishing   9.2  Financial and insurance activities   2.7  Education  24.3  Wholesale and retail  11.6  Total   100  Source: Employment and Earnings Survey, Analytical Report 2012.    The majority of Tanzanians enter the labor force with low skill levels. Of the working population, 84 percent are  classified as low skilled, 13 percent are classified as medium skilled, and 3 percent are classified as high skilled.  Estimates indicate that the total number of jobs will increase by 15 million by 2030, of which fewer than a quarter  million  will  be  in  the  public  sector. 13  Although  a  significant  proportion  of  the  labor  force  will  continue  to  be  employed in agriculture, growth and diversification are likely to lead to a larger shift of the labor force into services  (trade, hotels, transport, construction, and financial services) and smaller shifts into manufacturing and mining.14  There are real concerns about whether the stock of skills in the Tanzania economy will be able to keep pace with  these  changes.  A  study  by  the  International  Growth  Centre 15  indicates  that  if  Tanzania  follows  its  desired  development trajectory, this current stock of medium and highly skilled workers will be inadequate to meet the  economy’s needs, with the largest gap in the high skilled category.    2.3. Education and Training Tanzania has embarked on ambitious education reforms in the past decade to increase access to early childhood,  primary,  and  secondary  education,  improve  quality,  and  restructure  system  governance.  The  recently  issued  Education and Training Policy 2014 calls for one year of preprimary schooling, six years of primary school, four  years of lower secondary school, two years of high school, and three or more years of tertiary education.                                                                 13 Meade (2015).  14 Meade (2015).  15 Moyo et al. (2012).     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  11 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  The government emphasis on increasing access to quality secondary education will increase the flow of students  to  vocational  and  technical  tracks  over  the  medium  to  long  term.  The  government,  through  the  Ministry  of  Education and Vocational Training (MoEVT) and the Prime Minister’s Office–Regional and Local Government, has  been struggling to improve enrollment for primary school and lower secondary school. The “Free Basic Education  Policy,” put in place in 2015, extends free education to the secondary school level. The elimination of primary  school fees and subsidized secondary education contained in the policy has accelerated the trend of increasing  primary school enrollment, which rose from 4.8 million to 8.4 million between 2001 and 2010. The primary net  enrollment ratio has increased from 49 percent in 1999 to 95 percent in 2011. Over the same period, the net  secondary enrollment ratio increased from 3 to 30 percent. The number of Secondary Form 4 candidates increased  at an impressive rate (455 percent) from 63,487 in 2004 to 352,614 in 2013. At both the primary and secondary  levels most students attend government schools. Private schools serve less than 3 percent of primary students,  but  the  number  of  students  in  private  primary  school  is  expanding,  doubling  between  2008  and  2012.  The  proportion of students attending private secondary school is somewhat higher, at 15 percent of secondary school  students.     Expanded enrolment has not been matched by an improvement in the quality of the education students receive.  A national learning assessment done by Uweza in 2014 found that 45 percent of students in Standard 3 could not  read a Standard 2 level story in Swahili. Of students who persisted to the end of primary school, 20 percent still  could not read a Standard 2 level story, meaning that they had not achieved basic literacy in Swahili through the  course of primary school. Almost half of these students could not read a basic story in English, the language of  instruction from secondary school onward. This raises concerns about the ability of much of the population to  benefit  from  more  advanced  formal  education  or  work  in  higher  skilled  jobs  that  require  education  beyond  primary and secondary education levels.    There are gaps between skills supplied by TVET providers and labor market demand. In particular, rapidly growing  segments of the market such as tourism and hospitality as well as gas and petroleum report considerable trouble  in recruiting appropriate numbers of adequately skilled workers. The percentage of Tanzanian firms identifying  skills  as  a  constraint  is  very  high.  About  40  percent  of  firms  covered  by  the  Tanzania  Enterprise  Survey  2013  identified an inadequately educated workforce as a major constraint, well ahead of the SSA and world averages  of 23 and 24 percent, respectively.16 An even higher number of failed firms, 63 percent, reported that the shortage  of workers with the right skills profile was a contributing factor to failure of above average importance.17 This  makes improving the quality, quantity, and relevance of skills imperative for continued growth and job creation.     Skills, knowledge, and attitudes are catalysts in driving economic growth and social development for any country.  Countries with higher levels of skills respond and adjust more effectively to the challenges and opportunities of  the socioeconomic environment. It is for this reason that Tanzania’s transformation path to middle‐income status  must address the skills levels of its workforce. In line with this goal, the rest of this study reports on the results of  a  benchmarking  study  that  provide  greater  detail  on  how  Tanzania’s  systems  for  training  and  developing  its  workforce compare to low‐ and middle‐income countries globally as well as the global standard of good practices  in the hope of strengthening ongoing efforts to improve the systems that deliver the skills that businesses and  individuals rely on for productive jobs.                                                                   16 World Bank (2014).  17 Sabarwal (2013).     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  12 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  3. Overview of Findings and Recommendations    This section highlights findings from an assessment of Tanzania’s WfD system based on the SABER‐WfD analytical  framework and tool. The focus is on policies, institutions, and practices in three important functional dimensions  involved  in  policy  making  and  implementation:  strategic  framework,  system  oversight,  and  service  delivery.  Because these aspects collectively create the operational environment in which individuals, firms, and training  providers, both state and nonstate, make decisions with regard to training, they exert an important influence on  observed outcomes in skills development. Strong systems of WfD have institutionalized processes and practices  for reaching agreement on priorities, for collaboration and coordination, and for generating routine feedback that  sustains continuous innovation and improvement. By contrast, weak systems are characterized by fragmentation,  duplication of effort, and limited learning from experience. The SABER‐WfD assessment results summarized below  provide a baseline for understanding the current status of the WfD system in the country, as well as a basis for  discussing ideas on how best to strengthen it in the coming years.    3.1. Overview of the SABER‐WfD Assessment Results Figure 3 shows the overall results for the three Functional Dimensions in the SABER‐WfD framework. For Strategic  Framework,  Tanzania  is  rated  at  the  Emerging  level  for  all  three  dimensions.  The  score  for  each  functional  dimension is an aggregation of the scores for the underlying policy goals associated with it.    Figure 3: Tanzania’s Dimension‐Level Scores       Dimension       Policy Goal 1. Direction Framework Strategic  2. Demand‐led 2.0 3. Coordination 4.  Funding Oversight System  5.  Standards 2.0 6.  Pathways 7.  Excellence Service  Delivery 8.  Relevance 2.1 9. Accountability     Summary of Findings and Potential Next Steps The  findings  revealed  that  Tanzania  is  on  the  right  track  with  its  policies  and  institutions  for  WfD.  However,  workforce development in Tanzania falls short of what might be characterized as global good practice. The SABER‐ WfD  analytical  framework  and  both  the  detailed  DCI  and  the  rubrics  used  for  scoring  reflect  good  practices    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  13 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  adopted in more advanced countries in terms of effective policies and institutions. This opens potential pathways  to resolve the challenges at hand.    Reforming the WfD system is a lengthy learning process requiring strong leadership at all levels and a willingness  to experiment, including setting and implementing long‐term national goals. Based on the findings, the following  discussion presents key system strengths and challenges currently facing WfD policy design and implementation  for  all  three  dimensions  examined  by  the  SABER‐WfD  tool,  and  forms  the  basis  for  policy  dialogue  with  the  government  and  relevant  stakeholders  to  promote  current  workforce  development  policies,  systems,  and  institutions.    3.2. Strategic Framework   Findings Tanzania has set a target of becoming a middle‐income country by 2025. The shift in the composition of economic  production and employment that this entails has major implications for government support for skills building.  This important  connection between  national economic  development strategy and WfD is clear to  top  political  leaders and civil servants, and, accordingly, WfD is getting increased attention at the apex level. This attention has  led WfD concerns to be covered in long‐term national planning documents such as Tanzania Development Vision  2025  and  the  second  National  Strategy  for  Growth  and  Reduction  of  Poverty  (MKUKUTA  II).  An  integrated  approach to economic planning and WfD has yet to consistently extend beyond the pages of national strategies,  however.  At  the  ministerial  level,  policies  and  programs  make  improving  the  quality  and  relevance  of  WfD  a  priority, but separate ministries often plan in relative isolation from each other, resulting a lack of coordination  and, in some cases, proposals that require action by parties not completely on board. This is in part a result of the  fact that annual planning is done between ministries, the President’s Office–Planning Commission (PO‐PC), and  the  Ministry  of  Finance  (MoF),  but  coordinated  planning  on  cross‐cutting  issues  such  as  WfD  is  not  common  practice.    Results for Dimension 1 raise concerns about the degree to which the WfD system will be capable of responding  to labor market conditions that are likely to evolve quickly as the economy grows and diversifies. Forecasts for the  skill implications of Tanzania’s rapid development rely on statistics that are sometimes partial or out of date. The  assessment of skills needs at the economy or sector level occurs on an ad hoc basis, meaning that some programs  and policies benefit from better information than others. This challenge is partially mitigated by the engagement  of private sector leaders capable of providing independent analysis and aggregating the experience of employers,  but such consultations are irregular and informal, and the influence that nongovernment stakeholders have over  the direction of policy is limited.    The  lack  of  coordination  in  the  planning  process  carries  through  to  implementation.  MoEVT,  which  oversees  preemployment TVET, and the Ministry of Labour and Employment (MoLE), which is responsible for employment  services and labor market analysis, carry out their respective WfD functions in relative isolation. The management  and coordination of TVET have been tremendously improved by placing both vocational and technical education  under a single supervisory entity, MoEVT, in 2008. However, at the regulatory level these two levels of education,  often handled together in other countries, are managed by two separate agencies whose responsibilities are not  entirely clearly demarcated.    Potential Next Steps for System Strengthening   (1) Improve apex‐level coordination by creating a skills body to formalize roles at the leadership level     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  14 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Rapid growth and technological change require a responsive skills training system. This is especially true at the  leadership  level,  where  the  multisectoral  nature  of  workforce  development  often  requires  staff  charged  with  setting  WfD  policy  and  programs  to  work  outside  traditional  bureaucratic  hierarchies  to  coordinate  strategic  priorities, mobilize government resources, and ensure implementation follow‐up. The SABER‐WfD results indicate  that the task of translating national economic development strategy into WfD strategic planning tends to occur  primarily within MoEVT, MoLE, and other line ministries. The system creates few incentives and provides limited  support at the apex level, above these ministries, for policy coordination. Tanzania should consider building upon  a growing emphasis on the importance of WfD among the country’s top leadership by creating an apex‐level WfD  body that is empowered to advise the government on strategic skills priorities and coordinate skills policy across  traditional ministerial lines.    Countries including Australia, India, Ireland, Rwanda, Singapore, and South Africa have pursued a similar strategy.  In these countries the apex‐level coordination and advisory bodies play various roles based on the government’s  vision, including (1) formalizing industry voice at the top levels of government policy making; (2) monitoring and  advising on emerging labor market trends and their implications for training funding, oversight, and delivery; (3)  providing a formal mechanism for coordination across ministries and agencies; and (4) acting on behalf of the  executive  to  ensure  implementation  of  flagship  skills  initiatives.  In  Tanzania,  such  a  body  might  provide  an  institutional home for leaders from Po‐PC, MOF, MoEVT, and MoLE, as well as from the business community and  labor  representatives,  to  both  improve  coordination  of  policies,  programs,  and  initiatives  among  government  institutions and ensure that policies take proper account of labor market trends. Such a body would be a focal  point  for  advising  ministries  on  how  to  translate  national  development  plans  into  skills  policy  and  would  be  positioned to provide guidance to public agencies on priorities for developing occupational standards, overseeing  skills  delivery,  expanding  access  to  continuing  training,  and  using  public  training  funds  such  as  the  Skills  Development Fund.     (2)  Provide  formal  support  for  employers  to  contribute  to  shaping  and  implementing  WfD  policies  at  the  leadership, sector, and provider levels  A substantial expansion in access to education and training to meet future demand for medium and highly skilled  workers will require sustained investments in increasing the enrollment capacity of the vocational and technical  education system. Low levels of basic skills and concerns about the affordability of formal preemployment training  will mean that many individuals are better served through short‐term adult education, targeted training programs,  and employer‐based training, all of which will also require expansion and improvements in quality. The resources  and know‐how needed for an effective expansion cannot  come  from the government alone.  However, results  show  that  employers  are  not  consistently  or  formally  engaged  as  partners  in  setting  training  policy,  quality  assurance, or provider governance.     Advanced WfD systems establish partnerships with employers in a variety of ways, including through apex‐level  bodies,  sector‐level  advisory  and  oversight  bodies,  and  employer  inclusion  on  the  governing  boards  of  public  providers. Tanzania has already established partnerships with employers for developing training standards and  curriculum, and many public training providers engage local employers as board members. However, these efforts  are too often inconsistent or ad hoc. Legislation that gives employers more seats at the table at the apex level and  that formalizes and incentivizes employer contributions to oversight and delivery are needed. Possible areas for  policy attention include (1) providing resources for sector‐based industry associations and regulator agencies to  collaborate  on  setting  standards  and  curriculum;  (2)  providing  financial  incentives  for  employers  to  deliver  or  procure quality training for employees, including through providing them greater control and access to funds paid  through the Skills Development Levy (SDL); (3) incentivizing and supporting public training institutions to including  meaningful  industry  presence  on  their  boards  of  directors;  and  (4)  providing  competitive  funds  that  allow  employers and training providers to jointly develop and disseminate training short‐term training programs that    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  15 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  address the specific skills needs of applicant formal and informal businesses.     3.3. System Oversight   Findings Funding for preemployment TVET follows procedures that do little to ensure that funds are allocated to maximize  system  efficiency  and  equity.  Decisions  about  allocation  of  funding  are  based  on  routine  procedures  such  as  annual budgeting. They do not take into account factors such as completion and repetition rates, job‐placement  rates, alignment with emerging priorities, or capacity for innovation in service delivery whose use would improve  the government’s ability to promote quality and efficiency. Regular reviews of the impact of WfD funding on the  beneficiaries of training programs are few, and those reviews that have taken place have not led to policy changes,  particularly in continuing vocational education and training (CVET) and active labor market programs (ALMPs).     There is also limited transparency in funding formulas and disbursement. At the system level, coordination in the  allocation of funding for workforce development across ministries and agencies is weak. Public support for CVET  and ALMPs that support those facing barriers to labor market success is extremely limited. This leaves people who  have already joined or are seeking to join the workforce with few options should they need guidance, job search  assistance, access to finance, or additional training to meet career goals.     A  national  technical  education  qualifications’  framework  was  adopted  in  2005.  The  work  to  put  in  place  this  framework has helped standardize TVET qualifications, defining 10 clear levels and the pathways among them. It  has also harmonized accreditation procedures. Work by regulators to set occupational standards with input from  industry and ensure reliable procedures for testing and certification of preemployment TVET qualifications has  helped these become areas of relative strength within the system. However, these successes have not solved the  fragmentation that results from the presence of two regulatory agencies: the Vocational Education and Training  Authority (VETA), which is responsible for coordinating, regulating, financing, providing, and promoting vocational  education  in  Tanzania,  and  the  National  Council  for  Technical  Education  (NACTE),  which  is  responsible  for  coordinating,  regulating,  and  accrediting  technical  education.  Those  providers  offering  both  vocational  and  technical programs are thus accredited separately by two regulators, creating an added burden and limiting the  power of any single regulator to censure or shut down providers that do not meet standards. An added concern  is that VETA is also the primary provider of public vocational education, an arrangement that can lead to conflicts  of interest if not carefully managed.     The existence of a qualifications framework and credible procedures for testing and certification have opened  pathways  for  student  progression  from  vocational  education  to  technical  education  and  onward  to  related  programs at the university level. However, although such progression often happens, discretion for recognition of  previous  study  falls  to  individual  institutions  and  is  not  ensured  by  formal  arrangements  for  transfer  and  progression  at  the  regulatory  level.  The  sizeable  population  that  gains  skills  through  nonformal  and  informal  training have little opportunity to certify their skills and gain access to the formal system for further study. Second  chance  education  options  or  opportunities  for  recognition  of  informally  acquired  skills  are  few,  although  the  government hopes to expand a small pilot program for recognition of prior learning (RPL) in selected trades run  by VETA and the International Labour Organisation (ILO) that has enjoyed some success.     Potential Next Steps for System Strengthening   (1) Develop a demand‐led, transparent, and sustainable system for TVET financing   TVET is an expensive undertaking. Declining capacity for funding TVET activities is an important challenge at a time  when nearly all TVET institutions have outdated equipment as well as laboratories and workshops equipped with    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  16 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  inadequate  physical  facilities  and  learning  materials.  Further,  creating  a  strong  teaching  corps  requires  considerable  investment.  TVET  providers  compete  with  industry  for  talent  and  need  to  be  able  to  attract  individuals  with  industry  experience  who  are  accustomed  to  private  sector  salaries  that  often  exceed  what  teachers are usually paid. Strategic investments in attracting TVET teachers with industry experience and providing  them with professional development opportunities as well as updating facilities and learning materials are critical  inputs at the provider level to improve training outcomes.    However, increasing spending on TVET delivery without concomitant measures to improve the efficiency of that  spending may not lead to better WfD outcomes. Increases in funding need to be accompanied by improvements  in coordination, governance, and outreach to employers. Indeed, more needs to be done to leverage procedures  for allocating public funds for TVET to increase competition, incentivize better student outcomes, and increase  the efficiency of public expenditure.    In the short term, Tanzania should consider increasing regular audits of TVET institutions’ expenditures. The study  also  recommends  exploring  measures  to  increase  the  efficiency  of  public  spending  by  improving  access  and  lowering costs through linking with existing investment in improving IT connectivity. One such measure could be  increasing citizen awareness of online distance learning options enabled by Tanzania’s investment in a National  ICT Broadband Backbone.    Tanzania  should  seek  to  move  gradually  to  reduce  input‐based  financing  and  introduce  performance‐based  funding  schemes.  Introducing  mechanisms  to  increase  competition  and  reward  outcomes  cannot  be  done  overnight, both for reasons of budget stability and because the data necessary to measure employment outcomes  and  graduation  rates  are  not  consistently  available.  Nonetheless,  Tanzania  should  explore  the  feasibility  of  targeting additional budget increases preferentially to programs in occupations and sectors whose alignment with  economic  development  priorities  is  well  supported  by  evidence  and  to  providers  that  measure  and  report  outcomes necessary to determine the effectiveness and efficiency of public TVET spending. This would create an  incentive  to  report  this  information  and  would  better  allow  MoEVT  to  identify  and  share  success  in  trainee  placement or the adoption of measures to increase efficiency.    (2) Review the allocation of public funding across higher education and TVET to ensure continued alignment  with labor market needs  Public funding sources available to private TVET providers should also continue to be diversified. Currently public  funding for postsecondary education is skewed toward higher education. The share of public funding going to  TVET is out of line with providing workers capable of performing the medium and highly skilled jobs that the TVET  system is positioned to provide. Little funding is available for public and private providers to develop and deliver  short‐term courses less than a year in length to provide individuals the first step onto career ladders in growing  industries. The SDL, which provides considerable resources to support TVET and higher education, is currently  drawn  from  a  narrow  set  of  employers.  Many  employers  who  are  entitled  to  pay  do  not  because  of  poor  enforcement  and  perceptions,  not  unfounded,  that  the  SDL  is  not  supporting  training  that  is  relevant  to  their  needs. Improving enforcement and employer sensitization about the need to pay are important steps to ensure  equity in SDL enforcement. However, these steps should be accompanied by measures to reform how the SDL is  used.    (3) Restructure the SDL so that it better serves employers’ skills needs  The government needs to continue to take seriously the difficult task of restructuring the SDL. The SDL is currently  a major source of money for the Higher Education Student Loans Board (HESLB), which is available only to students  pursuing multiyear programs of study in technical colleges and universities. This means that an important source  of potential public funding is not available to the vocational and short‐term programs that can cater to the more    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  17 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  immediate skills needs of the employers who pay the SDL. The portion of the SDL directed to VETA makes up a  major part of public vocational training centers’ (VTCs) budgets. Because employers do not set the priorities of  these providers and VTCs, the funding formula does not explicitly take into account trainee labor market outcomes  or  employer  satisfaction,  and  funding  practices  do  not  create  strong  incentives  for  demand‐led  training  or  responsiveness to local employers. Increasing the amount of the SDL pot available to public and private short‐ term and vocational training on a competitive basis could both increase resources directed to preemployment  and continuing training that both meets employers’ skill needs and is accessible to a greater share of Tanzanians.     (4) Consider creating a competitive, results‐based TVET fund to drive competition   Creating a TVET fund outside of the SDL would be another means to set aside money to create incentives for  better performance. The fund could be replenished through government allocations from the budget or other  sources,  businesses,  and  philanthropic  and  development  partners,  or  from  contributions  from  the  SDL  itself.  Funding  should  be  competitive‐  and  performance‐based.  Access  to  this  funding  could  be  made  contingent  on  proposing programs that address priority sectors and that have engaged industry in planning and delivery of or  hiring graduates and that are able to demonstrate results. Such requirements would create incentives for public‐ private partnerships and for providers to assess market needs, form partnerships, and report outcomes data. Over  time, this would build the capacity of providers to manage results‐oriented programs and that of government staff  to use outcomes data to manage providers. It is important to note that one outcome of such a scheme would be  changing provider behavior, and doing so will likely require resources to communicate expectations with respect  to  planning  and  reporting  and  to  support  schools  and  employers  to  work  together  to  meet  them.  Namibia’s  compact  with  the  Millennium  Challenge  Corporation  to  expand  market‐relevant  training  in  technical  and  computer skills in eight nonprofit centers that provide access to students without the credentials needed to access  the formal training system provides an example of the use of competitive, results‐based funding at the margins  to effectively expand strategically important training programs.    (5) Create a single regulatory body for TVET that does not have responsibilities for delivering training  Currently VETA and NACTE may both accredit programs at a single institution, increasing the regulatory burden  on providers and creating potential lapses in quality assurance if VETA and NACTE do not coordinate effectively.  Placing vocational and technical training under a single governing body that does not have any responsibility for  delivering education and training will ensure clarity in the mandate, functions, and organizational structure at the  regulatory  level.  The  proposal  intends  to  unify  the  existing  dual  framework  between  vocational  and  technical  education and remove duplication and would likely lead to resources for quality assurance being more efficiently  spent. Proposals to separate the training and regulatory functions of VETA are worth serious consideration in this  process.  The  present  situation  in  which  VETA  simultaneously  regulates  and  is  a  major  provider  of  vocational  education is not consistent with best practice elsewhere because of the potential for conflict of interest that it  creates.     (6) Develop more accessible pathways connecting the preemployment education and training system, including  through RPL  In light of the labor market dynamism introduced by growth and technological change, a key challenge for the  government is to enable multiple, flexible pathways for building skills for school graduates as well as for those  already in the labor market. In Tanzania, this includes a substantial number of individuals who have not completed  secondary or primary education and who face barriers to employment in growing sectors of the economy.     Results reveal progress in this area and momentum to continue to develop this aspect of the WfD system. Students  who have completed at least O Levels can follow pathways through vocational (VET) and technical education and  training (TET) and, in some cases and specializations, onward to higher education. However, this is available only  to the relatively small numbers enrolled in formal TVET. Establishing a mechanism for formal recognition of skills    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  18 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  acquired through informal apprenticeships or on the job would enhance the employment and education prospects  of  socially  and  economically  marginalized  groups  that  often  struggle  to  join  the  formal  VET  system.  VETA,  supported  by  the  ILO,  has  piloted  procedures  for  RPL.  Although  limited  in  specialties  covered  and  numbers  certified in the initial pilot, Tanzania has established the beginnings of a framework for a national RPL system.    This  work  dovetails  with  ongoing  efforts  to  implement  a  unified  National  Qualification  Framework  (NQF)  and  improved occupational standards and testing procedures. Integrating a concern for RPL needs to be prioritized  and expanded under these initiatives, because current efforts focus primarily on the formal education and training  system and higher levels of skill than those possessed by the majority of people who would benefit from RPL.  Doing  so  will  require  more  resources  to  develop  protocols  for  RPL,  establish  accessible  and  relevant  testing  procedures, and test and certify candidates. It is thus important to be strategic about selecting occupations and  sectors where it is possible to develop and implement standards for RPL, and where doing so would allow large  numbers to enter formal training or gain employment with their resulting certification. Engaging employers in  selecting  sectors  and  occupations,  defining  standards,  and  certifying  employees  and  other  candidates  will  be  required to augment the capacity of regulator agencies.    Countries such as Armenia, Bulgaria, India, Mauritius, and South Africa have made meaningful strides in creating  systems for RPL. For example, recognizing the importance of RPL to supporting lifelong learning among its aging  population, Armenia made including support for RPL in national strategies a priority. In 2009 a unified push by the  government  to  prioritize  RPL  resulted  in  its  inclusion  in  a  set  of  major  policy  plans  issued  by  the  government  including  the  “VET  System  2012–2016  Reform  Program  with  Action  Plan  and  Implementation  Timeline,”  the  “Concept  of  Lifelong  Learning  in  Armenia,”  the  “Concept  on  Social  Partnership  in  the  Field  of  Preliminary  Professional (Craftsmanship) and Middle Professional Education” adopted in May 2009, and the “Memorandum  of Understanding on Cooperation in the field of VET” signed in September 2009 by the Ministry of Education and  Science, the Republican Union of Employers of Armenia, and the Chamber of Commerce and Industry.18 Similarly,  concerned  with  the  limited  capacity  of  the  formal  TVET  system  and  low  levels  of  skill  among  much  of  its  population, Mauritius has included provisions for recognition of adult basic education credentials in the design of  its qualifications frameworks. Like Tanzania, Mauritius also took a phased approach to integrating RPL starting in  2007 by targeting workers displaced from textile and sugar industries and supporting them to build certifications  that allow employment occupations in the tourism sector and gradually building outward.19     3.4. Service Delivery   Findings Tanzania  enjoys  a  vibrant  market  for  private  provision  of  TVET.  The  government  has  put  in  place  laws  for  registering  and  regulating  private  providers  that  pose  few  barriers  to  entry  while  setting  clear  procedures  for  quality  assurance,  including  regular  audits.  Tanzania  has  taken  few  steps  to  support  or  encourage  of  private  providers  to  enter  the  market  beyond  allowing  them  to  enroll  students  receiving  public  financial  assistance.  However, evidence suggests that is large portion of the market is not formally registered and thus falls outside  the  quality  assurance  regime.  The  government’s  ability  to  monitor  and  regulate  this  section  of  the  market  is  limited. These providers also are not able to issue recognized certificates, meaning that students who study there  will  not  gain  credentials  that  would  enable  further  formal  study  or  allow  them  to  register  with  professional  licensing bodies.                                                                 18 Karapetyan and Manasyan (2014).  19 See http://www.unevoc.unesco.org/print.php?q=Mauritius%3A+Recognition+of+Prior+Learning+for+Adults+‐+more.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  19 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Management of public TVET providers is a relatively weak spot in the system. Providers do not enjoy much formal  autonomy in areas such as hiring and firing staff, adapting program content to meet local labor market needs, or  developing new programs. Standards for staff recruitment, set centrally, do not require staff teaching technical  subjects to have had industry experience. Providers report that recruiting staff with such experience is difficult  because  of  limited  funds  and  freedom  to  raise  salaries  to  attract  instructors  with  private  sector  experience.  Opportunities  for  staff  professional  development  are  limited,  especially  opportunities  that  provide  practical  experience or industry exposure. Although some public providers expend considerable effort trying to engage the  local business community, links between public training institutions and industry are generally weak, meaning  that involvement by employers in curriculum design and the specification of standards for training facilities are  not common at the provider level (although this practice occurs more frequently at the central level). Linkages are  also weak between research institutions and training providers.    Little use is made of ICT to enhance efficiency and effective delivery of TVET education, training, and research.  Although providers are required to report administrative data, actual reporting is inconsistent, and penalties for  lack of reporting are not always enforced. Limited collection of data on student outcomes impairs the system’s  ability to measure efficiency of public resource use or learn from good practices at the provider level.    Potential Next Steps for System Strengthening   (1) Develop an appropriate national labor market information system (LMIS) for the WfD in Tanzania   Policy Goal 9, concerned with the collection and use of data from providers, is among the weakest for Tanzania.  This creates headwinds for current reform efforts. Without improving enforcement of reporting requirements and  data  management  practices,  the  information  necessary  to  increase  the  efficiency  of  public  funding  for  TVET,  improve quality assurance, promote market relevant training, and identify good practices across providers will  not  be  available  to  those  who  need  it.  VETA  and  NACTE  should  prioritize  enforcement  of  provider  reporting  requirements  but  may  need  support  to  do  so.  The  leaders  to  whom  these  agencies  report  will  set  high  expectations for progress and work to make the resources needed to step up enforcement available.    Management of labor market and provider‐level data and agreements for sharing them across agencies need to  be streamlined. Data relevant to setting a strategic direction and managing the WfD system are collected by the  PO‐PC, MoLE, MoEVT, VETA, and NACTE, among other entities. Reducing transaction costs to accessing the raw  data across ministries needed for system‐level analysis in concert with improved collection would better enable  leaders to make better decisions about management and strategic direction. Citizens also stand to benefit. If it is  possible to consistently capture graduation rates and start to measure the labor market outcome of graduates,  integrating this information into Tanzania’s education open data portal would help students make better decisions  by training and would strengthen the influence that market forces have over improving provider performance.    Building strong data systems is expensive and time consuming. On their own, these systems are also insufficient  for improving system performance. Advanced countries such as Korea and Singapore improved practice slowly by  both increasing their ability to collect data and building the capacity of regulators and ministry staff to use data to  monitor provider performance, identify good practices, and direct resources to high‐performing schools. Tanzania,  with an increasing focus on open data and clear rules for data collection and enforcement, has a foundation on  which it can begin to improve how data are collected and used.     (2)  Institutionalize  linkages  between  industry  and  public  training  providers  by  including  employer  representatives on provider governing boards  Although partnerships between employers and training providers exist, results reveal that they are usually limited  and may not be institutionalized, relying instead on the ability of principals and teachers to maintain relationships    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  20 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  with employer partners. Increasing and formalizing employer membership on training provider governing boards  will  strengthen  industry  input  in  improving  training  quality  and  labor  market  orientation  as  well  as  increasing  student and instructor exposure to the working environment in firms. This would reinforce efforts by MoEVT to  improve training quality and relevance. The inclusion of industry representatives on provider boards or tapping  individuals from the private sector to lead TVET providers is common practice in advanced systems such as those  in Ireland, Korea, Singapore, and the United States.    Providers struggle to attract meaningful input from firms, many of which do not view public training options as  aligned to their skills needs. Public providers will likely need support to recruit and retain board members from  the private sector. A role is seen for education sector leaders in MoEVT and the regulatory agencies to work with  private sector representatives to identify and recruit potential candidates. The government should also consider  options to increase public‐private partnerships between firms and providers as a means to increase cooperation  and  provide  employers  incentive  to  join  provider  boards.  Possible  mechanisms  include  a  competitive  fund  to  support partnerships between providers and employers for the creation of employer‐driven training programs  and allowing employers access to SDL funds to purchase training from accredited providers.          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  21 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  4. Aligning Workforce Development to Key Economic and Social Priorities    WfD is not an end in itself but an input toward broader objectives of boosting employability and productivity,  relieving  skills  constraints  on  business  growth  and  development,  and  advancing  overall  economic  growth  and  social  well‐being.  This  chapter  briefly  introduces  Tanzania’s  socioeconomic  aspirations,  priorities,  and  reforms  before presenting the detailed SABER‐WfD findings on Strategic Framework and their policy implications.    4.1. Socioeconomic Aspirations, Priorities, and Reforms The government of Tanzania revised several national policies in the last few years to, among other things, better  align WfD with its vision for future development. Accordingly, language concerning the importance of workforce  development, especially skill building among youth and informal sector workers, has been included in important  national  strategy  documents  such  as  the  Tanzania  Development  Vision  2025  and  MKUKUTA  II  as  well  as  the  Tanzania Five Year Development Plan 2011/2012–2015/2016 meant to guide government efforts to achieve this  vision.     In line with these strategic plans, the government of Tanzania has continuously reviewed its education and training  system to meet the workforce needs for socioeconomic development. The MoEVT has taken the lead with respect  to preemployment education and training. Its work is guided by its Education Sector Development Programme  2008–2017 (ESDP). The ministry produces five‐year subsector development plans under this document, including  the TVET Development Programme 2013–2017 (TVETDP). The ESDP prioritizes expanding access to education at  all levels and improving quality, as reflected in student performance on leaving exams at the end of primary and  secondary school. It also targets improvements in critical inputs including teacher quality and the expansion and  improvement  of  facilities  as  well  as  improving  sector  governance  and  coordination  among  subsectors.  With  respect to TVET, it seeks to recruit and retain teachers with strong academic and technical qualifications, support  private provision, harmonize and streamline the countries qualification frameworks, and promote greater linkages  with private sector employers. The TVETDP lays down a plan for the government to accomplish this vision based  on  a  review  of  subsector  performance.  It  prioritizes  addressing  low  student  capacity,  gender  imbalance  in  enrollment in technical fields of study, and access to TVET in rural communities, increasing the alignment between  program  offerings  and  employer  needs,  and  improving  performance  with  respect  to  registration  and  quality  assurance.    The  MoLE is  responsible for labor market  policies. It has pursued an agenda  designed to improve an enabling  environment for job creation and employment promotion through access to finance among small businesses and  would‐be  entrepreneurs  and  promote  nonfarm  self‐employment  and  small‐scale  industrial  and  processing  activities  linked  to  the  agricultural  sector  as  well  as  to  provide  employment  services,  especially  targeted  to  disadvantaged  groups,  including  youth,  people  with  disabilities,  and  women.  MoLE  also  focuses  on  training,  promoting programs aimed at providing placements, vocational guidance, employment counseling, active labor  market interventions, labor market and occupational information, advisory services, self‐employment strategies,  and coordination of training needs; it employs the Tanzania Employment Services Agency to provide such services  to the public.    4.2. SABER‐WfD Ratings on the Strategic Framework Based on data collected by the SABER‐WfD DCI, Tanzania received an overall rating of 2.0 (Emerging) on Dimension  1 (see figure 4). This score is the average of the ratings for the underlying policy goals: (1) Setting a Direction for  WfD (2.0); (2) Fostering a Demand‐Led Approach to WfD (1.8); and (3) Strengthening Critical Coordination for WfD  (2.3). The explanation for these ratings on the policy goals follows below.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  22 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Figure 4: SABER‐WfD Ratings of Dimension 1      Note: See figure 2 for an explanation of the scale on the horizontal axis.    4.2.1. Policy Goal 1: Setting a Strategic Direction for WfD (1) Content of the Policy Goal  Leaders  play  an  important  role  in  crystalizing  a  strategic  vision  for  WfD  appropriate  to  the  country’s  unique  circumstances and opportunities. Their advocacy and commitment attract partnership with stakeholders for the  common good, builds public support for key priorities in WfD, and ensures that critical issues receive due attention  in policy dialogue. Taking these ideas into account, Policy Goal 1 assesses the extent to which apex‐level leaders  in government and in the private sector provide sustained advocacy for WfD priorities through institutionalized  processes.    (2) Summary of Rating  Tanzania is rated at the Emerging level (2.0) for Policy Goal 1. Leaders from both the public and private sectors  have  emphasized  the  importance  of  an  effective  WfD  strategy  to  achieving  Tanzania’s  economic  and  social  development goals. However, this advocacy has not resulted in a comprehensive strategic approach to WfD or  provided the sustained momentum to drive coordination at the policy level. Instead, coordination between the  line ministries appears to focus mainly on operational concerns.    (3) Detailed Findings  Responsibility for long‐term economic planning rests with the President’s Office–Planning Commission and the  Ministry of Finance. The PO‐PC is the leading government body for national planning and consolidates and aligns  national developmental plans. The MoF sets overall budget priorities and negotiates detailed budgets each year  with  line  ministries.  Although  skills  policy  and  its  relationship  to  overall  economic  development  planning  are  growing concerns among government leaders, policy and planning tend not to be integrated across sectors, which  means that the government often follows a somewhat siloed approach to WfD. For instance, MoEVT coordinates  all subsectors of education and training. MoLE is concerned with delivery of employment services and associated  training. Line ministries, most notably the Ministry of Agriculture, also run training and extension services relevant  to their sector. Little formal or information consultation is found between these ministries in setting policies and  managing  programs.  Each  ministry  operates  independently:  Coordination  is  weak,  if  not  lacking,  as  far  as  the  technical/tertiary education subsector is concerned.    Currently business and industry are increasingly playing an advisory role in establishing and implementing WfD  priorities through the Tanzania National Business Council. Business and industry also participate in the annual  forum of educational reviews and increasingly in task forces and groups in charge of designing new WfD policies.  In certain sectors, such as tourism and hospitality, experts strongly influence training initiatives.       SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  23 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  There is ad hoc advocacy from all stakeholders. However, collaboration between them to identify and advance  WfD priorities is limited. Strategic decisions have been made with respect to the regulatory environment and WfD  structures, most notably during preparation for the TVETDP, but no regular review of policies.     4.2.2. Policy Goal 2: Fostering a Demand‐Led Approach to WfD (1) Content of the Policy Goal  Effective advocacy for WfD requires credible assessments of the demand for skills, engagement of employers in  shaping  the  country’s  WfD  agenda,  and  incentives  for  employers  to  support  skills  development.  Policy  Goal  2  incorporates these ideas and benchmarks the system according to the extent to which policies and institutional  arrangements are in place to (1) establish clarity on the demand for skills and areas of critical constraint and (2)  engage employers in setting WfD priorities and enhancing skills upgrading for workers.    (2) Summary of Rating  Tanzania scored at the Emerging level (1.8) for Policy Goal 2. This combines a score of emerging for those functions  related  to  long‐term  planning  and  a  score  of  latent  for  functions  under  this  policy  goal  related  to  engaging  employers at the strategic level to increase the system’s orientation toward labor market trends and business  needs at the apex level.     (3) Detailed Findings  Formal  assessment  of  the  skills  implications  of  Tanzania’s  national  development  strategy  or  how  Tanzania’s  projected medium‐ to long‐term growth will affect demands made on the WfD system is limited, as is the number  of assessments of future skills needs and potential constraints sponsored by the government, notably from the  MOF, PO‐PC, MoEVT, or MoLE. Development partners are also active collaborators on these types of planning  committees and conduct independent analysis. Of all these studies, very few have been done on a regular basis  or over a long period, which has limited the information on current skills demand in the economy. Key national  surveys  relied  on  for  such  work  are  also  not  done  as  consistently  as  would  be  desirable.  For  example,  the  government, every five years, is supposed to conduct an Integrated Labor Force Survey revealing the changes  happening in the labor market within the past five years. However, the last Integrated Labor Force Survey was  carried out in 2006. The limited number and detail of studies make identification of critical skills constraints in key  economic areas difficult. Additional analysis is often done at the sector level by both public and private entities,  which  increases  the  information  base  somewhat  in  strategic  or  well‐resourced  sectors  such  as  hospitality  and  tourism,  energy,  and  construction.  In  addition,  the  Association  of  Tanzanian  Employers  (ATE)  commissioned  a  national  skills  development  assessment  to  highlight  the  skills  gaps  in  Tanzania  to  press  the  government  for  reform.20      Industry and employers have a limited or no role in defining strategic WfD priorities. Employers’ skills concerns  are represented at the apex level by the Tanzania Chamber of Commerce, Industry and Agriculture (TCCIA), ATE,  and the Tanzania National Business Council, which is chaired by the President of Tanzania. These bodies meet  informally and on an ad hoc basis with relevant ministries and agencies. Sector‐focused bodies such as Tanzania  Association  of  Tour  Operators  and  the  Tourism  Confederation  of  Tanzania  in  hospitality  and  tourism  and  the  Tanzania Engineering Registration Board in construction also provide input on WfD policy. These private sector  organizations consolidate the skills concerns of members and commission occasional research. They also provide  input into the development of policy and strategy by line ministries. For instance, ATE worked with MoEVT to  provide  input  into  the  planning  for  the  TVET  Development  Programme.  Although  productive  collaboration  between  the  private  sector  and  government  occurs,  it  is  ad  hoc  with  few  formal  channels  in  government  for  integrating this input into the formal planning process and few examples where such input has been decisive.                                                                20 Association of Tanzanian Employers (2008).     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  24 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    4.2.3 Policy Goal 3: Strengthening Critical Coordination for Implementation (1) Content of the Policy Goal  Ensuring  that  the  efforts  of  multiple  stakeholders  involved  in  WfD  are  aligned  with  the  country’s  key  socioeconomic  priorities  is  an  important  goal  of  strategic  coordination.  Such  coordination  typically  requires  leadership at a sufficiently high level to overcome barriers to cross‐sector or cross‐ministerial cooperation. Policy  Goal 3 examines the extent to which policies and institutional arrangements are in place to formalize roles and  responsibilities for coordinated action on strategic priorities.    (2) Summary of Rating  Tanzania scored at the Emerging level (2.3) for Policy Goal 3. A coordinated national strategy for WfD has yet to  be fully formed, although this issue is gaining increasing prominence in the government’s agenda, and efforts on  the part of line ministries to coordinate WfD efforts are increasing. However, to date, coordination on strategic  priorities  has  been  inconsistent.  Government  ministries  and  regulatory  agencies  responsible  for  WfD  have  overlapping mandates and rely on ad hoc mechanisms for coordination. Nongovernment stakeholders, important  partners  in  setting  and  overseeing  implementation  of  WfD  policy,  do  not  have  legally  defined  roles  and  responsibilities.    (3) Detailed Findings  In practice, the PO‐PC is responsible for ensuring alignment between the government’s development strategy and  sector plans. Although attention paid to the need for a coordinated skills strategy in both government and the  business community has been increasing, a sector‐based planning approach has meant that the policy framework  for  skills  development,  an  issue  that  spans  multiple  ministries,  has  been  somewhat  fragmented  and  uncoordinated. There are no legal roles or responsibilities for nongovernment stakeholders at the apex level.     In Tanzania a historical distinction has been made between VET and TET. Higher education is another separate  system  as  well.  These  systems,  all  under  MoEVT,  run  in  parallel,  which  creates  challenges  with  respect  to  streamlining  policy  making,  oversight,  funding,  and  data  collection.  Legislation  and  agreements  among  stakeholders exist to promote coordination, but they are not fully operational. Despite the numerous committees  and  workshops,  strategic  coordination  efforts  have  in  general  struggled  to  get  off  the  ground.  The  divisions  between  VET,  TET,  and  higher  education  are  replicated  at  the  regulatory  level,  where  the  TVET  system  is  fragmented,  with  responsibility  for  standards,  qualifications,  monitoring,  and  quality  assurance  spread  across  MoEVT, VETA, NACTE, and the Tanzania Commission for Universities (TCU) with other government agencies in  certain niche areas.    The TVETDP sets out a legal structure that defines the roles and responsibilities of WfD stakeholders. However,  the  document  has  not  been  accompanied  by  the  resources  or  sustained  apex‐level  leadership  needed  to  reorganize the system, and responsibilities remain dispersed among different organizations and organizational  units, both within and outside MoEVT.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  25 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  5. Governing the System for Workforce Development    An important function of WfD authorities is to foster efficient and equitable funding of investments in workforce  development, to facilitate effective skills acquisition by individuals, and to enable employers to meet their demand  for skilled workers in a timely manner. The objective is to minimize systemic impediments to skills acquisition and  mismatches in skills supply and demand. This section begins with a brief description of how the WfD system is  organized and governed before presenting the detailed SABER‐WfD findings on System Oversight and their policy  implications.    5.1. Overall Institutional Landscape Since 2008, Tanzania has implemented an education system organized into four subsectors: (1) basic education,  which comprises preprimary, primary, and lower secondary; (2) high school; (3) technical and vocational education  and training (TVET); and (4) higher education, as shown in table 2.    Table 2: Tanzania School System Structure  Education level  Age  Grade  Year  Preprimary education  3–5  Preschool  1  Primary school  6–12  Grade 1–6  6  Lower secondary school  13–16  Form 1–4  4  High school  17–18  Form 5–6  2  TVET  17+  TVET/college  Various  Postsecondary/tertiary education  19+  University and nonuniversity  3+  Source: MoEVT 2014.    Vocational  education  tracks  start  after  seven  years  of  general  schooling,  although  some  students  enter  after  completing  lower‐  and  upper‐secondary  school  as  well.  Unlike  VETA,  students  entering  into  NACTE‐certified  schools have a prerequisite of finishing secondary school. Both secondary vocational schools and postsecondary  technical  colleges  allow  for  the  continuation  of  education  and  the  pursuit  of  formal  skills  acquisition  in  academically or vocationally oriented institutions, including at the university level.     Awards issued by VETA and NACTE are pitched to a National Vocational Qualifications Framework (see table 3). A  three‐level system of VETA awards known as National Vocational Training Awards (NVTA) form the lower‐skill end  of the framework. These are linked to a seven‐level National Technical Awards system established by NACTE that  runs from a Basic Technician Certificate up to the doctorate level. The NVTA and NTA together form a 10‐level  framework of vocational and technical education qualifications. TCU has also established a framework for general  education qualifications that comprises basic, secondary, and higher education. TCU has been charged to integrate  their  qualifications  framework  and  the  National  Vocational  Qualifications  Framework  into  one  coherent,  comprehensive framework, and they produced a proposal in 2010. Although this document has been updated and  revised to reflect a variety of stakeholder concerns, it has yet to gain the necessary traction in government to be  approved.              SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  26 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Table 3: National Vocational Qualifications Framework    Source: TCU 2010, National Qualifications Framework.    Oversight for skills development is the responsibility of MoEVT. Under MoEVT, the current TVET system comprises  administratively distinct offices for technical education and vocational training. The separation of technical and  vocational  education  has  historical  roots  extending  back  to  Tanzania’s  colonial  government.  The  legal  and  administrative distinction has proved difficult to bridge since independence. Legally, the VET system is governed  by the Vocational Education and Training Act, which established the Vocational Education and Training Authority  (VETA) as an autonomous government agency to regulate, coordinate, promote, and deliver VET. VETA ensures  the quality of VET and takes care of basic and specialized training with aims to meet the needs of both the formal  and  the  informal  sectors,  to  foster  and  promote  entrepreneurial  values  and  skills,  and  to  promote  access  to  vocational education and training for disadvantaged groups, including females and people with disabilities. The  VET Act empowers VETA to register, accredit, and assess VET institutions, set training standards and develop VET  curriculum,  provide  financial  support  to  VET  institutions,  and  deliver  training  through  its  own  network  of  Vocational Training Centers.    The current framework for governing the technical education system was established by the National Council for  Technical  Education  Act  of  1997,  which  created  the  National  Council  for  Technical  Education  (NACTE)  and  empowered it to ensure the quality of TET delivery, to establish and make awards in technical education, and to  assist the government in the review of technical education and training policies to keep pace with technological  progress and economic development. Similar to VETA, NACTE is responsible for the registration, accreditation,  and assessment of government and privately run technical education institutions, setting training standards and  developing  competency‐based  education  and  training  programs,  and  approving  curriculum  developed  and  submitted  by  other  organizations.  Unlike  VETA,  NACTE  does  not  operate  its  own  schools  or  deliver  training  directly.   Education Financing   Skills development is funded mainly from four sources: (1)  the  government budgetary process, (2)  employers’  contributions through the Skills Development Levy, (3) development partners, and (4) end users in terms of fees.  The Skills Development Levy (SDL), a 5 percent levy on formal sector employer emoluments, makes employers an  important source of funding for preemployment training but does not give them a significant say in how such  funds are used to support skills development. Providers also rely on student fees, but the number of students who  can afford to pay out of pocket for formal vocational education is limited: The estimated cost of attending a 10‐   SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  27 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  month VETA training, including fees, accommodation, sustenance, and books, is around US$250, more than the  annual household income of about 40 percent of the population. Another common source of funds among TVET  and higher education providers is income‐generating activities such as providing short‐term training.    Public expenditure on education through MoEVT was approximately US$1.5 billion in 2013, or approximately 17  percent  of  government  expenditure  of  US$8.5  billion  in  2013.  Of  education  expenditures,  spending  on  higher  education and TVET has been stable at about 25 percent of education spending since 2010. This spending has  been highly skewed toward higher education: Expenditure on TVET and adult education accounted for 5 percent  of this amount, with the remaining 95 percent being directed to higher education in 2013.    Beyond public expenditure through MoEVT, TVET institutions rely on several other sources of revenue. The SDL is  the largest source of funding for vocational training, constituting about 87 percent of the total funding for public  vocational training provision through VETA. In 2013 SDL revenue was just over US$32 million. The SDL is meant to  support employer‐based training as well as core VETA functions including training provision, quality assurance  (registration, assessment, and certification), and development support (capacity building of teacher/instructors,  provision  of  basic  teaching  equipment).  However,  the  SDL  has  been  partially  diverted  to  supporting  higher  education: one‐third of the 5 percent SDL goes to VETA training provision, and the remaining two‐thirds goes to  funding higher education (university and technical level) student loans/grants through the HESLB. Under current  arrangements no money is made available to support employer training efforts.    The HESLB originates 97 percent of all student loans in Tanzania. In 2009, the latest year for which it was possible  to obtain complete data, the HESLB disbursed just over US$60 million to just under 60,000 students studying in  51 Tanzanian postsecondary institutions.21 Approximately 80 percent of higher education students and 75 percent  of students enrolled in bachelor’s programs in  technical  colleges receive support through  the HESLB, with  the  median  level  of  support  amounting  to  70  to  80  percent  of  tuition,  fees,  housing,  materials,  and  meals. 22  The  sustainability of the HESLB is an issue. Loans are issued at rates that are highly subsidized, meaning that they result  in a loss even when repaid. Repayment is an issue as well because of poor enforcement.    In  addition  to  MoEVT  expenditure,  some  of  the  funding  for  skills  development  comes  from  noneducation  ministries that operate technical  colleges, provide skills  training  or extension  services, or invest in training for  ministry  workers.  Ministries  whose  contributions  are  among  the  largest  include  Agriculture;  Communication,  Science and Technology; Community Development, Gender and Children; Energy and Minerals; Finance; Industry,  Trade  and  Marketing;  and  Natural  Resources  and  Tourism.  In  total,  spending  on  skills  development  related‐ activities  among  other  ministries  amounted  to  around  US$160  million  over  the  past  five  years,  an  average  of  US$32.5 million per annum.    5.2. SABER‐WfD Ratings on System Oversight Based on data collected by the SABER‐WfD tool, Tanzania received an overall rating of 2.0 (Emerging) for System  Oversight (see figure 5). This score is the average of the ratings for the underlying policy goals: ensuring efficiency  and  equity of funding  (1.3), ensuring relevant and reliable standards (2.7), and diversifying  pathways for skills  acquisition (2.2).                                                                         21 UNESCO (2011); Bangu (2012).  22 UNESCO (2011); URT (2013a).     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  28 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Figure 5: SABER‐WfD Ratings of Dimension 2      Note: See figure 2 for an explanation of the scale on the horizontal axis.  5.3. Policy Goal 4: Ensuring Efficiency and Equity in Funding (1) Content of the Policy Goal  WfD requires a significant investment of resources by the government, households, and employers. To ensure  that these resources are effectively used, it is important to examine the extent to which policies and institutional  arrangements are in place to (1) ensure stable funding for effective programs in initial, continuing, and targeted  VET; (2) monitor and assess equity in funding; and (3) foster partnerships with employers for funding WfD.    (2) Summary of Rating  Tanzania  is  rated  at  the  Latent  level  on  Policy  Goal  4  (1.3).  The  rating  reflects  annual  budgeting  practices  for  preemployment TVET that do little to promote increasing efficiency or equity. Public support for CVET and ALMPs  that  support  those  on  the  fringes  of  the  labor  market  is  small,  uncoordinated,  and  ad  hoc.  The  government  facilitates partnerships between training providers and employers for funding market‐relevant training through  the Public‐Private Partnerships Act, but in practice such partnerships are limited and often arranged outside the  national partnership framework. There are no recent formal reviews of the impact of funding on the beneficiaries  of training programs.    (3) Detailed Findings  Public funding for TVET runs through the MoEVT general budget, the budgets of ministries, and agencies that  maintain  public  training  institutions.  The  SDL  is  also  used  to  support  TVET  delivery.  MoEVT  funding  to  public  providers is budgeted annually, with the next year’s budget largely based on enrollments and the budget from  earlier  years.  Public,  NACTE‐registered  technical  colleges  rely  largely  on  recurrent  funding  from  MoEVT,  the  amount of which is determined through consultation with parent ministries. Some portion of the fees that public  and private technical colleges charge students are paid through publicly subsidized student loans originated by  HESLB, which relies heavily on allocations from the SDL to support operations. The VET system through VETA is  funded largely through the SDL paid by employers. Public and private VETA‐accredited institutions also rely on  private sources of funding including tuition fees paid by the trainees’ revenues. At the institution level, grants and  loans  from  local  and  international  nonprofit  and  development  partners  can  also  constitute  a  large  portion  of  funding supporting specific programs.     Outside of student loans, public funding to TVET providers is budgeted annually and allocated based primarily on  the institution’s previous year budget with adjustments for enrollment. In limited instances, program alignment  to national WfD priorities or a program’s focus on reaching groups that face barriers to access or are expensive to  serve is also considered in annual budgeting, but this practice is ad hoc and not widespread. Use of indicators such  as student completion and repletion rates, job‐placement rates, or innovation in service delivery that has been    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  29 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  employed in other systems to increase the efficiency of public expenditure is not currently seen, in part because  the quality of reporting and data needed for such analyses is not always ensured. However, funding mechanisms  do not promote efficiency or equity in public resource use.    Government funding available to the public for CVET is almost nonexistent. In addition, no funding is recurring for  on‐the‐job training for SMEs or support to individuals seeking to upgrade skills or learn new ones. There is also no  sustained commitment in the budget for ALMPs: Most projects that support short‐term training and employment  services for specific beneficiary groups are donor funded and are not necessarily coordinated with each other,  and funding is not commonly sustained beyond the program term.    Very few reviews have been done on the impact of funding on beneficiaries, which limits the quality of information  on the efficiency and impact on equity of funding procedures. The Ministry of Labor and Employment is the one  government  agency  that  does  such  reviews  regularly  through  Integrated  Labor  Force  Surveys,  which  provide  information on labor force and human development. The last review was in 2006. On a yearly basis, MoEVT solicits  feedback from client ministries and other private sector on the impact of programs and emerging training needs.  These consultations influence the next year’s programs.    5.4. Policy Goal 5: Assuring Relevant and Reliable Standards   (1) Content of the Policy Goal  The WfD system comprises a wide range of training providers offering courses at various levels in diverse fields.  An effective system of standards and accreditation enables students to document what they have learned and  employers to identify workers with the relevant skills. For Policy Goal 5, it is therefore important to assess the  status of policies and institutions to (1) set reliable competency standards, (2) ensure the credibility of skills testing  and  certification,  and  (3)  develop  and  enforce  accreditation  standards  for  maintaining  the  quality  of  training  provision.     (2) Summary of Rating  Tanzania scored at  the  Established level for Policy  Goal 5 (2.7),  reflecting  considerable  progress in developing  competency  standards  and  establishing  qualifications  frameworks  but  also  limited  sectoral  covering  and  considerable fragmentation. TVET has a qualifications framework that is managed by two regulatory authorities  (VETA and NACTE). Competency standards exist for a few occupations, and some training providers offer programs  utilizing competency‐based curricula.    (3) Detailed Findings  Tanzania is in the middle of developing competency standards for TVET as part of a transition to more practically  focused and skills‐based programs. Standards are being developed by the relevant regulatory body. Dialogue on  competency standards and the qualifications frameworks has involved a broad set of representatives from training  providers, industry associations such as ATE and TCCIA, and government ministries and agencies. This input has  extended to the elaboration of standards themselves, although the degree of private sector engagement has been  somewhat variable. Competency‐based standards are being phased in, and testing and certification procedures  are being updated slowly.    Awards from accredited institutions generally carry weight with employers, regardless of whether they are based  on competency‐based standards or not, although employers note that the quality of graduates could be improved  in many cases as well.    A national technical education qualifications framework was adopted in 2005. The framework has standardized  technical  qualifications,  defining  10  clear  levels  and  progression  paths,  and  has  harmonized  accreditation    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  30 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  procedures  to  give  the  certificates  credibility  with  both  employers  and  training  institutions.  However,  it  is  important to note that the regulatory environment in Tanzania is fragmented. A separate qualifications framework  for academic awards is maintained by the TCU, and efforts to harmonize these frameworks have moved forward  slowly, partially because of major questions about how responsibility for creating and maintaining the harmonized  framework will be apportioned.     With  respect  to  accreditation  there  is  a  similar  fragmentation.  Both  VETA  and  NACTE  independently  accredit  programs  that  deliver  training  pitched  to  the  National  Technical  Education  Qualifications  Framework  levels  1  through 3 and 4 through 7, respectively. Although the regulatory bodies have greatly improved quality assurance  processes  over  the  years  through  development  of  quality  assurance  and  market  relevancy  instruments, 23 this  arrangement  nonetheless  falls  outside  of  commonly  accepted  international  good  practice.  In  addition,  quality  suffers,  especially  in  sectors  in  which  both  bodies  overlap,  for  instance,  in  tourism.  In  some  instances,  skills  providers possess two certifications, one from each institution. When one institution seeks to close an institution  for noncompliance, the institution easily manages to remain open through their other certification that they can  fall back on. Private sector representatives have raised concerns that this dual system impedes uniform regulation,  and VETA’s role as both a regulator and a skills provider creates potential for a conflict of interest.24    5.5. Policy Goal 6: Diversifying Pathways for Skills Acquisition (1) Content of the Policy Goal  In dynamic economic environments, workers need to acquire new skills and competencies as well as keep their  skills  up‐to‐date  throughout  their  working  lives.  They  are  best  served  by  a  system  of  initial  and  continuing  education and training that promotes lifelong learning by offering clear and flexible pathways for transfers across  courses, progression to higher levels of training, and access to programs in other fields. For those already in the  workforce, schemes for recognition of prior learning are essential to allow individuals to efficiently upgrade their  skills and learn new ones. Policy Goal 6 therefore evaluates the extent to which policies and institutions are in  place to (1) enable progression through multiple learning pathways, including for students in TVET streams, (2)  facilitate  the  recognition  of  prior  learning,  and  (3)  provide  targeted  support  services,  particularly  among  the  disadvantaged.    (2) Summary of Rating  Tanzania scored at an Emerging level for Policy Goal 6 (2.2). This reflects that progression from technical colleges  to  universities  is  possible  within  the  same  field  of  study  and  is  facilitated  through  arrangements  for  formal  recognition qualifications in many cases. However, in the absence of a unified national educational qualifications  framework, students who enter VETA programs do not have a clear path for continuing education into technical  education. In addition, support for further career and occupational development is weak, and training programs  targeted for disadvantaged populations receive only ad hoc support.    (3) Detailed Findings  The certifications issued by VET institutions have some value for admission to the higher education level, but not  through formal arrangements. Those graduating from certificate and degree programs at technical colleges have  opportunities to continue their studies at universities in certain programs relevant to their previous study. As in  many countries, TVET suffers some stigma, especially at the lower, vocational level, although training nonetheless  often improves the employment prospects of graduates. There is considerable interest among the government  and  business  community  to  improve  the  attractiveness  of  VET  graduates  through  improving  the  quality  and  relevance of the training that they receive, but little sustained progress has been seen as of yet.                                                               23 Association of Tanzanian Employers (2008).  24 Association of Tanzanian Employers (2008).     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  31 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    The  opportunities  to  access  formal  training  or  certifying  skills  for  those  already  in  the  workforce  are  limited.  However, public VTC do provide one avenue because a secondary school leaving certificate is not required for  enrollment,  and  thus  school  leavers  already  in  the  labor  market  have  an  avenue  back  into  formal  training.  Noneducation ministries also provide some services, such as short trainings delivered by agricultural extension  officers under the Ministry of Agriculture. Considerable nonformal training opportunities are available, such as  apprenticeships. The government is exploring mechanisms for granting formal recognition for such prior learning  through a pilot program with the ILO, but at present this effort has certified fewer than 200 individuals and is  limited in terms of geographic availability and certifications offered.    Government  support  for  programs  targeted  to  people  with  disabilities  is  limited  to  funding  through  the  Department of Social Welfare in the Ministry of Health. These are through the annual budget, but assessments of  the impact of this funding on access and outcomes are not conducted. The government provides no support for  other disadvantaged populations.          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  32 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  6. Managing Service Delivery    Training providers, both nonstate and government, are the main channels through which the country’s policies in  WfD  are  translated  into  results  on  the  ground.  This  section  provides  a  brief  overview  of  the  composition  of  providers and the types of services available in the system before presenting the detailed SABER‐WfD findings on  Service Delivery and their policy implications.    6.1. Overview of the Delivery of Training Services The formal education and training system in Tanzania includes 880 public and private vocational education and  training centers, 567 public and private technical colleges, and 52 public and private higher education institutions.  It enrolls approximately 141,000 vocational, 82,000 technical, and 166,000 higher education students per year.  This means the total capacity of the current vocational, technical, and university system together is about 400,000  trainees.    The TVET subsector, the focus of this study, encompasses technical education and training on the one hand, and  vocational education and training on  the other.  Technical  education covers  postsecondary,  nonuniversity, and  nontertiary education and is more advanced than vocational education, which covers basic skills for entry into a  variety of low and middle skilled occupations.    At  the  vocational  level,  VETA  is  the  single  largest  provider  of  accredited  vocational  training  programs  in  the  country. However, private providers outnumber VETA training centers and other public providers by a ratio of  three to one (see table 4). These institutions can be categorized as follows: vocational training provided by NGOs,  churches, missions, and privately run for‐profit skills providers. Many private providers focus on a narrow number  of qualifications and sectors, whereas public providers tend to offer a wider selection of courses. VETA currently  offers training in more than 90 different trades. Among the categories of these classes are agriculture and food  processing,  auto  mechanics,  electrical  mechanics,  machine  operations,  textile  production,  cosmetology,  carpentry, masonry, plumbing, road construction, furniture making, hospitality, and mining.    Table 4: Number of VETA Institutions by Zone and Ownership  Zone  Private  Public  Total  Percent private  Central  39  13  52  75%  DSM  112  16  128  88  Eastern  36  16  52  69  Highlands  82  10  92  89  Lake  73  21  94  78  Northern  164  30  194  85  Southeast  15  29  44  34  Southwest  41  11  52  79  Western  24  18  42  57  Total  586  164  750  78  Source: VETA.    In addition to these formal providers there are several other sources of vocational‐level training. Public providers  include Tanzania’s 56 Folk Development Colleges, which provide community‐based vocational, foundational, and  livelihoods training, and a network of Livestock Training Institutes (LITAs) and the Ministry of Agriculture Training  Institutes run by the Ministry of Agriculture.      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  33 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Unlike VETA, NACTE does not own or operate training institutions. Nonetheless, about 70 percent of technical  colleges are publicly owned and operated, by both the MoEVT as well as a limited number of other line ministries  that operate training institutions that focus on their sector. Examples include the National Institute of Transport,  the National Social Welfare Training Institute, Muhimbili Nursing & Midwifery School, Bandari College (focused  on port operations), Dar es Salaam Marine Institute, and Dodoma Geological College. Furthermore, institutions  have  been  established  under  the  Executive  Agencies  Act  No.  30  of  1997  such  as  the  Water  Development  and  Management Institute, the LITA, and the Fisheries Education and Training Institute.    Firm‐based training is also found, but the proportion of firms providing such training to employees is low. The  2013 Enterprise Survey showed that only about 30 percent of firms provided training to some of their employees,  and  this  rate  had  not  significantly  changed  in  2016.  This  is  on  par  with  or  slightly  higher  than  neighboring  countries—Burundi,  Kenya,  Rwanda,  and  Uganda—but  compares  unfavorably  with  more  productive,  export‐ oriented  economies  such  as  China,  Mauritius,  South  Africa,  and  Thailand,  where  at  least  70  percent  of  firms  surveyed provide training. Most training by firms is provided in‐house, with limited use of external providers, who  may or may not be formally accredited. Informal apprenticeships also provide a route to gaining job‐relevant skills  in the traditional trades and crafts sector.     6.2. SABER‐WfD Ratings on Service Delivery The Policy Goals for this Dimension in the SABER‐WfD framework focus on the following three aspects of service.  Based  on  data  collected  by  the  SABER‐WfD  DCI,  Tanzania  received  an  overall  rating  of  2.1  (Emerging)  for  Dimension  3  (see  figure  6).  This  score  is  the  average  of  the  ratings  for  the  underlying  Policy  Goal  7:  enabling  diversity and excellence in training provision (2.4); Policy Goal 8: fostering relevance in public training programs  (1.7);  and  Policy  Goal  9:  enhancing  evidence‐based  accountability  for  results  (2.2).  The  explanation  for  these  ratings follows below.    Figure 6: SABER‐WfD Ratings of Dimension 3      Note: See figure 2 for an explanation of the scale on the horizontal axis.    6.3. Policy Goal 7: Enabling Diversity and Excellence in Training Provision (1) Content of the Policy Goal  Because the demand for skills is impossible to predict with precision, having a diverse pool of providers is a feature  of strong WfD systems. Among nonstate providers the challenge is to temper the profit motive or other program  agendas with appropriate regulation to ensure quality and relevance. Among state providers, a key concern is  their responsiveness to the demand for skills from employers and students. Striking the right balance between  institutional autonomy and accountability is one approach to address this concern. Policy Goal 7 takes these ideas  into account and benchmarks the system according to the extent to which policies and institutional arrangements  are in place to (1) encourage and regulate nonstate provision of training and (2) foster excellence in public training  provision by combining incentives and autonomy in the management of public institutions.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  34 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    (2) Summary of Rating  Tanzania  scored  at  the  Emerging  level  for  Policy  Goal  7  (2.4).  This  score  weighs  an  Established  rating  for  encouraging and regulating nonstate provision with an Emerging rating for the management of public training  institutions. A diversity of nonstate providers are active in the training market, despite few government incentives  to  encourage  nonstate  provision.  Although  many  providers  are  registered  and  licensed,  meaning  that  some  measures are in place for quality assurance, capacity for enforcement is limited. With regard to public training  provision, few measures are in place to ensure quality in service delivery such as explicit performance targets or  financial or nonfinancial incentives for performance, although institution‐level governance structures do provide  some means for oversight.     Public training institutions are governed by a management board and are allowed to generate revenues. However,  the  government  uses  ad  hoc  processes  informed  by  some  assessment  of  implementation  constraints  (e.g.,  funding, capacity) to open and close programs.    (3) Detailed Findings  A variety of nonstate training providers are allowed to deliver vocational and technical training. These include for‐ profit schools and universities and nonprofit organizations such as labor organizations, faith‐based organizations,  and national and international NGOs. In 2009, 84 percent of VETA‐registered institutions and 65 percent of NACTE‐ registered institutions were privately held. Eighty‐six percent of VETA’s operational budget is allocated to its own  institutions, while the remaining 14 percent goes to support the privately run schools.25 This support generally  consists of indirect support (e.g., curriculum development, testing materials, and technical assistance).     Regardless  of  the  type  of  training,  few  government  incentives  are  available  to  encourage  nonstate  provision  beyond  the  availability  of  public  funds,  in  the  form  of  both  budget  support  and  scholarships.  A  forthcoming  National  Skills  Strategy  may  help  create  additional  market‐driven  mechanisms  for  expanding  the  number  of  training places and promoting access among underserved groups.    Most  private  providers  serving  the  formal  TVET  market  are  registered  and  accredited  by  VETA  and  NACTE,  although  informal  classroom  and  work‐based  training  and  traditional  apprenticeships  for  which  there  is  not  a  regulatory  body  proceed  with  little  or  no  oversight.  Registration  and  accreditation  serve  as  the  primary  mechanisms  for  quality  assurance.  To  gain  accreditation,  providers  must  provide  evidence  that  they  have  adequate financial resources and facilities and that training programs and staff meet government requirements.  Accreditation  allows  institutions  to  issue  government‐recognized  credentials  and  makes  available  certain  government funding sources including, in the case of technical colleges, the ability to enroll the sizeable number  of students receiving support through Tanzania’s HESLB. Nonstate providers are required to report administrative  data to authorities and submit to periodic audits and facilities inspections. Institutions that do not comply or are  found deficient can be deregistered, although examples of this happening are not particularly common. A three‐ tiered registration structure means that some institutions that do not meet the criteria for full registration are  nonetheless able to continue to operate under preparatory or provision registrations for at least some period.    Public providers are subject to the same quality assurance measures as private ones. The government sets no  explicit targets with respect to the quality of education or graduate labor market success. Public providers have  only limited autonomy in operations, because many decisions with respect to staffing such as remuneration and  the experience and certifications required of applicants are set centrally. Program and curriculum creation and  revision is also done centrally, in part because the investments in expertise and industry consultation required                                                               25 Association of Tanzanian Employers (2011).      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  35 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  may stretch the abilities of individual schools. Some school heads do report informal efforts to tweak curricula to  meet  local  labor  market  needs,  and  schools  enjoy  broader  formal  autonomy  with  respect  to  generating  and  retaining revenue through additional income‐generating activities and the delivery of nonaccredited short‐term  courses. The presence of functioning boards for most public institutions provides an additional level of local quality  assurance and control.    6.4. Policy Goal 8: Fostering Relevance in Public Training Programs (1) Content of the Policy Goal  Public  training  institutions  need  reliable  information  on  current  and  emerging  skills  demands  to  keep  their  program  offerings  relevant  to  market  conditions.  It  is  therefore  desirable  for  public  training  institutions  to  establish  and  maintain  relationships  with  employers,  industry  associations,  and  research  institutions.  Such  partners are a source of both information about skills competencies and expertise and advice on curriculum design  and  technical  specifications  for  training  facilities  and  equipment.  They  can  also  help  create  opportunities  for  workplace  training  for  students  and  continuing  professional  development  for  instructors  and  administrators.  Policy Goal 8 considers the extent to which arrangements are in place for public training providers to (1) benefit  from  industry  and  expert  input  in  the  design  of  programs  and  (2)  recruit  administrators  and  instructors  with  relevant qualifications and support their professional development.    (2) Summary of Rating  Tanzania  scored  at  the  Latent  level  of  development  for  Policy  Goal  8  (1.7).  Although  the  private  sector  is  encouraged  to  participate  in  the  curriculum  design  process  within  NACTE  and  VETA,  only  informal  links  exist  between public training institutions and industry, resulting in limited involvement of industry in curriculum design  and in the specification of standards for training facilities. Links between public training providers and research  institutions are rare. The score on this goal also reflects the fact that previous industry experience is not a criterion  for the recruitment of instructors and administrators of public training institutions. In addition, instructors often  have limited access to opportunities for professional development.    (3) Detailed Findings  Links between training providers and industry are weak, hampering the development of a demand‐driven training  system. Heads of training institutions generally report that they seek to forge links with local employers, especially  around securing training placements to afford students practical experience. However, many struggle to attract  sufficient employer interest, and resulting links are most often informal or weak. At the central level, industry  representatives  provide  inputs  for  the  creation  of  occupational  standards,  curricula,  and  measures  for  quality  assurance  through  participation  in  VETA  and  NACTE  boards  and  Advisory/Expert  Committees.  These  arrangements  provide  an  opportunity  for  industry  input  on  course  development  and  review.  However,  in  the  absence of more robust partnerships at the provider level, the impact of these efforts on increasing the relevance  of training to local employers’ needs is limited. In addition, the lack of reliable labor market data, from either  industry or other sources, makes it difficult for providers to align program offerings with skills demand.     Provisions  for  recruiting  and  supporting  administrators  and  teachers  currently  fall  short  of  good  practice.  Minimum  standards  for  recruiting  instructors  are  set  by  MoEVT  and  apply  to  staff  of  both  state  and  nonstate  providers. These standards pertain largely to academic qualifications and, especially for head of schools, teaching  experience.  In  general,  stakeholders  report  difficulty  attracting  and  retaining  staff  with  extensive  workplace  experience, and it is not uncommon to hear of high‐performing students in a given course being hired on as a  teacher upon completion. For those seeking to teach in a government‐owned VTC, VETA operates an established  teacher training college in Morogoro: the Morogoro Vocational Instructors Training College. VTC instructors are  required  to  go  through  this  program,  which  provides  coursework  on  pedagogy  and  gives  trainees  practical    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  36 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  experience through training workshops or in the field. However, VETA’s own internal review has identified this as  often being inadequate, especially with equipment and facilities not up to the required standard.    Once hired, in‐service training opportunities for staff are rare, especially those focused on building technical skills  or providing industry exposure through in‐service internships. Teachers must often pay for their participation in  these qualification courses without support from the school budget. Financial constraints also restrict the number  of  substitute  teachers  available  to  replace  those  instructors  who  choose  to  enroll  in  qualification  training.  In  postsecondary education, the situation is complicated by the fact that the majority of schools are private, and the  availability  of  money  for  professional  qualifications  is  even  more  restricted.  In  regard  to  adult  education,  vocational training centers, which provide the majority of such services, are not required to provide teachers with  opportunities for further training.    6.5. Policy Goal 9: Enhancing Evidence‐Based Accountability for Results (1) Content of the Policy Goal  Systematic monitoring and evaluation of service delivery are important for both quality assurance and system  improvement. Accomplishing this function requires gathering and analyzing data from a variety of sources. The  reporting of institutional level data enables the relevant authorities to ensure that providers are delivering on  expected outcomes. Such data also enable these authorities to identify gaps or challenges in training provision or  areas of good practice. Additionally, periodic surveys and evaluations of major programs generate complementary  information that can help enhance the relevance and efficiency of the system as a whole. Policy Goal 9 considers  these ideas when assessing the system’s arrangements for collecting and using data to focus attention on training  outcomes, efficiency, and innovation in service delivery.    (2) Summary of Rating  Tanzania scored at the  Emerging level for Policy Goal 9 (2.2). There is a legal requirement for collection of basic  provider‐level  data,  and  many,  although  not  all,  of  government‐registered  providers  make  the  necessary  submissions. However, data needed to monitor system outputs, assess system efficiency, or identify good practice  are  not  available,  and  significant  gaps  exist  in  reporting  by  nonstate  providers.  The  government  does  not  consolidate data in a system‐wide database, and even basic administrative data often have gaps or are several  years out of date by the time the data are available for use by other government agencies or the public.    (3) Detailed Findings  Available data are at a level where only a cursory system‐level analysis would be possible. Administrative data on  funds  reconciliation,  salaries,  assets,  and  student  enrollments  are  collected  from  providers  accredited  by  the  various regulatory agencies, although the completeness of reporting varies somewhat. Despite some coordination  challenges, available basic administrative data from across these agencies are consolidated by the MoEVT and  published as part of the Basic Education Statistics for Tanzania (BEST), Tanzania’s annual education data book.  However, the nonformal training provided by unregistered providers and formal and informal businesses is not  captured in this information, making an important source of training relied upon by many Tanzanian youth and  employers relatively opaque.     Administrative  data  are  only  occasionally  used  to  assess  the  performance  of  individual  institutions.  These  are  mostly basic data elements driven by the requirements of internal auditing and the annual government budgeting  process.  While  the  Big  Results  Now  program  has  emphasized  key  performance  indicators  and  the  monitoring  necessary to measure progress against them, this has not yet extended to TVET or higher education. Tanzania’s  workforce development system has no clear performance indicators and adequate mechanisms for monitoring  and evaluation. In general, the data available to the MoEVT are not of sufficient breadth or quality to allow more  in‐depth system‐wide analyses of outcomes or efficiency in spending.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  37 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Few evaluations have been made of specific training programs, often under donor‐funded programs. No evidence  suggests that this is done at regular intervals. However, initiatives in recent years have sought to improve the  information systems for both supply and demand. In particular, the current TVETDP envisions a major expansion  of  such  activities.  Under  this  program,  the  government  will  be  required  to  collect  and  analyze  information  necessary  to  measure  the  progress  of  training  activities  against  program  input,  process,  output,  and  outcome  indicators. This plan will require all beneficiaries to develop more detailed monitoring and evaluation plans. Such  a  program  constitutes  a  major  expansion  in  the  breadth  and  intensity  of  data  collection  and  will  make  major  demands of the program implementation coordinating team that will be put in place to ensure consistency in  reporting and dissemination of lessons learned as well as individual providers.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  38 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Annex 1: Acronyms    ALMP    Active Labor Market Program  ATE    Association of Tanzania Employers  BEST    Basic Education Statistics for Tanzania  CVET    Continuing Vocational Education and Training  DCI    Data Collection Instrument  ESDP    Education Sector Development Programme  GPD    Gross Domestic Product  HESLB    Higher Education Student Loans Board  ILO    International Labour Organisation  LITA    Livestock Training Institute  LMIS    Labor Market Information System  MKUKUTA    Mkakati wa Kukuza Uchumi na Kupunguz aUmaskini, Tanzania  MoEVT    Ministry of Education and Vocational Training  MoF    Ministry of Finance  MoLE    Ministry of Labour and Employment  NACTE    National Council for Technical Education  NGO    Nongovernmental Organization  NQF    National Qualification Framework  NVTA    National Vocational Training Awards  OJT    On‐the‐Job Training  PO‐PC    President’s Office Planning Commission  RPL    Recognition of Prior Learning  SABER    Systems Approach for Better Education Results  SDL    Skills Development Levy  SSA    Sub‐Saharan Africa  TCCIA    Tanzania Chambers for Commerce, Industries and Agriculture  TCU    Tanzania Commission for Universities  TET    Technical Education and Training  TVET    Technical and Vocational Education and Training  TVETDP    Technical and Vocational Education and Training Development Programme  URT    United Republic of Tanzania  VET    Vocational Education and Training  VETA    Vocational Education and Training Authority  VTC    Vocational Training Center  WfD    Workforce Development          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  39 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Annex 2: The SABER‐WfD Analytical Framework          Policy Goal  Policy Action  Topic  Advocacy  for  WfD  to  Support  Economic  Setting  a  G1_T1  Provide  sustained  advocacy  for  Development  G1  Strategic  WfD at the top leadership level  Strategic Focus and Decisions by the WfD  Direction  G1_T2  Champions  Overall  Assessment  of  Economic  G2_T1  Strategic Framework  Establish clarity on the demand for  Prospects and Skills Implications  Fostering  a  skills and areas of critical constraint  Critical  Skills  Constraints  in  Priority  Dimension 1  Demand‐ G2_T2  G2  Economic Sectors  Led  G2_T3  Role of Employers and Industry   Engage  employers  in  setting  WfD  Approach  priorities  and  in  enhancing  skills‐ G2_T4  Skills‐Upgrading Incentives for Employers  upgrading for workers  G2_T5  Monitoring of the Incentive Programs  Roles  of  Government  Ministries  and  G3_T1  Strengthen Agencies  Formalize  key  WfD  roles  for  ing  Critical  Roles  of  Non‐Government  WfD  G3  coordinated  action  on  strategic  G3_T2  Coordinati Stakeholders  priorities  on  Coordination  for  the  Implementation  of  G3_T3  Strategic WfD Measures   G4_T1  Overview of Funding for WfD  Recurrent  Funding  for  Initial  Vocational  G4_T2  Education and Training (IVET)  Provide stable funding for effective  Recurrent  Funding  for  Continuing  programs in initial, continuing, and  G4_T3  Vocational  Education  and  Training  targeted vocational education and  Ensuring  Programs (CVET)  training  Efficiency  Recurrent  Funding  for  Training‐ G4  and  Equity  G4_T4  Related  Active  Labor  Market  in Funding  Programs (ALMPs)  Monitor  and  enhance  equity  in  G4_T5  Equity in Funding for Training Programs   funding for training  System Oversight  Dimension 2  Facilitate  sustained  partnerships  Partnerships between Training Providers  between  training  institutions  and  G4_T6  and Employers  employers  Competency  Standards  and  National  Broaden the scope of competency  G5_T1  Qualifications Frameworks  standards as a basis for developing  Competency  Standards  for  Major  qualifications frameworks  G5_T2  Assuring  Occupations  Relevant  Establish protocols for assuring the  G5_T3  Occupational Skills Testing  G5  and  credibility  of  skills  testing  and  G5_T4  Skills Testing and Certification  Reliable  certification   G5_T5  Skills Testing for Major Occupations   Standards  G5_T6  Government Oversight of Accreditation  Develop  and  enforce  accreditation  G5_T7  Establishment of Accreditation Standards  standards  for  maintaining  the  quality  Accreditation  Requirements  and  G5_T8  of training provision  Enforcement of Accreditation Standards  G5_T9  Incentives and Support for Accreditation  G6  G6_T1  Learning Pathways    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  40 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Promote  educational  progression  and  permeability  through  multiple  G6_T2  Public Perception of Pathways for TVET  pathways, including for TVET students  Diversifying  Facilitate  lifelong  learning  through  G6_T3  Articulation of Skills Certification  Pathways  articulation  of  skills  certification  and  G6_T4  Recognition of Prior Learning  for  Skills  recognition of prior learning  Acquisition  Support for Further Occupational and Career  Provide  support  services  for  skills  G6_T5  Development  acquisition  by  workers,  job  seekers,  Training‐Related Provision of Services for the  and the disadvantaged  G6_T6  Disadvantaged   Scope  and  Formality  of  Non‐State  Training  G7_T1  Provision  G7_T2  Incentives for Non‐State Providers  Encourage  and  regulate  nonstate  Quality  Assurance  of  Non‐State  Training  Enabling  provision of training  G7_T3  Provision  Diversity  Review of Policies toward Non‐State Training  and  G7_T4  G7  Provision  Excellence  Targets  and  Incentives  for  Public  Training  in  Training  G7_T5  Institutions  Provision  Combine  incentives  and  autonomy  in  Autonomy  and  Accountability  of  Public  the  management  of  public  training  G7_T6  Training Institutions  institutions  Introduction  and  Closure  of  Public  Training  G7_T7  Programs  Service Delivery  Links  between  Training  Institutions  and  Dimension 3  G8_T1  Industry  Industry  Role  in  the  Design  of  Program  Integrate  industry  and  expert  input  G8_T2  Curricula  Fostering  into  the  design  and delivery  of  public  Industry  Role  in  the  Specification  of  Facility  Relevance in  training programs  G8_T3  Standards  G8  Public  Links  between  Training  and  Research  Training  G8_T4  Institutions  Programs  Recruit  and  support  administrators  Recruitment and In‐Service Training of Heads  G8_T5  and  instructors  for  enhancing  the  of Public Training Institutions  market  relevance  of  public  training  Recruitment  and  In‐Service  Training  of  G8_T6  programs  Instructors of Public Training Institutions  Enhancing  G9_T1  Administrative Data from Training Providers  Evidence‐ Expand  the  availability  and  use  of  G9_T2  Survey and Other Data  Based  policy‐relevant  data  for  focusing  G9  Accountabili providers’  attention  on  training  Use of Data to Monitor and Improve Program  G9_T3  ty  for  outcomes, efficiency, and innovation  and System Performance  Results                  SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  41 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Annex 3: Rubrics for Scoring the SABER‐WfD Data    Functional Dimension 1: Strategic Framework  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  Visible  champions  for  WfD  are  Some  visible  champions  provide  Government  leaders  exercise  Both  government  and  G1: Setting a Strategic Direction  either  absent  or  take  no  specific  ad  hoc  advocacy  for  WfD  and  sustained  advocacy for WfD with  nongovernment  leaders  exercise  action  to  advance  strategic  WfD  have  acted  on  few  interventions  occasional,  ad  hoc  participation  sustained  advocacy  for  WfD  and  priorities.  to  advance  strategic  WfD  from  nongovernment  leaders;  rely  on  routine,  institutionalized  priorities;  no  arrangements  exist  their  advocacy  focuses  on  processes to collaborate on  well‐ for WfD  to  monitor  and  review  selected  industries  or  economic  integrated  interventions  to  implementation progress.  sectors  and  manifests  itself  advance  a  strategic,  economy‐ through  a  range  of  specific  wide  WfD  policy  agenda;  interventions;  implementation  implementation  progress  is  progress  is  monitored,  albeit  monitored and reviewed through  through ad hoc reviews.  routine,  institutionalized  processes.          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  42 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Functional Dimension 1: Strategic Framework  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  There  is  no  assessment  of  the  Some  ad  hoc  assessments  exist  Routine  assessments  based  on  A rich array of routine and robust  country’s economic prospects and  on  the  country’s  economic  multiple  data  sources  exist  on  assessments  by  multiple  their  implications  for  skills;  prospects  and  their  implications  the country’s economic prospects  stakeholders  exists  on  the  industry  and  employers  have  a  for  skills;  some  measures  are  and their implications for skills; a  country’s  economic  prospects  G2: Fostering a Demand‐Led  limited  or  no  role  in  defining  taken  to  address  critical  skills  wide  range  of  measures  with  and  their  implications  for  skills;  strategic  WfD  priorities  and  constraints  (e.g.,  incentives  for  broad  coverage  are  taken  to  the  information  provides  a  basis  Approach to WfD  receive  limited  support  from  the  skills  upgrading  by  employers);  address  critical  skills  constraints;  for  a  wide  range  of  measures  government for skills upgrading.  the  government  makes  limited  the  government  recognizes  with broad coverage that address  efforts  to  engage  employers  as  employers as strategic partners in  critical  skills  constraints;  the  strategic partners in WfD.  WfD,  formalizes  their  role,  and  government  recognizes  provides  support  for  skills  employers as strategic partners in  upgrading  through  incentive  WfD,  formalizes  their  role,  and  schemes  that  are  reviewed  and  provides  support  for  skills  adjusted.   upgrading  through  incentives,  including  some  form  of  a  levy‐ grant  scheme,  that  are  systematically  reviewed  for  impact and adjusted accordingly.           SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  43 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Functional Dimension 1: Strategic Framework  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  Industry/employers  have  a  Industry/employers  help  define  Industry/employers  help  define  Industry/employers  help  define  limited  or  no  role  in  defining  WfD priorities on an  ad hoc basis  WfD  priorities  on  a  routine  basis  WfD  priorities  on  a  routine  basis  G3: Strengthening Critical Coordination for  strategic  WfD  priorities;  the  and make limited contributions to  and  make  some  contributions  in  and  make  significant  government  either  provides  no  address  skills  implications  of  selected areas to address the skills  contributions in  multiple areas to  incentives  to  encourage  skills  major  policy/investment  implications  of  major  address  the  skills  implications  of  upgrading  by  employers  or  decisions;  the  government  policy/investment  decisions;  the  major  policy/investment  conducts  no  reviews  of  such  provides some incentives for skills  government  provides  a  range  of  decisions;  the  government  Implementation  incentive programs.  upgrading for formal and informal  incentives  for  skills  upgrading  for  provides  a range of incentives for  sector  employers;  if  a  levy‐grant  all  employers;  a  levy‐grant  skills upgrading for all employers;  scheme  exists  its  coverage  is  scheme  with  broad  coverage  of  a  levy‐grant  scheme  with  limited;  incentive  programs  are  formal  sector  employers  exists;  comprehensive  coverage  of  not  systematically  reviewed  for  incentive  programs  are  formal  sector  employers  exists;  impact.  systematically  reviewed  and  incentive  programs  to  encourage  adjusted; an annual report on the  skills upgrading are systematically  levy‐grant  scheme  is  published  reviewed for  impact on skills and  with a time lag.  productivity  and  are  adjusted  accordingly;  an  annual  report  on  the  levy‐grant  scheme  is  published in a timely fashion.          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  44 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Functional Dimension 2: System Oversight  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  The  government  funds  IVET,  CVET,  The  government  funds  IVET,  CVET  The  government  funds  IVET,  CVET  The  government  funds  IVET,  CVET  and  ALMPs  (but  not  OJT  in  SMEs)  (including OJT in SMEs), and ALMPs;  (including OJT in SMEs), and ALMPs;  (including OJT in SMEs), and ALMPs;  based on ad hoc budgeting processes  funding  for  IVET  and  CVET  follows  funding for IVET is routine and based  funding for IVET is routine and based  but  takes  no  action  to  facilitate  routine  budgeting  processes  on  multiple  criteria,  including  on comprehensive criteria, including  formal  partnerships  between  involving  only  government  officials  evidence  of  program  effectiveness;  evidence  of  program  effectiveness,  training  providers  and  employers;  with  allocations  determined  largely  recurrent funding for CVET relies on  that  are  routinely  reviewed  and  G4: Ensuring Efficiency and Equity in Funding  the  impact  of  funding  on  the  by  the  previous  year’s  budget;  formal  processes  with  input  from  adjusted; recurrent funding for CVET  beneficiaries  of  training  programs  funding  for  ALMPs  is  decided  by  key  stakeholders  and  annual  relies on formal processes with input  has not been recently reviewed.  government  officials  on  an  ad  hoc  reporting  with  a  lag;  funding  for  from  key  stakeholders  and  timely  basis  and  targets  select  population  ALMPs  is  determined  through  a  annual reporting; funding for ALMPs  groups through various channels; the  systematic  process  with  input  from  is  determined  through  a  systematic  government  takes  some  action  to  key  stakeholders;  ALMPs  target  process  with  input  from  key  facilitate  formal  partnerships  diverse  population  groups  through  stakeholders;  ALMPs  target  diverse  between  individual  training  various  channels  and  are  reviewed  population  groups  through  various  providers  and  employers;  recent  for  impact  but  follow‐up  is  limited;  channels  and  are  reviewed  for  reviews  considered  the  impact  of  the  government  takes  action  to  impact and adjusted accordingly; the  funding  on  only  training‐related  facilitate  formal  partnerships  government takes action to facilitate  indicators  (e.g.  enrollment,  between  training  providers  and  formal  partnerships  between  completion),  which  stimulated  employers  at  multiple  levels  training  providers  and  employers  at  dialogue  among  some  WfD  (institutional  and  systemic);  recent  all levels (institutional and systemic);  stakeholders.   reviews  considered  the  impact  of  recent  reviews  considered  the  funding  on  both  training‐related  impact of funding on a full range of  indicators  and  labor  market  training‐related indicators and labor  outcomes;  the  reviews  stimulated  market  outcomes;  the  reviews  dialogue  among  WfD  stakeholders,  stimulated  broad‐based  dialogue  and  some  recommendations  were  among  WfD  stakeholders  and  key  implemented.  recommendations  were  implemented.          SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  45 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Functional Dimension 2: System Oversight  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  Policy  dialogue  on  A  few  stakeholders  engage  in  ad  Numerous  stakeholders engage in policy  All  key  stakeholders  engage  in  policy  competency standards and/or  hoc  policy  dialogue  on  dialogue  on  competency  standards  dialogue on competency standards and/or  the  NQF  occurs  on  an  ad  hoc  competency standards and/or the  and/or the NQF through institutionalized  the  NQF  through  institutionalized  basis with limited engagement  NQF; competency standards exist  processes;  competency  standards  exist  processes; competency standards exist for  of  key  stakeholders;  for  a  few  occupations  and  are  for  most  occupations  and  are  used  by  most occupations and are used by training  G5: Assuring Relevant and Reliable Standards  competency  standards  have  used by some training providers in  some  training  providers  in  their  providers in their programs; the NQF, if in  not been defined; skills testing  their  programs;  skills  testing  is  programs;  the  NQF,  if  in  place,  covers  place, covers most occupations and a wide  for  major  occupations  is  competency‐based  for  a  few  some  occupations  and  a  range  of  skill  range  of skill levels; skills testing for  most  mainly  theory‐based  and  occupations but for the most part  levels; skills testing for most occupations  occupations  follows  standard  procedures,  certificates  awarded  are  is  mainly  theory‐based;  follows  standard  procedures,  is  is  competency‐based,  and  assesses  both  recognized  by  public  sector  certificates  are  recognized  by  competency‐based  and  assesses  both  theoretical knowledge and practical skills;  employers only and have little  public  and  some  private  sector  theoretical  knowledge  and  practical  robust protocols, including random audits,  impact  on  employment  and  employers but  have  little impact  skills; certificates are recognized by both  ensure  the  credibility  of  certification;  earnings; no system is in place  on employment and earnings; the  public and private sector employers and  certificates are valued by most employers  to  establish  accreditation  accreditation of training providers  may  impact  employment  and  earnings;  and  consistently  improve  employment  standards.  is supervised by a dedicated office  the accreditation of training providers is  prospects  and  earnings;  the  accreditation  in  the  relevant  ministry;  private  supervised by a dedicated agency  in the  of  training  providers  is  supervised  by  a  providers  are  required  to  be  relevant  ministry;  the  agency  is  dedicated agency in the relevant ministry;  accredited,  however,  responsible  for  defining  accreditation  the  agency  is  responsible  for  defining  accreditation  standards  are  not  standards  with  stakeholder  input;  accreditation  standards  in  consultation  consistently  publicized  or  standards  are  reviewed  on  an  ad  hoc  with stakeholders; standards are reviewed  enforced;  providers  are  offered  basis  and  are  publicized  or  enforced  to  following  established  protocols  and  are  some  incentives  to  seek  and  some  extent;  all  providers  receiving  publicized  and  routinely  enforced;  all  retain accreditation.  public  funding  must  be  accredited;  training  providers  are  required  as  well  as  providers  are  offered  incentives  and  offered incentives and support to seek and  limited  support  to  seek  and  retain  retain accreditation.  accreditation.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  46 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Functional Dimension 2: System Oversight  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  Students  in  technical  and  Students in technical and vocational  Students  in  technical  and  vocational  Students  in  technical  and  vocational  vocational education have few or  education  can  only  progress  to  education  can  progress  to  education can progress to academically or  no options for further formal skills  vocationally  oriented,  non‐ vocationally  oriented  programs,  vocationally  oriented  programs,  including  acquisition beyond the secondary  university  programs;  the  including at the university level; the  at  the  university  level;  the  government  level,  and  the  government  takes  government takes  limited  action to  government  takes  some  action  to  takes coherent action on multiple fronts to  no  action  to  improve  public  improve  public  perception  of  TVET  improve  public  perception  of  TVET  improve  public  perception  of  TVET  (e.g.,  perception  of  TVET;  certificates  (e.g.,  diversifying  learning  (e.g.,  diversifying  learning  pathways  diversifying  learning  pathways  and  improving  program  quality  and  relevance,  G6: Diversifying Pathways for Skills Acquisition  for  technical  and  vocational  pathways);  some  certificates  for  and  improving  program  quality)  and  with the support of a media campaign) and  programs  are  not  recognized  in  technical  and  vocational  programs  reviews the impact of such efforts on  routinely  reviews  and  adjusts  such  efforts  the  NQF;  qualifications  certified  are  recognized  in  the  NQF;  few  an  ad hoc basis; most  certificates for  to maximize their impact;  most  certificates  by  non‐Education  ministries  are  qualifications  certified  by  non‐ technical  and  vocational  programs  for  technical  and  vocational  programs  are  not  recognized  by  formal  Education ministries are recognized  are  recognized  in  the  NQF;  a  large  recognized  in  the  NQF;  a  large  number  of  programs  under  the  Ministry  of  by  formal  programs  under  the  number  of  qualifications certified by  qualifications  certified  by  non‐Education  Education;  recognition  of  prior  Ministry  of  Education;  policy  non‐Education  ministries  are  ministries  are  recognized  and  granted  learning  receives  limited  makers  pay  some  attention  to  the  recognized by formal programs under  credits  by  formal  programs  under  the  attention;  the  government  recognition  of  prior  learning  and  the  Ministry  of  Education,  albeit  Ministry  of  Education;  policy  makers  give  provides  practically  no  support  provide  the  public  with  some  without  the  granting  of  credits;  sustained  attention  to  the  recognition  of  for  further  occupational  and  information  on  the  subject;  the  policy makers give some  attention to  prior  learning  and  provide  the  public  with  career  development,  or  for  government  offers  limited  services  the recognition of prior learning and  comprehensive information on the subject;  training  programs  for  for further occupational and career  provide  the  public  with  some  a  national  organization  of  stakeholders  disadvantaged populations.  development  through  stand‐alone  information on the subject; a formal  provides  dedicated  attention  to  adult  local  service  centers  that  are  not  association  of  stakeholders  provides  learning  issues;  the  government  offers  a  integrated  into  a  system;  training  dedicated  attention to adult learning  comprehensive  menu  of  services  for  programs  for  disadvantaged  issues; the government offers limited  further  occupational  and  career  populations receive ad hoc support.  services for further occupational and  development,  including  online  resources,  career  development,  which  are  which  are  available  through  an  integrated  available  through  an  integrated  network  of  centers;  training  programs  for  disadvantaged  populations  receive  network  of  centers;  training  systematic support with multiyear budgets  programs  for  disadvantaged  and are routinely  reviewed for impact and  populations  receive  systematic  adjusted accordingly.  support and are reviewed for impact  on an ad hoc basis.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  47 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  Functional Dimension 3: Service Delivery  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  There  is  no  diversity  of  training  There is some diversity in training  There  is  diversity  in  training  There is broad diversity in training  G7: Enabling Diversity and Excellence in Training Provision  provision  as  the  system  is  largely  provision;  nonstate  providers  provision;  nonstate  training  provision;  nonstate  training  comprised  of  public  providers  operate with limited  government  providers,  some  registered  and  providers,  most  registered  and  with  limited  or  no  autonomy;  incentives  and  governance  over  licensed,  operate  within  a  range  licensed,  operate  with  training provision is  not informed  registration, licensing, and quality  of  government  incentives,  comprehensive  government  by  formal  assessment,  assurance;  public  training  is  systematic  quality  assurance  incentives,  systematic  quality  stakeholder  input,  or  provided  by  institutions  with  measures, and  routine  reviews of  assurance  measures  and  routine  performance targets.  some  autonomy and informed by  government  policies  toward  review  and  adjustment  of  some  assessment  of  nonstate  training  providers;  government  policies  toward  implementation  constraints,  public providers, mostly governed  nonstate training providers; public  stakeholder  input,  and  basic  by  management  boards,  have  providers,  mostly  governed  by  targets.    some  autonomy;  training  management  boards,  have  provision  is  informed  by  formal  significant  autonomy;  decisions  analysis  of  implementation  about training provision are  time‐ constraints,  stakeholder  input,  bound  and  informed  by  formal  and  basic  targets;  lagging  assessment  of  implementation  providers  receive  support,  and  constraints; stakeholder input and  exemplary  institutions  are  use  of  a  variety  of  measures  to  rewarded.     incentivize  performance  include  support,  rewards  and  performance‐based funding.            SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  48 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Functional Dimension 3: Service Delivery  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  There  are  few  or  no  attempts  to  Relevance  of  public  training  is  Relevance  of  public  training  is  Relevance  of  public  training  is  foster relevance in public training  enhanced  through  informal  links  enhanced  through  formal  links  enhanced  through  formal  links  G8: Fostering Relevance in Public  programs  through  encouraging  between  some  training  between  some  training  between  most  training  links  between  training  institutions,  industry,  and  institutions,  industry,  and  institutions,  industry,  and  Training Programs  institutions,  industry,  and  research  institutions,  including  research  institutions,  leading  to  research  institutions,  leading  to  research  institutions  or  through  input  into  the  design  of  curricula  collaboration  in  several  areas  significant collaboration in a wide  setting  standards  for  the  and  facility  standards;  heads  and  including  but  not  limited  to  the  range  of  areas;  heads  and  recruitment and training of heads  instructors  are  recruited  on  the  design  of  curricula  and  facility  instructors  are  recruited  on  the  and  instructors  in  training  basis  of  minimum  academic  standards;  heads  and  instructors  basis  of  minimum  academic  and  institutions.  standards  and  have  limited  are  recruited  on  the  basis  of  professional  standards  and  have  opportunities  for  professional  minimum  academic  and  regular  access  to  diverse  development.  professional  standards  and  have  opportunities  for  professional  regular access to opportunities for  development,  including  industry  professional development.  attachments for instructors.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  49 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Functional Dimension 3: Service Delivery  Policy  Level of Development  Goal  Latent  Emerging  Established  Advanced  There are  no specific data collection  Training  providers  collect  and  report  Training  providers  collect  and  report  Training providers  collect  and  report  G9: Enhancing Evidence‐based Accountability   and  reporting  requirements,  but  administrative  data  and  there  are  administrative  and  other  data  (e.g.,  administrative  and  other  data  (e.g.,  training providers maintain their own  significant  gaps  in  reporting  by  job  placement  statistics,  earnings  of  job  placement  statistics,  earnings  of  databases; the government does not  nonstate  providers;  some  public  graduates), and there are  some gaps  graduates)and there are  few  gaps in  conductor  sponsor  skills‐related  providers  issue  annual  reports,  and  in  reporting  by  nonstate  providers;  reporting  by  nonstate  providers;  surveys  or  impact  evaluations  and  the  government  occasionally  most  public  providers  issue  internal  most  public  providers  issue  publicly  rarely  uses  data  to  monitor  and  sponsors  or  conducts  skills‐related  annual  reports  and  the  government  available  annual  reports,  and  the  improve system performance.   surveys;  the  government  does  not  routinely  sponsors  skills‐related  government  routinely  sponsors  or  for Results  consolidate  data  in  a  system‐wide  surveys;  the  government  conducts  skills‐related  surveys  and  database  and  uses  mostly  consolidates  data  in  a  system‐wide  impact  evaluations;  the  government  administrative  data  to  monitor  and  database  and  uses  administrative  consolidates  data  in  a  system‐wide,  improve  system  performance;  the  data and information from surveys to  up‐to‐date  database  and  uses  government publishes information on  monitor  and  improve  system  administrative  data,  information  graduate  labor  market  outcomes  for  performance;  the  government  from surveys and impact evaluations  some training programs.  publishes  information  on  graduate  to  monitor  and  improve  system  labor market outcomes for numerous  performance;  the  government  training programs.  publishes  information  on  graduate  labor  market  outcomes  for  most  training programs online.      SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  50 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Annex 4: Bibliography and Informants    AfDB, OECD, and UNDP. 2015. African Economic Outlook: Tanzania. Paris: OECD.  African  Union.  2007.  “Strategy  to  Revitalize  Technical  and  Vocational  Education  and  Training  (TVET)  in  Africa.”  Paper  presented  at  the  Meeting  of  the  Bureau  of  the  Conference  of  Ministers  of  Education  of  the  African  Union  (COMEDAF II+), May 29–31, Addis Ababa, Ethiopia.   Association  of  Tanzanian  Employers.  2008.  Skills  Development  Assessment.  Dar  es  Salaam:  Association  of  Tanzanian  Employers.  ———. 2011. Improving TVET in Tanzania. Dar es Salaam: Association of Tanzanian Employers.  Athuman, A., and E. N. Ngowi. 1999. Vocational Education and Training in Tanzania: The Reform Experiences 1990–1999.  Dar es Salaam: VETA/DANIDA.  Bangu, Assangye. 2012. “Total Approach to Financing Higher Education Student Loans.” Paper presented at the Fourth  Higher Education Forum, Arusha, Tanzania, September 13–14.  Chachage, Seithy L. 1999. Youth, Politics and Democracy in Tanzania. Dar es Salaam: Department of Sociology, University  of Dar es Salaam.  Karapetyan,  Susanna,  and  Heghine  Manasyan.  2014.  SABER  Workforce  Development  Country  Report:  Armenia  2014.  Systems  Approach  for  Better  Education  Results  (SABER),  World  Bank  Group,  Washington,  DC.  http://documents.worldbank.org/curated/en/345441468218375478/SABER‐workforce‐development‐country‐ report‐Armenia‐2014.  Kerre, Mohammed, Fr. Charles Kitima, and Salim Mwaweza. 2014. Towards a Regional Qualifications Framework Higher  Education in the EAST African Community: Meeting EAC Human Resource Needs. Inter‐University Council for East  Africa.  Mbwanji,  Nicholas.  2014.  The  Study  on  National  Skills  Development  to  Facilitate  Tanzania  to  Become  a  Strong  and  Competitive  Economy  by  2025.  Dar  es  Salaam:  United  Republic  of  Tanzania,  President’s  Office,  Planning  Commission.  Moyo,  Mujobu,  Rebecca  Simson,  Arun  Jacob,  and  François‐Xavier  de  Mevius.  2012.  Attaining  Middle  Income  Status— Tanzania: Growth and Structural Transformation Required to Reach Middle Income. International Growth Center  Working  Paper,  March  31.  http://www.theigc.org/wp‐content/uploads/2015/02/Moyo‐Et‐Al‐2010‐Working‐ Paper.pdf.  NORAD  (Norwegian  Agency  for  Development  Cooperation).  2013.  Mapping  and  Analysis  of  the  Needs  for  Petroleum  Related  Education  in  Tanzania.  NORAD  Report  16/2013.  Oslo:  NORAD.  https://www.norad.no/globalassets/import‐2162015‐80434‐am/www.norad.no‐ny/filarkiv/vedlegg‐til‐ publikasjoner/mapping‐and‐analysis‐of‐the‐needs‐for‐petroleum‐related‐education‐in‐tanzania.  Sabarwal,  Shobana.  2013.  “Skills  for  Competitiveness  in  the  Small  and  Medium  Enterprise  Sector.”  Unpublished  manuscript.  Stevenson, Lois, and Annette St‐Onge. 2005. Support for Growth‐Oriented Women Entrepreneurs in Tanzania. Geneva:  International Labour Office (ILO) Programme on Boosting Employment through Small Enterprise Development,  Job  Creation  and  Enterprise  Department,  and  Tunis:  Private  Sector  Department  (OPSD)  African  Development  Bank.  Tan, Jee‐Peng, Kiong Hock Lee, Alexandria Valerio, Joy Yoo‐Jeung Nam. 2013. What Matters in Workforce Development:  A Framework and Tool for Analysis. SABER Working Paper Series, No. 6. Washington, DC: World Bank.  Tan,  Jee‐Peng,  Robert  McGough,  and  Alexander  Valerio.  2010.  Workforce  Development  in  Developing  Countries:  A  Framework for Benchmarking. Human Development Network. Washington, DC: World Bank.  UNESCO  (United  Nations  Educational,  Scientific  and  Cultural  Organization).  2011.  Tanzania  Education  Sector  Analysis:  Beyond  Primary  Education,  the  Quest  for  Balanced  and  Efficient  Policy  Choices  for  Human  Development  and  Economic Growth. Geneva: UNESCO.  UNESCO/ILO  (International  Labour  Organization).  2002.  Technical  and  Vocational  Education  and  Training  for  the  21st  Century: UNESCO and ILO Recommendations. Paris and Geneva: UNESCO and ILO.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  51 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  United Nations Development Programme (UNDP) and United Republic of Tanzania, Ministry of Finance. 2015. Tanzania  Human Development Report 2014. Dar es Salaam: Economic and Social Research Foundation.  United  Nations  Industrial  Development  Organization  (UNIDO).  1999.  Tanzanian  Women  Entrepreneurs:  Spearheading  Development in the Food Industry. Vienna: UNIDO.   United Republic of Tanzania. 1994. Vocational Education and Training Act. Dar es Salaam: Government of Tanzania.   ———. 1997a. Education Sector Development Programme (ESDP). Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 1997b. National Council for Technical Education Act, 1997. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2001. Education Sector Development Programme (ESDP). Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2002. Primary Education Development Programme (PEDP). Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2005. Universities Act. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2004. Secondary Education Development Programme (SEDP). Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2008a. Education Sector Development Programme (ESDP). Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2008b. Folk Education Development Programme (FEDP). Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2010a. Higher Education Development Programme (HEDP) 2010–2015. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———.  2010b.  National  Strategy  for  Growth  and  Poverty  Reduction  II  (MKUKUTA  II).  Dar  es  Salaam:  Government  of  Tanzania.  ———.  2010c.  The  Tanzania  Development  Vision  2025.  Tanzania  Commission  for  Universities,  National  Qualifications  Framework. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———.  2012.  Adult  and  Non  Formal  Education  Development  Programmes  (ANFEDP).  Dar  es  Salaam:  Government  of  Tanzania.  ———. 2013a. Economic Survey. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2013b. Tanzania Technical Education and Vocational Training Development Programme 2013/2014–2017/2018.  Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———. 2014. Education and Training Policy. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———,Economic and Social Research Foundation. 2013. “Tanzania Human Development Report (THDR) 2014: Economic  Transformation for Human Development.” Economic and Social Research Foundation, Dar es Salaam.  ———,Ministry of Community Development, Woman Affairs and Children. 1996. Community Development Policy. Dar es  Salaam: Government of Tanzania.  ———,Ministry  of  Education  and  Culture.  2000.  “Education  in  a  Global  Era:  Challenges  to  Equity,  Opportunity  for  Diversity.”  Paper  presented  at  the  Fourteenth  Conference  of  Commonwealth  Education  Ministers  (14CCEM)  Halifax, Nova Scotia, Canada, November 27–30.   ———, Ministry of Education and Culture. 2008 (revised). Education and Training Policy. Dar es Salaam: Government of  Tanzania.  ———,  Ministry  of  Education  and  Vocational  Training.  2011.  Basic  Education  Statistics  in  Tanzania  (BEST),  2007–2011  National Data. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———, Ministry of Education and Vocational Training. 2012. Technical and Vocational Education and Training Policy. Draft  of June 27. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———,  Ministry  of  Education  and  Vocational  Training.  2013.  Technical  and  Vocational  Education  and  Training  Development Programme (TVETDP) 2013/2014–2017/2018. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———,  Ministry  of  Finance  and  Economic  Affairs.  2010.  National  Strategy  for  Growth  and  Reduction  of  Poverty  II,  (MKUKUTA II) 2010/11–2014/15. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———,  Ministry  of  Industry  and  Trade.  1996.  Sustainable  Industries  Development  Policy:  1995–2020.  Dar  es  Salaam:  Government of Tanzania.  ———,  Ministry  of  Industry  and  Trade.  2003.  Small  and  Medium  Enterprises  Development  Policy.  Dar  es  Salaam:  Government of Tanzania.  ———,  Ministry  of  Labour  and  Youth  Development.  1996.  National  Youth  Development  Policy.  Dar  es  Salaam:  Government of Tanzania.  ———,  Ministry  of  Labour  and  Youth  Development.  2009  (revised).  National  Employment  Policy.  Dar  es  Salaam:  Government of Tanzania.  ———, Ministry of Science, Technology and Higher Education. 2012 (revised). Technical Education and Training Policy in  Tanzania. Dar es Salaam: Government of Tanzania.    SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  52 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  ———, National Bureau of Statistics. 2007. The Integrated Labour Force Survey, 2006, Analytical Report. Dar es Salaam:  Government of Tanzania.  ———, President’s Office–Planning Commission. 1999. Tanzania Development Vision 2025. Dar es Salaam: Government  of Tanzania.  ———, President’ Office–Planning Commission. 2011a. Attaining Middle Income Status—Tanzania: Growth and Structural  Transformation Required Reaching Middle Income Status by 2025. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———, President’s Office–Planning Commission. 2011b. The Economic Survey. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———, President’s Office–Planning Commission. 2011c. Tanzania Five Year Development Plan 2011/12–2015/16. Dar es  Salaam: Government of Tanzania.  ———,  President’s  Office–Planning  Commission.  2012a.  The  Tanzania  FYDP  2011/2012–2015/2016.  Dar  es  Salaam:  Government of Tanzania.  ———,  President’s  Office–Planning  Commission.  2012b.  The  Tanzania  Long‐Term  Perspective  Plan  (LTPP),  2011/12– 2025/26. Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———,  Prime  Minister’s  Office–Regional  Administration  and  Local  Government.  2014.  “Pre‐Primary,  Primary  and  Secondary Education Statistics in Brief for 2013.” Dar es Salaam: Government of Tanzania.  ———,  Research  and  Analysis  Working  Group.  2011.  Poverty  and  Human  Development  Report.  Dar  es  Salaam:  Government of Tanzania.  Uwezo. 2014. Are Our Children Learning? Literacy and Numeracy in Tanzania 2014. Dar es Salaam: Twaweza East Africa.  VETA, VSO, and Tanzania LNG Plant Project. 2014. Pathway to Vocational Employment in the Emerging Tanzanian Gas  Sector: A Collaborative Assessment of Vocational and Educational Training Needs. Dar es Salaam: VSO.  World  Bank.  2014.  Tanzania–Enterprise  Survey  2013.  Washington,  DC:  World  Bank.  http://www.enterprisesurveys.org/nada/index.php/catalog/685.  ———. 2015a. Tanzania Economic Update, The Elephant in the Room: Unlocking the Potential of the Tourism Industry for  Tanzanians. Issue 6. Washington, DC: World Bank.  ———.  2015b.  World  Development  Indicators.  Washington,  DC:  World  Bank.  http://data.worldbank.org/data‐ catalog/world‐development‐indicators.  ———. 2016. “Tanzania Systematic Country Diagnostic (SCD).” Unpublished manuscript.        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  53 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    List of Informants   Mr. Louis P. Accaro, Director Membership Services, Tanzania Private Sector Foundation (TPSF)  Mrs. Anne Assenga, Director of Training, Ministry of Agriculture and Food Security and Cooperatives  Mr. Ian Attfield, Education Advisor, Department of International Development (DFID)  Eng. Peter Chisawillo, President, Tanzania Chamber of Commerce, Industry & Agriculture (TCCIA)  Mr. Roy Elineema, Registrar, Dar es Salaam Institute of Technology   Mr. Ravinder Gera, Consultant, World Bank  Dr. Kenneth Hosea, National Project Coordinator, Science, Technology and Higher Education Project–AF  Mrs. Perpetua Ishika, Tutor I, Researcher Consultant and Registrar, National College of Tourism  Ms. Esther Justine, Principal Education Officer, Prime Minister’s Office–Regional Administration and Local Government  (RALG)  Mr. Hezron J. Kaaya, Deputy Secretary General, Trade Union Congress of Tanzania (TUCTA)  Mr. Alexander L. Kamwela, Assistant to the Executive Secretary, Tanzania Commission for Universities  Eng. Thomas Katebalirwe, Director of TVET, MoEVT   Eng. Enock B. Kayani, Assistant Director, Technical and Vocational Education and Training (TVET), MoEVT  Mr. Edward Kessy, Director, National Economic Empowerment Commission, Prime Minister’s Office  Mr. Alex Kikarugaa, Economist, Ministry of Water  Mr. Raphael Kimaro, Economist, Ministry of Finance   Mrs. Leah D. Lukindo, Director of Vocational Education and Training, Vocational Education and Training Authority (VETA)   Mr. Robert Masatu, Principal Officer, President’s Office–Planning Commission  Mr. Sadiki Masomhe, Health information system analyst, Ministry of Health–RTI International  Mr. Naiman Ndelekwa Mbise, Director of Studies and Professional Activities, National College of Tourism   Dr. Jonathan Mbwambo, Assistant, Director, Higher Education, MoEVT   Mr. Nicholas H. Mbwanji, Managing Director, Transport Resource Centre  Mr. Donacian Meleki, Monitoring Officer, Tanzania Social Action Fund (TASAF)  Mr. Marianus Milanzi, Tutor, Morogoro Vocational Teachers Training College (MVTTC)  Mr. Gerald Misana, Senior Education Officer, MoEVT  Mr. Sospeter Mkasanga, ICT & Short Courses Coordinator, Morogoro Vocational Teachers Training College  Mr. Pius Laurent Mligo, Education Officer, Ministry of Community Development, Gender and Children  Mrs. Mathilde Mongella, Principal Education Officer, MoEVT  Mr. Godwin Mpelumbe, Assistant Director Employment, Ministry of Labor and Employment  Mrs. Twilumba F. Mponzi, Director‐Curriculum Development, National Council for Technical Education (NACTE)   Mr. Novatus Msemwa, Management Consultancy, National Institute for Productivity (NIP)  Mr. Fanuel S. Mshana, Principal Education Officer, Ministry of Education and Vocational Training (MoEVT)   Ms. Joyce Mwinuka, LES, VETA  Mr. Aloyce Mwogofi, Director of Human Resource and Administration, MoEVT  Prof. Christian W. M. Nyahumwa Deputy Principal–Academic, Dar es Salaam Institute of Technology  Mr. Waryoba N. Nyakuwa, Economist, Ministry of Finance  Prof. Bavo B. Nyichomba, Professor, University of Dar es Salaam  Mr. Roger Qnmngham, Consultant with Department for International Development (DFID)  Mr. Emmanuel Saiguran, Director Technical Development and Planning, Small Industries Development Organisation (SIDO)  Mr. Gaspar A. Semoka, Assistant Director, Ministry of Communication, Science and Technology  Mr. Paulo Wilfred, Senior Lecturer, Department of Life Sciences, Open University of Tanzania  Mr. Elihudi Yesaya, Economist, President’s Office–Planning Commission        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  54 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015      Annex 5: SABER‐WfD Scores for Tanzania            Policy Goal  Policy Action     Topic    Provide  sustained  advocacy  for  WfD  at  the  top  G1_T1  2    G1  2.0  2.0  leadership level  G1_T2  2    Establish  clarity  on  the  demand  for  skills  and  areas  of  G2_T1  2    2.0  critical constraint  G2_T2  2  Dimension 1    G2  1.8  G2_T3  2    2.0  Engage  employers  in  setting  WfD  priorities  and  in  1.7  G2_T4  2    enhancing skills‐upgrading for workers  G2_T5  1    G3_T1  2    Formalize  key  WfD  roles  for  coordinated  action  on  G3  2.3  2.3  G3_T2  3    strategic priorities  G3_T3  2    G4_T1  info    Provide stable funding for effective programs in initial,  G4_T2  2    continuing,  and  targeted  vocational  education  and  1.7  training  G4_T3  1    G4_T4  2    G4_T5_IV G4  1.3  1  ET    G4_T5_CV Monitor and enhance equity in funding for training  1.0  1  ET    G4_T5_AL 1  MP    Facilitate  sustained  partnerships  between  training  2.0  G4_T6  2  institutions and employers    Broaden the scope of competency standards as a basis  G5_T1  2    2.5  for developing qualifications frameworks  Dimension 2  G5_T2  3    G5_T3  2    2.0  Establish  protocols  for  assuring  the  credibility  of  skills  3.3  G5_T4  4    testing and certification   G5  3.0  G5_T5  4    G5_T6  info    Develop  and  enforce  accreditation  standards  for  G5_T7  3    3.0  maintaining the quality of training provision  G5_T8  3    G5_T9  3    Promote  educational  progression  and  permeability  G6_T1  3    2.5  through multiple pathways, including for TVET students  G6_T2  2    Strengthen  the  system  for  skills  certification  and  G6_T3  3    2.5  G6  2.2  recognition  G6_T4  2    Enhance  support  for  skills  acquisition  by  workers,  job‐ G6_T5  1    seekers, and the disadvantaged  1.5    G6_T6  2        SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  55 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015  G7_T1  4    G7_T2  3    Encourage and regulate nonstate provision of training  2.8  G7_T3  3    G7  2.4  G7_T4  1    G7_T5  1    Combine incentives and autonomy in the management  2.0  G7_T6  2    of public training institutions  G7_T7  3    Dimension 3  G8_T1  2    2.1  Integrate industry and expert input into the design and  G8_T2  2    1.5  delivery of public training programs  G8_T3  1    G8  1.7  G8_T4  1    Recruit  and  support  administrators  and  instructors  for  G8_T5  2    enhancing  the  market  relevance  of  public  training  2.0  programs  G8_T6  2    Expand  the  availability  and  use  of  policy‐relevant  data  G9_T1  2.5    G9  2.2  for focusing providers’ attention on training outcomes,  2.2  G9_T2  2    efficiency, and innovation  G9_T3  2            SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  56 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    Annex 6: Authorship and Acknowledgments    This report is the product of collaboration between Nichoderms B. Mwaduma and staff at the World Bank comprising  Alexandria Valerio, leader of the SABER‐WfD Team, as well as Ryan Peter Flynn and Ravinder Madron Casley Gera, both  consultants  in  the  Education  Global  Practice.  Nichoderms  B.  Mwaduma  collected  the  data  using  the  SABER‐WfD  data  collection instrument and prepared initial drafts of the report; the Bank team scored the data, designed the template for  the  report,  and  made  substantive  contributions  to  the  draft  write‐up.  Ryan  Flynn  provided  suggestions  and  feedback  throughout the data collection and validation process and produced the final version of this report.    The  research  team  acknowledges  the  support  of  all  who  have  contributed  to  the  report  and  its  findings,  including  informants, survey respondents, and participants at various consultation workshops, particularly Prof. Tolly S. A. Mbwette,  Chairman of the National Applied Science, Engineering and Technology Technical Committee (NASET), Prof. Sylvia Temu,  NASET Technical Committee Co‐Chairperson and Director of Higher Education, and Eng. Thomas Katebalirwe, Director of  TVET, MoEVT. Others include Francisco Marmolejo, leader of the SABER‐WfD Team in 2014, and Viviana V. Roseth and  Audrene  Eloit,  members  of  the  SABER‐WfD  team  at  the  World  Bank.  The  research  team  gratefully  acknowledges  the  generous  financial  support  of  the  government  of  the  United  Kingdom  through  its  Department  of  International  Development’s Partnership for Education Development with the World Bank, which makes it possible for the SABER‐WfD  team to provide technical support to the principal investigator in the form of standardized tools for and guidance on data  collection,  analysis,  and  reporting.  The  team  also  acknowledges  the  generous  financial  support  of  the  government  of  Tanzania and through the World Bank–funded Science, Technology and Higher Education Project–Additional Financing  (STHEP‐AF) in supporting the country‐specific aspects of this research.                SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  57 TANZANIA ǀ WORKFORCE DEVELOPMENT    SABER COUNTRY REPORT |2015    www.worldbank.org/education/saber    The Systems Approach for Better Education Results (SABER) initiative collects data on the policies and institutions of education systems around the world and benchmarks them against practices associated with student learning. SABER aims to give all parties with a stake in educational results—from students, administrators, teachers, and parents to policymakers and business people—an accessible, detailed, objective snapshot of how well the policies of their country's education system are oriented toward ensuring that all children and youth learn. This report focuses specifically on policies in the area of Workforce Development. This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions.  The findings, interpretations, and conclusions expressed in  this work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent. The World  Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other information shown  on any map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement  or acceptance of such boundaries.     SYSTEMS APPROACH FOR BETTER EDUCATION RESULTS  58