GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES Ce guide présente un ensemble de 11 compétences pédagogiques fondamentales (FTS). L’objectif du guide est d’accompagner la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de programmes et de systèmes efficaces de développement professionnel des enseignants en cours d’emploi qui aident les enseignants à améliorer la qualité des processus d’enseignement et d’apprentissage dans la classe. i © 2021 International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Telephone: 202-473-1000; Internet: www.worldbank.org Certains droits réservés. Ce travail est un produit du personnel de la Banque mondiale avec des contributions externes. Les constatations, interprétations et conclusions exprimées dans ce travail ne reflètent pas nécessairement les vues de la Banque mondiale, de son Conseil d’administration ou des gouvernements qu’ils représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l’exactitude des informations contenues dans ce travail. Rien dans les présentes ne constitue ni ne peut être considéré comme une limitation ou une renonciation aux privilèges et immunités de la Banque mondiale, qui sont tous spécifiquement réservées. Droits et autorisations Ce travail est disponible sous la licence Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/, avec l’ajout obligatoire et contraignant suivant : Tout litige découlant de la présente Licence et ne pouvant être réglé à l’amiable sera soumis à médiation conformément au Règlement de médiation de l’OMPI en vigueur au moment de la publication de l’œuvre. Si la demande de médiation n’est pas résolue dans les quarante-cinq (45) jours suivant la demande, vous ou le concédant pouvez, conformément à un avis d’arbitrage communiqué par des moyens raisonnables à l’autre partie, renvoyer le différend à un arbitrage définitif et exécutoire à être menée conformément au Règlement d’arbitrage de la CNUDCI alors en vigueur. Le tribunal arbitral sera composé d’un arbitre unique et la langue de la procédure sera l’anglais, sauf accord contraire. Le lieu de l’arbitrage est celui où le Concédant a son siège. La procédure d’arbitrage sera menée à distance (par exemple, par conférence téléphonique ou soumissions écrites) dans la mesure du possible, ou se tiendra au siège de la Banque mondiale à Washington, DC. Attribution – Veuillez citer le travail comme suit : Pushparatnam, Adelle, Laura Mahajan, Ezequiel Molina, Ana Teresa del Toro Mijares, Elaine Ding, and Tracy Wilichowski. 2021. « Guide des compétences pédagogiques fondamentales ». La série Coach. La Banque mondiale, Washington, DC. Licence de type paternité (Creative Commons Attribution) CC BY 4.0 IGO. Traductions – Si vous créez une traduction de cette œuvre, veuillez ajouter la clause de non-responsabilité suivante ainsi que l’attribution : Cette traduction n’a pas été créée par la Banque mondiale et ne doit pas être considérée comme une traduction officielle de la Banque mondiale. La Banque mondiale ne saurait être tenue responsable du contenu ou des erreurs de cette traduction. Adaptations – Si vous créez une adaptation de cette œuvre, veuillez ajouter la clause de non-responsabilité suivante ainsi que l’attribution : Il s’agit d’une adaptation d’une œuvre originale de la Banque mondiale. Les points de vue et opinions exprimés dans l’adaptation relèvent de la seule responsabilité de l’auteur ou des auteurs de l’adaptation et ne sont pas endossés par la Banque mondiale. 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Couverture et décoration intérieure : Danielle Willis, Washington, DC, USA GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES Remerciements ..................................................................................................................... iv Vue d’ensemble ..................................................................................................................... 1 Contexte ................................................................................................................................. 1 Sélection................................................................................................................................. 2 11 compétences pédagogiques fondamentales ................................................................... 3 Utilisation de ce guide............................................................................................................ 5 Matériaux complémentaires .................................................................................................. 7 Structure ................................................................................................................................. 8 Compétences socio-émotionnelles ....................................................................................... 9 Compétences pédagogiques fondamentales...................................................................... 11 ÉTABLIR DES ROUTINES ET DES NORMES ........................................................................................................... 12 RENFORCER LES ROUTINES ET LES NORMES .................................................................................................... 14 DONNER DES DIRECTIVES CLAIRES ...................................................................................................................... 16 DÉFIER LES STÉRÉOTYPES ET LES PRÉJUGÉS .................................................................................................. 18 ÉTABLIR DES RELATIONS ........................................................................................................................................ 20 DÉMONTRER ET PRATIQUER .................................................................................................................................. 22 VÉRIFIER LA COMPRÉHENSION.............................................................................................................................. 24 DONNER DES COMMENTAIRES .............................................................................................................................. 26 AJUSTER LES INSTRUCTIONS................................................................................................................................. 28 PROMOUVOIR UNE RÉFLEXION PLUS APPROFONDIE ........................................................................................ 30 CAPTER L’INTÉRÊT ................................................................................................................................................... 32 Bibliographie ........................................................................................................................ 34 iii Remerciements Le Guide des compétences pédagogiques fondamentales a été préparé par une équipe dirigée par Adelle Pushparatnam et Ezequiel Molina. L’équipe de base était composée de Tara Beteille, Jayanti Bhatia, Ana Teresa del Toro Mijares, Elaine Ding, Priyal Gala, Laura Mahajan, Manal Quota et Tracy Wilichowski. Un certain nombre de collègues ont fourni des commentaires perspicaces, des commentaires et des contributions sur le paquet. Ces collègues comprennent Melissa Adelman, Anna Boni, Michael Crawford, Laura Gregory, Juan Manuel Moreno et Alonso Sanchez. Cette version du Guide des compétences pédagogiques fondamentales intègre des recommandations issues d’un large éventail de points de vue qui ont été recueillis dans le cadre d’une consultation publique internationale. Plus précisément, ce guide mis à jour (1) fournit des informations supplémentaires sur l’utilisation prévue du document (2) incorpore une séquence différente suggérée pour les compétences pédagogiques fondamentales, et (3) présente des changements à certaines compétences figurant dans la section sur la culture de classe. L’équipe est reconnaissante à la Teachers Taskforce de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), à la Fondation Gates et à la Fondation Varkey (Amérique latine) d’avoir organisé des ateliers de consultation au cours desquels des personnes de plusieurs organisations ont fourni des conseils et des commentaires sur la note. L’équipe apprécie également les conversations avec la Central Square Foundation, la Commission de l’éducation, le Commonwealt h Education Trust, la Varkey Foundation (Amérique latine) et Global School Leaders, qui ont contribué aux révisions apportées à cette version du document. Enfin, l’équipe apprécie les commentaires écrits reçus de Davone Bounpheng (ministère australien des Affaires étrangères et du Commerce - DFAT), Katy Bullard (Partenariat mondial pour l’éducation - GPE), Brooke Estes (Agence des États-Unis pour le développement international - USAID), Satyam Gupta (Teach for India), Asyia Kazmi (Fondation Gates), Nora Klami (ministère des Affaires étrangères de Finlande), Rebeca Martinez (USAID), Ee- Reh Owo (Justice Rising), Eleanor Sykes (Commonwealth Education Trust), Ramya Vivekanandan (GPE), et Right to Play International. Ce forfait fait partie d’une série de produits de la Coach Team. Des conseils généraux pour le développement et la préparation du forfait ont été fournis par Omar Arias, responsable de la pratique pour l’équipe Global Knowledge and Innovation. L’emballage a été conçu par Danielle Willis. Alicia Hetzner était la rédactrice en chef. Patrick Biribonwa et Medhanit Solomon ont assuré le soutien administratif. Directions Routines et normes Compréhension Rétroaction Pratique Réflexion plus approfondie Instruction Relations iv | COACH Vue d’ensemble Ce guide présente un ensemble de 11 compétences pédagogiques fondamentales (FTS). L’objectif de ce guide est de soutenir la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de programmes et de systèmes efficaces de développement professionnel des enseignants (TPD) en cours d’emploi qui permet aux enseignants d’améliorer la qualité des processus d’enseignement et d’apprentissage en classe. Pour chaque compétence, le guide fournit une description claire de ce qu’elle implique, des conseils étape par étape sur la façon de la mettre en œuvre efficacement en classe et un exemple détaillé. Les 11 FTS de ce guide sont rédigés avec des stratégies simples et spécifiques qui peuvent être appliquées immédiatement en classe. La description, la procédure et l’exemple de chaque compétence sont présentés de manière concise sur deux pages. Un large éventail de professionnels de l’éducation peuvent utiliser ce guide dans leur travail. Ces professionnels comprennent des leaders au niveau du système ; concepteurs de programmes ; formateurs ; les chefs d’établissement, les responsables pédagogiques, les entraîneurs et autres dont le rôle est d’aider les enseignants à améliorer leur pratique en classe ; et les enseignants de la classe. Le guide peut être utilisé pour soutenir, entre autres activités, la conception et la prestation de programmes de TPD, la planification et la prestation de séances de coaching pour les enseignants et l’auto-apprentissage individuel des enseignants. Contexte La recherche sur la science du changement de comportement et de la formation d’habitudes met en évidence l’importance d’avoir une vision claire du nouveau comportement souhaité, pour réussir le changement. Cette idée est importante pour le domaine de la TPD, dans lequel de nombreux programmes ont été inefficaces pour aider les enseignants à développer de nouvelles compétences et à utiliser ces nouvelles compétences en classe. Ainsi, de nombreux programmes antérieurs n’ont pas généré de changements dans la pratique de l’enseignement ou l’apprentissage des élèves. Les programmes de TPD qui cherchent à changer les comportements des enseignants en classe doivent fournir une vision claire des nouveaux comportements souhaités que les enseignants devraient utiliser. Fournir une telle vision est essentiel pour cibler le soutien que les enseignants reçoivent pour les aider à articuler, déballer, pratiquer et recevoir des commentaires sur cet ensemble de comportements et de pratiques discrets. Ce guide fournit des informations détaillées sur l’ensemble de 11 FTS. Le guide montre comment ces compétences doivent être utilisées en classe. Le guide est également une ressource que les parties prenantes peuvent consulter lorsqu’elles réfléchissent aux 11 compétences pédagogiques qu’elles souhaitent explorer pour une expérience particulière de TPD. Le guide présente ces compétences aux enseignants étape par étape pour augmenter la probabilité que le programme TPD conduise à des changements significatifs dans les comportements des enseignants en classe et, par conséquent, dans l’apprentissage des élèves. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 1 Sélection Les 11 FTS présentés dans ce guide ont été sélectionnés selon un processus rigoureux. Les étapes clés de ce processus étaient les suivantes : 1. Les matériels de 18 programmes de développement professionnel des enseignants de 11 pays1 ont été examinés pour identifier les techniques pédagogiques qu’ils incluaient. 2. Ces techniques pédagogiques ont ensuite été organisées en différentes catégories, telles que « attentes comportementales positives », « vérifier la compréhension » et « la persévérance ». 3. Dans chaque catégorie, les techniques pédagogiques ont été classées par ordre de priorité pour être incluses dans le manuel si elles étaient : a. Commun à tous les programmes de développement professionnel des enseignants b. Applicable dans un large éventail de paramètres de classe (y compris les classes de grande taille et les différents niveaux scolaires) c. Relativement facile à enseigner et à apprendre d. La recherche montre qu’elle contribue à l’efficacité des enseignants et améliore les résultats des élèves. 4. Enfin, ces techniques pédagogiques priorisées ont été organisées dans les 11 FTS présentés dans ce guide. Il est important de noter que les 11 FTS identifiés et sélectionnés au cours de ce processus ne sont pas censés être exhaustifs. Ils servent plutôt de fondement initial à un enseignement efficace. Les utilisateurs de ce guide sont encouragés à superposer, compléter et adapter ces compétences au besoin pour répondre aux besoins d’un contexte particulier. Les 11 FTS sont indépendants de la matière et destinés à être utilisés à tous les niveaux d’enseignement. Néanmoins, la manière dont les compétences pédagogiques peuvent être mises en œuvre en classe peut varier quelque peu selon les matières et les niveaux scolaires. Les 11 FTS identifiés et sélectionnés au cours de ce processus sont ancrés et alignés sur des cadres tels que la conception universelle pour l’apprentissage (UDL). L’UDL soutient la participation, l’apprentissage et la réussite de tous les élèves en classe. Par exemple, des compétences telles que « Vérifier la compréhension » et « Ajuster l’enseignement » aident l’enseignant à s’assurer que tous les élèves progressent. Le Guide des compétences pédagogiques fondamentales propose également des stratégies pour ajuster le soutien afin d’aider les élèves en difficulté. De cette façon, les compétences pédagogiques sont alignées et soutiennent une vision d’une éducation inclusive et de hautes qualités pour tous les élèves. Cette vision est conforme à l’engagement du Groupe de la Banque mondiale à lutter contre la pauvreté des apprentissages dans le monde et à faire progresser les progrès vers l’objectif de développement durable n° 4, une éducation de qualité. Pour en savoir plus sur les recherches qui relient chacun des 11 FTS à l’efficacité des enseignants et aux résultats des élèves, veuillez consulter la bibliographie de ce document. 1 Bangladesh, Brésil, Éthiopie, Ghana, Inde, Kenya, Myanmar, Afrique du Sud, Ouganda, États-Unis d’Amérique, Cisjordanie et Gaza. 2 | COACH 11 compétences pédagogiques fondamentales Ce guide présente un total de 11 compétences pédagogiques fondamentales (FTS). Ces 11 compétences peuvent être classées en deux catégories. Les cinq compétences les plus étroitement liées à la culture de la classe sont surlignées en rose. Les six compétences les plus étroitement liées à l’instruction sont surlignées en jaune.2 Tableau 1. Les compétences pédagogiques fondamentales ÉTABLIR DES ROUTINES ET DES DÉMONTRER ET PRATIQUER NORMES L’enseignant demande aux élèves de suivre L’enseignant montre aux élèves comment des routines pour créer une salle de classe effectuer une nouvelle tâche. Les élèves sûre, efficace et productive. L’enseignant pratiquent ensuite la même tâche. établit les normes pour être les normes de comportement des élèves en classe. RENFORCER LES ROUTINES ET VÉRIFIER LA COMPRÉHENSION LES NORMES L’enseignant utilise des stratégies pour aider L’enseignant fait une pause et pose une les élèves à suivre systématiquement ses question de base pour voir si les élèves ont routines et ses normes. compris la leçon jusqu’à présent. DONNER DES DIRECTIVES CLAIRES DONNER DES COMMENTAIRES L’enseignant donne des directives claires pour L’enseignant dit aux élèves ce qu’ils font bien le travail académique. et les aide à corriger les erreurs. DÉFIEZ LES STÉRÉOTYPES AJUSTER LES INSTRUCTIONS ET LES PRÉJUGÉS L’enseignant lutte activement contre les L’enseignant modifie son enseignement en stéréotypes et les préjugés qui existent dans fonction de la performance des élèves dans la sa communauté et offre à tous les élèves des leçon. chances égales d’apprendre. PROMOUVOIR UNE RÉFLEXION PLUS ÉTABLIR DES RELATIONS APPROFONDIE L’enseignant établit des relations avec les L’enseignant pose aux élèves des questions élèves en apprenant à mieux les connaître en difficiles qui ont plus d’une réponse correcte tant qu’individu. et qui demandent aux élèves d’expliquer leur pensée. CAPTER L’INTÉRÊT L’enseignant utilise une histoire, un objet, un fait ou une question pour susciter l’intérêt des élèves. 2 Il existe un chevauchement significatif entre ces deux catégories. Par exemple Donner des Directives Claires aide à établir une culture d’ordre et d’apprentissage en classe et guide les élèves à travers différentes activités pédagogiques. Les compétences sont présentées dans ces deux catégories pour faciliter la compréhension de l’objectif de chaque compétence. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 3 Parmi les FTS axés sur la création d’une culture de classe positive, les compétences sont répertoriées dans un ordre dans lequel chaque compétence s’appuie sur les précédentes. Par exemple, « Renforcer les routines et les normes » s’appuie sur les compétences développées dans « Établir des routines et des normes ». De même, parmi les FTS axés sur un enseignement efficace, « Donner un retour d’information et ajuster l’enseignement » s’appuient tous deux sur la compétence « Vérifier la compréhension », qui s’appuie sur les compétences de « Démontrer et pratiquer ». Le Guide de contextualisation du Coach (publication prochaine) propose une séquence suggérée pour enseigner et coacher ces compétences, en commençant par celles qui sont les plus fondamentales afin que les enseignants et les coachs puissent s’appuyer sur les compétences antérieures au fur et à mesure qu’ils progressent. Le Guide de contextualisation du Coach propose également des séquences suggérées pour l’enseignement et le coaching de ces compétences lorsque le temps est limité et que certaines compétences doivent être prioritaires par rapport à d’autres. En fin de compte, cependant, les compétences doivent être présentées, enseignées et entraînées dans l’ordre qui correspond le mieux au contexte dans lequel elles seront utilisées. Le plus important est que les compétences utilisées, ainsi que l’ordre dans lequel elles sont présentées, répondent aux besoins et au contexte spécifiques des enseignants. Les utilisateurs du guide sont donc encouragés à passer en revue les compétences de la manière qui répond le mieux à leurs besoins et à leur contexte. Par exemple, un programme au niveau provincial peut avoir pour objectif d’aider les enseignants à développer les compétences nécessaires pour utiliser efficacement les plans de cours de lecture des premières années en classe. En conséquence, ce programme peut sélectionner les 5 compétences les plus pertinentes pour cet objectif, sans se concentrer sur les 6 compétences restantes. Un coach travaillant avec un enseignant spécifique peut avoir des données d’observations en classe sur les compétences avec lesquelles l’enseignant a le plus de difficultés. Le coach peut alors choisir de se concentrer uniquement sur les compétences les plus pertinentes pour l’enseignant. Par exemple, si l’enseignant a déjà des routines bien établies dans sa classe, l’enseignant et le coach peuvent choisir de sauter la première compétence. Si vous êtes un enseignant utilisant ce guide pour améliorer vos compétences pédagogiques, vous pouvez choisir de ne pas suivre la séquence suggérée si vous pensez à un moment donné qu’il serait utile d’apprendre une compétence dans le désordre. Par exemple, vous pouvez penser que « Défier les stéréotypes et les préjugés » est une compétence sur laquelle vous aimeriez en savoir plus. Vous commencerez donc par là même si elle est plus bas dans la liste. Vous pouvez également choisir de revenir aux compétences que vous avez déjà couvertes pour renforcer ces compétences dans votre enseignement. Par exemple, après avoir terminé « Promouvoir une réflexion plus approfondie », vous pouvez choisir de revenir à « Donner des commentaires » et « Ajuster les instructions ». Nous encourageons l’adaptation de l’expérience TPD aux besoins des enseignants en utilis ant des données et des informations provenant d’instruments tels que l’outil d’observation en classe (Banque mondiale, 2019), d’autres outils d’observation en classe ou des instruments d’évaluation des besoins pour identifier et sélectionner les compétences sur lesquelles le programme ou le système TPD se concentrera. 4 | COACH Utilisation de ce guide Leaders au niveau du système ; concepteurs de programmes ; formateurs d’enseignants ; les leaders pédagogiques, les entraîneurs et autres dont le rôle est d’aider les enseignants à améliorer leur pratique en classe ; et les enseignants peuvent utiliser cette ressource de différentes manières. Tableau 2. Guide des compétences pédagogiques fondamentales utilisation(s) potentielle(s) Acteur Utilisation(s) potentielle(s) Dirigeants au Ce guide peut être utilisé pour soutenir l’évaluation des besoins et la conception niveau du à un stade précoce des programmes et systèmes de TPD. Les dirigeants et le système personnel du programme peuvent utiliser le guide pour identifier les (décideurs et compétences qui sont des points forts ou des opportunités pour un groupe personnel) et d’enseignants au niveau national, infranational, du système ou de l’école. Les personnel du dirigeants et le personnel du programme peuvent également utiliser le contenu programme du guide pour initier la conception et la planification de différents mécanismes de soutien afin d’aider les enseignants à développer un sous-ensemble ou l’ensemble des compétences, que ce soit dans la formation initiale ou continue. Par exemple, les leaders au niveau du système au sein d’un ministère peuvent identifier que, pour mettre en œuvre un nouveau programme d’études qui repose sur l’utilisation de plans de cours structurés, les enseignants doivent renforcer la façon dont ils « Démontrent et pratiquent », « Vérifier la compréhension » et « Ajuster l’enseignement. » Ces leaders au niveau du système utiliseraient donc le contenu de ce guide pour commencer la conception précoce d’un ensemble de sessions de formation de groupe pour les enseignants axés sur ces compétences. Concepteurs de Ce guide peut être utilisé pour aider à la conception de programmes de programmes formation continue avant ou en service, notamment par le biais de sessions de formation en groupe, de sessions de coaching 1-1, de groupements scolaires ou de clusters, ou d’autres mécanismes. Les concepteurs de programmes peuvent utiliser le guide (a) pour identifier l’ensemble ou un sous-ensemble de compétences sur lequel un programme de TPD se concentrera ; et (b) concevoir le contenu, le matériel et la portée du programme. Par exemple, les concepteurs peuvent être chargés de développer un programme pour aider les enseignants à développer de meilleures compétences en gestion de classe. Les concepteurs de programmes peuvent sélectionner un sous-ensemble de compétences dans le cadre de la culture de la classe pour concevoir un protocole de coaching structuré et une formation initiale axée sur les compétences sélectionnées. Le concepteur peut également utiliser ce guide comme modèle pour développer du matériel pour les compétences non couvertes dans le guide. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 5 Entraîneur Ce guide peut être utilisé pour aider à la conception de programmes de formation continue avant ou en service, notamment par le biais de sessions de formation en groupe, de sessions de coaching 1-1, de groupements scolaires ou de clusters, ou d’autres mécanismes. Les formateurs qui dispensent une formation de groupe sur certaines ou toutes les compétences peuvent se référer directement au matériel de ce guide, ou demander aux participants de le faire, pour soutenir la discussion, la modélisation et la pratique de chaque compétence. Par exemple, un formateur dispensant une formation ciblée sur la façon de vérifier la compréhension des étudiants peut demander aux participants de lire le contenu lié à cette compétence avant la formation. Le formateur et les étudiants seraient alors à bord en utilisant les conseils étape par étape pour mener à bien une session axée sur la modélisation et la pratique de la compétence. Chefs Ce guide peut être utilisé par les directeurs d’école, les chefs d’établissement, d’établissement, les conseillers pédagogiques, les représentants du gouvernement, les pairs responsables enseignants ou d’autres personnes qui assurent un rôle d’encadrement ou de pédagogiques, soutien continu aux enseignants. Selon la structure et les objectifs du entraîneurs et programme de coaching, le coach et l’enseignant peuvent utiliser le guide pour autres dont le identifier ou décrire les compétences que l’enseignant maîtrise ou doit améliorer. rôle consiste à Le coach peut ensuite discuter, modéliser, pratiquer et fournir des commentaires soutenir les sur une compétence spécifique. enseignants Par exemple, un coach fournissant un soutien 1-1 à un enseignant sur tous les FTS peut utiliser le guide dans la conversation de suivi d’une visite d’observation en classe. Le coach peut se référer au guide pour identifier une compétence sur laquelle concentrer la conversation et pour fournir plus d’informations sur la façon de bien utiliser cette compétence en classe. Enseignants Chaque enseignant peut utiliser le matériel comme s’il s’agissait d’un livre ou d’un manuel sur les pratiques d’enseignement en lisant une compétence, en l’essayant dans sa classe et en réfléchissant à ce qui a fonctionné individuellement ou avec un collègue. Des groupes de pairs d’enseignants, dans lesquels les enseignants apprennent les uns des autres, pouvaient lire sur une compétence pédagogique fondamentale, la pratiquer ensemble, l’ essayer dans leurs salles de classe et se réunir à nouveau pour discuter de ce qui s’est bien passé et de ce qui n’a pas fonctionné. Les enseignants individuels et les groupes d’enseignants qui ont été formés sur tout ou un sous-ensemble du FTS par le biais d’une formation initiale ou continue peuvent utiliser ce guide comme document de référence au cours de l’année scolaire alors qu’ils mettent en œuvre les compétences dans leurs classes. Par exemple, un enseignant qui cherche à améliorer la façon dont il utilise « Vérifier la compréhension » en classe peut ouvrir le guide avant la session de classe, pour passer en revue les différentes stratégies pour cette compétence. 6 | COACH Matériaux complémentaires Le Guide des compétences pédagogiques fondamentales est accompagné d’un ensemble de documents complémentaires pour faciliter et élargir son utilisation. Plus précisément, le guide peut être utilisé avec les trois ressources suivantes de la boîte à outils de mise en œuvre du coach : Le kit de formation des enseignants en compétences pédagogiques fondamentales : Un forfait destiné à être utilisé par un maître formateur offrant un soutien de groupe aux enseignants axé sur l’amélioration de leurs compétences dans l’ensemble ou un sous-ensemble des 11 FTS. La trousse se compose d’un manuel de formation, d’un cahier d’exercices du participant et de scripts vidéo. Le manuel a été conçu de manière modulaire afin qu’un formateur puisse combiner des modules en fonction des compétences sur lesquelles il s’entraîne. Le manuel fournit des conseils détaillés et scénarisés au formateur pour mener une formation de haute qualité sur plusieurs jours afin que les enseignants comprennent, discutent, modélisent, pratiquent et reçoivent des commentaires sur les compétences sélectionnées. La trousse de formation de coach en compétences pédagogiques fondamentales : Un forfait destiné à être utilisé par un maître formateur offrant un soutien de groupe aux entraîneurs visant à aider les enseignants à améliorer leurs compétences dans l’ensemble ou un sous -ensemble des 11 FTS. La trousse se compose d’un manuel de formation, d’un cahier d’exercices du participant et de scripts vidéo. Le manuel a été conçu de manière modulaire afin qu’un formateur puisse combiner des modules en fonction des compétences sur lesquelles il s’entraîne. Le manuel fournit des conseils détaillés et scénarisés au formateur pour mener une formation de haute qualité sur plusieurs jours afin que les entraîneurs comprennent, discutent, modélisent, pratiquent et reçoivent des commentaires sur la façon de coacher efficacement les enseignants sur des compétences sélectionnées. Le compagnon de Coach : Un manuel destiné à être utilisé par un entraîneur qui fournit un soutien 1-1 aux enseignants axés sur l’amélioration de leurs compétences dans l’ensemble ou un sous -ensemble des 11 FTS. Le manuel est destiné à être utilisé par le coach sur le terrain lorsqu’il effectue des visites régulières en classe ; identifie les compétences pour lesquelles les enseignants ont besoin de soutien ; et mène des conversations de suivi de rétroaction après chaque observation qui fournit une rétroaction ciblée, une modélisation et une pratique pour l’enseignant. Contextualisation Il est important de noter que le Guide des compétences pédagogiques fondamentales ainsi que le matériel complémentaire décrit ci-dessus sont destinés à être adaptés aux besoins et au contexte dans lequel ils seront appliqués. Bien que les supports aient été élaborés avec des exemples pertinents du monde entier, il est essentiel d’assurer leur adaptation et leur contextualisation au cas par cas. Par exemple, les utilisateurs du guide peuvent sélectionner uniquement un sous-ensemble des compétences à utiliser ou peuvent compléter ces compétences par d’autres compétences pédagogiques ou connaissances que les enseignants couvriront. Comme autre option, le contenu ou chaque compétence (y compris les stratégies et les étapes spécifiques) peut être adapté aux niveaux scolaires ou à la matière enseignée. Comme autre possibilité, des exemples peuvent être ajoutés ou ajustés pour augmenter leur pertinence dans un contexte sélectionné. Autres outils et ressources de Coach pertinents En plus des ressources de la boîte à outils de mise en œuvre décrites ci-dessus, le Guide des compétences pédagogiques fondamentales doit être utilisé dans le contexte d’un programme ou d’un système de développement professionnel des enseignants bien conçu. Vous trouverez plus d’informations sur la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de programmes et de systèmes efficaces de TPD dans les autres ressources de la boîte à outils de conception de Coach : • Structurer un soutien 1-1 efficace • Faciliter un soutien 1-1 efficace • Structurer une formation de groupe efficace • Structurer et soutenir le développement professionnel continu dans les écoles et les regroupements scolaires • Suivi et évaluation des programmes de développement professionnel des enseignants en poste • Motiver les changements dans les pratiques d'enseignement • Manuel de l'outil de diagnostic du guide de l’enseignant Tous les outils et ressources de Coach peuvent être trouvés sur www.worldbank.org/coach. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 7 Structure Chaque compétence pédagogique fondamentale est structurée de manière identique sur deux pages : Figure 1. Structure des compétences pédagogiques fondamentales Compétence nom Définition Vue d’ensemble Comment Description en une Décrit le but de la Répertorie et explique phrase de la compétence et chaque étape de compétence comment elle est l’utilisation de cette généralement utilisée compétence en classe Séquence Liens Exemple La liste des FTS dans Lorsqu’un FTS Montre comment la l’ordre et où vous êtes différent est référencé, compétence fonctionne dans cet ordre. vous verrez une étoile. dans une leçon ou un scénario d’enseignement particuliers. 8 | COACH Compétences socio-émotionnelles Les FTS de ce guide sont conçus pour aider les étudiants à apprendre à la fois le contenu académique et les compétences socio-émotionnelles importantes.3 Les compétences socio-émotionnelles sont la façon dont les gens « gèrent leurs émotions, se perçoivent et interagissent avec les autres, plutôt que leur capacité à traiter l’information ».4 La recherche a montré que ces compétences aident les élèves à mieux réussir à l’école et à avoir des résultats plus positifs dans la vie.5 Ce guide utilise le cadre de l’OCDE (tableau 3) pour les compétences socio-émotionnelles. Ce cadre regroupe les compétences en cinq domaines. 6 Tableau 3. Cadre de compétences socio-émotionnelles de l’OCDE Domaine Compétences socio-émotionnelles Performances Orientation vers la réalisation — Fixe des normes élevées pour soi et travaille dur pour les atteindre des tâches Responsabilité — Respecte les engagements et est ponctuel et fiable Maîtrise de soi — Évite les distractions et concentre son attention sur la tâche en cours pour atteindre ses objectifs personnels Persistance — Persévère dans les tâches et les activités jusqu’à ce qu’elles soient terminées Régulation Résistance au stress — Module l’anxiété et résout calmement les problèmes (est détendu ; gère bien le émotionnelle stress) Optimisme — À des attentes positives et optimistes pour soi et la vie en général Contrôle émotionnel — À développé des stratégies efficaces pour réguler l’humeur, la colère et l’irritation. Collaboration Empathie — À de la gentillesse et de l’attention aux autres et à leur bien-être, ce qui conduit à valoriser et à investir dans des relations étroites Confiance — Suppose que les autres ont généralement de bonnes intentions et pardonne à ceux qui ont causé du tort Coopération — Vit en harmonie avec les autres et valorise l’interdépendance entre tous. Ouverture Tolérance — Est ouvert à différents points de vue, valorise la diversité, apprécie les différentes personnes d’esprit et cultures Créativité — Génère de nouvelles façons de faire ou de penser à des situations grâce à l’exploration, l’apprentissage de l’échec, la perspicacité et la vision Curiosité - S’intéresse aux idées et aime apprendre, comprendre et explorer intellectuellement ; est curieux Engagement Sociabilité — Approchez-vous des autres, des amis et des étrangers ; initie et maintient des liens sociaux avec les Affirmation de soi - Exprime avec confiance ses opinions, ses besoins et ses sentiments ; exerce une autres influence sociale Énergie — Aborde la vie quotidienne avec énergie, enthousiasme et spontanéité Compétences Auto-efficacité - Croit en sa capacité à exécuter des tâches et à atteindre des objectifs composées : Pensée critique — Évalue l’information et l’interprète par une analyse indépendante et sans contrainte combinaisons de compétences qui Métacognition — Est conscient des processus internes et des expériences subjectives, telles que les ont un effet pensées et les sentiments ; réfléchit et articule de telles expériences démesuré sur les résultats Source : Adapté de Chernyshenko et al. 2018. 3 De nombreux modèles différents décrivent les compétences socio-émotionnelles. Dans ce guide, nous avons suivi le modèle de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), car il est relativement facile à comprendre ; il a une vocation internationale ; et fait actuellement l’objet d’une étude approfondie. 4 http://www.oecd.org/education/ceri/social-emotional-skills-study/about/ 5 https://casel.org/impact/ 6 Il est important de noter que les compétences socio-émotionnelles décrites ici sont spécifiques au contexte et à la culture et peuvent donc ne pas être pertinentes ou se manifester de la même manière dans tous les contextes et toutes les cultures. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 9 Les compétences socio-émotionnelles peuvent être enseignées directement aux élèves. De nombreux programmes académiques incluent de telles unités ou modules, avec une discussion, une modélisation et une pratique explicites de ces compétences. Cependant, ces compétences sont également enseignées indirectement à travers la culture de la classe et les méthodes pédagogiques établies par l’enseignant. Tous les FTS de ce guide enseignent une ou plusieurs des compétences énumérées dans le tableau 3. Par exemple, la première compétence pédagogique fondamentale, « Établir des routines et des normes », aide les élèves à apprendre et à pratiquer : • Performances des tâches : Les élèves apprennent la responsabilité et la maîtrise de soi en exécutant des routines d’une manière spécifique à chaque fois pour leur bénéfice et celui du groupe. • Régulation émotionnelle : Les élèves apprennent des méthodes de travail qui les aident à éviter le stress et à garder le contrôle émotionnel. • Collaboration : Les élèves apprennent des méthodes de travail qui les aident à éviter le stress et à garder le contrôle émotionnel. Chaque compétence pédagogique fondamentale contient une section intitulée « Connexions socio- émotionnelles », reliant la compétence aux compétences socio-émotionnelles intégrées. Ces liens sont présentés dans leur intégralité dans le tableau 4. Tableau 4. Liens entre les compétences pédagogiques fondamentales et les compétences socio-émotionnelles de l’OCDE Établir des routines Établir des relations Ajuster les instructions et des normes • Empathie • Persistance • Maîtrise de soi • Coopération • Orientation vers la réalisation • Responsabilité • Confiance • Auto-efficacité • Coopération • Optimisme Promouvoir une réflexion plus Renforcer les routines Démontrer et pratiquer approfondie et les normes • Auto-efficacité Esprit critique • • Contrôle émotionnel • Assurance • Résistance au stress Vérifier la compréhension • Ouverture d’esprit • Auto-efficacité • Créativité Donner des directives claires • Sociabilité • Maîtrise de soi • Coopération Capter l’intérêt • Responsabilité • Assurance • Curiosité • Coopération • Énergie • Auto-efficacité Donner des commentaires • Persistance Défier les préjugés et les • Orientation vers la réalisation stéréotypes • Auto-efficacité • Tolérance • Empathie Source : Adapté de Chernyshenko et al. 2018. 10 | COACH COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 11 ÉTABLIR DES DEFINITION : Les routines sont des séries d’actions que l’enseignant demande aux élèves de ROUTINES ET DES suivre chaque jour en classe. Les normes sont des standards pour le comportement des élèves en classe. Les routines et les normes contribuent à créer un environnement de classe sûr, NORMES efficace et positif pour les élèves qui favorise leur apprentissage et leur réussite. VUE D’ENSEMBLE : Les routines enseignent aux élèves ce qu’ils devraient faire à différents Établir des routines moments de la journée scolaire. Les normes enseignent aux élèves les comportements et des normes attendus qu’ils doivent montrer à tout moment dans la classe, et comment ils doivent se comporter les uns envers les autres, envers l’enseignant et en relation avec l’espace et le matériel de la classe. Les routines et les normes créent un environnement sûr pour Renforcer les l’apprentissage, préservent le temps d’apprentissage et enseignent des habitudes positives. Les routines et les routines et les normes sont plus efficaces lorsqu’elles sont établies au début de l’année, mais normes elles peuvent être enseignées à tout moment. Une fois que vous avez établi une routine ou une norme, il est important de rappeler aux élèves de la suivre et de la renforcer systématiquement, Donner des car il faut généralement du temps aux élèves pour s’adapter aux nouvelles routines et normes directives claires ( Renforcer les routines et les normes). Dans cette compétence pédagogique fondamentale, vous apprendrez à choisir une routine ou une norme, à la décomposer en étapes et à Défier les l’enseigner aux élèves. stéréotypes et les préjugés COMMENT : Étapes Établir des relations 1 Choisissez une routine ou une norme sur laquelle travailler. Démontrer et Pour décider sur quelle routine ou norme travailler, demandez-vous : Quand la pratiquer classe perd-elle le plus de temps d’apprentissage ? Ça pourrait être : • Pendant une période spécifique en classe : Élèves entrants et sortant de la classe. Vérifier la • La classe passant d’une activité à une autre. compréhension • Vous ou un élève distribuez du matériel en classe. Ou il peut s’agir d’un comportement d’élève que vous souhaiteriez modifier : Donner des • Les élèves discutent avec l‘enseignant. commentaires • Les élèves se lèvent de leur siège et se promènent dans la classe pendant les heures de cours. Ajuster les instructions Changer plusieurs routines ou normes en même temps peut être difficile, il est donc préférable de choisir une routine ou une norme pour commencer. Promouvoir une réflexion plus 2 Divisez la routine ou la norme en étapes. approfondie Essayez de rendre les étapes simples et concrètes afin que les élèves puissent Capter l’intérêt facilement s’en souvenir et les suivre. Pour simplifier, complétez vous-même la routine ou la norme et enregistrez chaque étape. Connexions socio- 3 Enseignez la nouvelle routine aux élèves. émotionnelles Essayez de réserver du temps dans votre leçon pour enseigner la nouvelle • Maîtrise de soi routine aux élèves justes avant que vous ne vouliez pas qu’ils l’utilisent. Voici une • Responsabilité description de la façon d’enseigner la routine. • Coopération 1. Expliquez — Expliquez aux élèves quelle routine ou norme vous modifiez et pourquoi c’est important. Lorsque vous expliquez une routine ou une norme pour la première fois, utilisez des phrases courtes et simples ; et parlez lentement et clairement. 2. Montrez — Interprétez étape par étape ce que vous voulez que les élèves fassent dans la nouvelle routine ou norme. Expliquez chaque étape afin que les élèves sachent exactement quoi faire. 3. Pratiquez avec quelques élèves — Demandez à 1 ou 2 élèves de pratiquer la routine ou la norme devant la classe. Une fois qu’ils l’ont essayé, donnez leur avis sur ce qu’ils ont bien fait et ce qu’ils pourraient faire pour s’améliorer. 4. Pratiquez avec toute la classe — Demandez à toute la classe d’essayer la nouvelle routine ou norme en donnant une direction claire. Donnez leur avis sur ce qu’ils ont bien fait et ce qu’ils pourraient faire pour s’améliorer. Il est souvent utile de pratiquer plusieurs fois avec tout le groupe, car au début, les élèves peuvent trouver la nouvelle routine ou norme difficile ! 12 | COACH 4 Rappelez et renforcez les comportements positifs pendant plusieurs jours. Rappelez aux élèves comment faire la routine ou la norme juste avant de le faire. Pendant que les élèves exécutent la routine ou la norme, reconnaissez ceux qui le font correctement ( Renforcer les routines et les normes). Répétez cette étape au fil du temps jusqu’à ce que les élèves exécutent correctement la routine ou la norme (quelques jours à quelques semaines). EXEMPLE : Passer par toutes les étapes d’établissement d’une routine ou d’une norme. ÉTAPE 1 Demandez-vous : Quand la classe perd-elle le plus de temps d’apprentissage ? Vous décidez que c’est Choisissez une pendant les transitions. Dans de nombreuses transitions, certains élèves continuent de travailler sur la routine ou une dernière activité tandis que d’autres commencent la nouvelle activité ou commencent à discuter. norme sur laquelle travailler. ÉTAPE 2 Vous divisez la routine en étapes en l’essayant vous-même. Vous êtes assis à un bureau d’étudiant avec Divisez la un cahier d’étudiant et un crayon et pensez à une leçon récente. Demandez-vous : Comment est-ce que routine ou la je veux qu’un élève passe d’une activité à une autre ? Vous écrivez ces étapes : norme en 1. L’enseignant informe les élèves lorsqu’il reste cinq minutes pour l’activité. (Si l’activité est plus étapes. courte, l’enseignant donnera le contrôle du temps à une minute restante.) 2. Lorsque le temps est écoulé, l’enseignant lève la main. 3. Lorsque les élèves voient la main de l’enseignant levée, ils posent leurs crayons, ferment leurs livres, terminent leurs conversations et regardent l’enseignant. 4. L’enseignant donne des instructions sur ce que les élèves doivent faire pour passer à l’activité suivante. ÉTAPE 3 1. Expliquez — Vous dites : « En classe, aujourd’hui, nous allons apprendre une nouvelle routine Enseigner la pour passer d’une activité à une autre. À l’heure actuelle, nos transitions prennent beaucoup de nouvelle routine temps. Nous allons apprendre une nouvelle façon qui nous fera gagner du temps pour apprendre ou norme aux des sujets intéressants et étudier. » élèves. 2. Montrez — Vous dites : « Je vais vous montrer exactement ce que j’aimerais que vous fassiez. Veuillez regarder et écouter. Pendant que vous faites une activité, je vous aviserai lorsqu’il vous restera quelques minutes afin que vous puissiez vous préparer à la transition. Quand le temps sera écoulé, je lèverai la main comme ça. Alors, s’il vous plaît, fermez vos livres, posez vos crayons, mettez fin à vos conversations et regardez-moi. Ensuite, je donnerai des instructions sur ce qu’il faut faire ensuite. 3. Pratiquez avec quelques élèves — Vous demandez à deux élèves, Sara et Ben, d’essayer la routine. Vous dites : « Classe, regardez et voyez comment ils font ! » Sara et Ben font semblant d’écrire. Vous dites : « Classe, il reste une minute à votre temps d’écriture. Imaginons qu’une minute passe. » Vous levez la main. Sara et Ben ont posé leurs crayons et leurs yeux sur toi. Vous dites : ‘Merci. Notre temps d’écriture est terminé. Veuillez ranger votre papier. Vous vous arrêtez et dites : « Bon travail, Sara et Ben. Classe, avez-vous vu comment ils ont posé leurs crayons et m’ont regardé quand ils ont vu ma main ? » 4. Pratiquez avec toute la classe — Vous dites à la classe : « Maintenant, essayons tous ! S’il vous plaît, faites comme si vous écriviez. » Vous passez par la nouvelle routine avec la classe. Ensuite, vous donnez votre avis : « Classe, nous avons fait du bon travail en posant nos crayons tout de suite. La prochaine fois, assurez-vous de garder les yeux sur moi pendant que je donne les instructions pour la prochaine activité. » ÉTAPE 4 Le lendemain, à la fin de la première activité des élèves, vous leur rappelez : « Il vous reste une minute. Rappelez et Souvenez-vous que lorsque je lève la main, vous devriez poser vos crayons, fermer vos livres, mettre fin renforcez les à vos conversations et me regarder. » Lorsque vous levez la main, vous renforcez les comportements comportements positifs que vous voyez en les nommant : « Fatimah a tout de suite fermé son livre. Abdou a posé son positifs pendant crayon. Je vois beaucoup d’yeux sur moi. » Certains élèves travaillent encore, alors vous prononcez leurs plusieurs jours. noms pour attirer leur attention, puis reformulez vos instructions. La plupart des étudiants vous accordent leur attention, mais un étudiant travaille toujours, vous décidez donc de lui parler plus tard en classe. Après deux semaines, la plupart des élèves semblent connaître et suivre systématiquement la routine. Il y a encore quelques élèves qui ont des difficultés. Cependant, vous vous rappelez que le changement (pour l’enseignant et pour les élèves) prend du temps ; que vous établissez une routine qui augmentera le temps d’apprentissage des élèves ; et que vous vous engagez à continuer à travailler sur cette routine. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 13 RENFORCER LES DEFINITION : Renforcer les routines et les normes signifie utiliser des stratégies pour aider les ROUTINES ET élèves à suivre systématiquement les routines et les normes. LES NORMES VUE D’ENSEMBLE : Vous avez déjà lu comment établir des routines et des normes dans votre Établir des routines classe ( Établir des routines et des normes) dans votre classe. Ci-dessous, vous apprendrez et des normes des stratégies pour les renforcer au fil du temps. La première stratégie consiste à reconnaître les élèves pour leurs actions positives. Cela encourage les élèves à se comporter Renforcer les conformément aux attentes, rappelle aux autres élèves ce qu’il faut faire et crée généralement routines et les un environnement plus positif. Les autres stratégies sont des moyens de réagir au normes comportement des élèves lorsqu’il est dangereux ou perturbe l’apprentissage. Le renforcement ne consiste pas à punir les élèves. Il s’agit de les aider et de les guider vers un comportement Donner des positif. L’utilisation de ces stratégies avec calme, cohérence et compassion vous aidera à directives claires maintenir un environnement d’apprentissage sûr et productif. Dans cette compétence, vous apprendrez différentes méthodes de renforcement des routines, des normes et des instructions et comment sélectionner une méthode appropriée pour une situation de classe. Défier les stéréotypes et les préjugés COMMENT : Comprendre les différentes stratégies de renforcement L’échelle ci-dessous montre différentes stratégies pour renforcer les routines et les normes de Établir des relations votre classe. Commencez par des stratégies au bas de l’échelle, en particulier pour les comportements plus routiniers. Montez « en haut » l’échelle pour les comportements plus graves ou répétés. Démontrer et pratiquer Méthode À quoi ça ressemble et sonne comme Quand l’utiliser Vérifier la Arrêtez d’enseigner et restez immobile. De nombreux étudiants (25 Réinitialisation compréhension Réaffirmez vos attentes et pourquoi c’est pour cent ou plus) ne de groupe important d’une voix ferme. Ensuite, utilisez répondent pas aux attentes en ↑ des stratégies de renforcement individuelles. même temps. Donner des commentaires Allez au bureau d’un élève lorsque tous les L’élève a eu plusieurs autres élèves sont engagés dans une Redirections verbales, mais activité. Accroupissez-vous au niveau de continue de lutter. Ajuster les En tête-à-tête l’élève. Utilisez une voix calme pour rappeler instructions ↑ à l’élève vos attentes. La conversation doit durer moins d’une minute et peut également Promouvoir une avoir lieu après le cours. réflexion plus approfondie Redirection Dites le nom d’un élève et rappelez-lui L’élève parle ou perturbe les verbale calmement la routine ou l’attente. autres élèves ou Debout près ↑ n’a pas réussi. Capter l’intérêt Rapprochez-vous lentement et calmement L’élève n’est pas concentré, d’un élève qui ne répond pas aux attentes mais ne perturbe pas les Connexions socio- Debout près tout en continuant à enseigner. autres élèves OU ↑ Reconnaître un émotionnelles comportement positif a échoué. • Contrôle émotionnel • Résistance au stress Reconnaître un Dites le nom de plusieurs élèves et décrivez Toujours votre première comportement la routine ou l’attente qu’ils rencontrent de stratégie pour les positif manière positive. comportements routiniers. COMIENCE AQUÍ COMMENT : Étapes Regardez souvent les élèves et notez s’ils suivent les routines et les 1 normes de la classe. Pendant les pauses dans votre enseignement, regardez autour de la salle aux étudiants. Si vous constatez que certains ne suivent pas les routines et les normes de la classe, demandez-vous : Ai-je été très clair sur mes orientations ? Sinon, donnez à nouveau des instructions claires ( Donnez des instructions claires). Si vous avez été clair, passez à l’étape suivante. 14 | COACH 2 Choisissez une stratégie de renforcement et essayez-la. Vous pouvez utiliser les questions ci-dessous pour vous aider à choisir une stratégie de renforcement : • De nombreux élèves (plus de 25 %) ne respectent-ils pas les routines ou les normes ? ⇢ Si oui, utilisez une Réinitialisation de groupe. • Le problème est-il grave ? ⇢ Si oui, vous pouvez commencer par une méthode plus haut dans l’échelle ; Sinon, vous pouvez commencer par Reconnaître le comportement positif, puis utiliser d’autres stratégies vers le bas. • Êtes-vous prêt à interrompre votre enseignement pour renforcer vos routines ou vos normes ? ⇢ Parfois, il vaut la peine de faire une pause dans votre enseignement pour renforcer les routines et les normes. D’autres fois, vous pouvez décider que l’enseignement académique est trop important pour être interrompu. À ces moments- là, vous pouvez simplement attendre pour résoudre le problème ; ou vous pouvez utiliser Debout près, qui vous permet de continuer à enseigner tout en renforçant. • Avez-vous déjà essayé une stratégie de renforcement à quelques reprises avec l’élève et cela ne fonctionne pas ? ⇢ Si oui, choisissez une méthode plus haut dans l’échelle. Lorsque vous utilisez la stratégie, n’oubliez pas de rester calme et serein. Cela modélise la régulation émotionnelle (une compétence socio-émotionnelle) pour vos élèves et vous aidera à maintenir des relations positives. 3 Montez à l’échelle si vous en avez besoin. Parfois, votre première stratégie de renforcement ne fonctionnera pas ; ou cela ne fonctionnera que pour un temps limité. Si les élèves continuent à avoir du mal à suivre les routines et les normes de la classe, vous pouvez réessayer d’utiliser la même stratégie ou passer à la stratégie suivante sur l’échelle. EXEMPLE : Passer par toutes les étapes de renforcement d’une routine ou d’une norme. ÉTAPE 1 Vous remarquez que John ÉTAPE 3 Montez à l’échelle si vous en avez besoin. Regardez et Miriam parlent pendant souvent les que vous lisez en classe. Lorsque vous revenez à l’avant de la classe, John et Miriam reprennent la élèves et notez Vous aviez mis l’attente de conversation. Ils distraient les étudiants assis près d’eux et ne sont pas s’ils suivent les se taire il y a quelques concentrés sur leur propre travail. routines et les minutes. Vous pensez : normes de la classe. Il m’est difficile de rester trop longtemps près de ces deux étudiants. Maintenant, ils perturbent l’apprentissage des autres élèves, il peut donc ÉTAPE 2 Vous pensez : valoir la peine d’interrompre la lecture. Choisissez une John et Miriam sont les Il est toujours préférable de commencer par le positif. stratégie de seuls étudiants à parler, je renforcement et n’ai donc pas besoin d’une Vous essayez de Reconnaître un comportement positif : « Je vois que essayez-la. réinitialisation de groupe. Jacob et Kobe suivent en silence. » John et Miriam parlent toujours, alors vous montez les échelons et essayez une Redirection verbale : « John et Ce comportement est Miriam, s’il vous plaît soyez silencieux afin que tout le monde puisse se routinier, je vais donc concentrer. » Ils arrêtent de parler. commencer bas sur l’échelle. Après avoir lu quelques pages supplémentaires, vous entendez à nouveau les deux étudiants parler fort. Je ne veux pas interrompre la lecture. Vous pensez : Vous décidez d’essayer Les élèves perturbent leur apprentissage et celui des autres élèves. Debout près pour Debout près et La redirection verbale n’a pas fonctionné. encourager John et Miriam. Pendant que vous Vous montez les échelons tête-à-tête. Vous dites à la classe d’écrire une lisez à haute voix, vous réponse à l’histoire. Ensuite, vous allez voir Jean et Myriam et dites d’une traversez la pièce où John voix calme et ferme : « John et Myriam, est-ce que quelque chose ne va et Miriam sont assis. Ils pas ? » Ils disent non. Vous dites : « Il est difficile pour vous et les autres arrêtent de parler pendant de faire attention lorsque vous parlez. Quand je recommencerai à lire, je que vous vous tenez là. m’attends à ce que vous suiviez en silence ». Pendant que vous continuez à lire, vous pensez avoir un autre tête-à-tête avec John et Miriam après la classe. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 15 DONNER DES DEFINITION : Donner des directives claires signifie donner des orientations claires pour le DIRECTIVES travail académique et énoncer des lignes directrices pour le comportement des élèves. CLAIRES VUE D’ENSEMBLE : Lorsque les élèves savent exactement quoi faire et comment le faire, la Établir des routines classe économise du temps d’apprentissage et les élèves se sentent plus en sécurité. Essayez et des normes de donner des directives claires souvent pendant une leçon - au début de chaque leçon, au début de chaque activité dans une leçon et comme rappels tout au long d’une activité. Essayez de renforcer ces instructions de manière cohérente afin que les élèves voient qu’il est important Renforcer les de les suivre. Dans cette compétence pédagogique fondamentale, vous apprendrez à planifier routines et les et à donner des directives claires aux étudiants. normes Donner des COMMENT : Étapes directives claires 1 Choisissez une activité de leçon pour laquelle Donner des directives Défier les claires. stéréotypes et les préjugés Regardez la prochaine leçon que vous prévoyez d’enseigner. Demandez-vous : Au cours de quelles activités de cette leçon les élèves sont-ils Établir des relations susceptibles d’être confus, de rater une tâche, de se comporter mal ou d’avoir des difficultés à faire ce que j’aimerais qu’ils fassent ? Choisissez une activité pour planifier les instructions que vous donnerez aux élèves. Démontrer et Vous pouvez choisir de revenir en arrière et de planifier plus tard. Il est important que pratiquer vous donniez des instructions claires pour chaque activité pendant votre leçon. Vérifier la Planifiez les directions que vous fournirez. compréhension 2 Demandez-vous : Donner des commentaires • Quel travail académique est-ce que je veux que les élèves terminent d’ici la fin de l’activité ? • Quel processus devraient-ils utiliser pour le terminer ? Ajuster les • Combien de temps vais-je leur donner pour le terminer ? instructions • Quels comportements des élèves aideront tous les élèves à apprendre pendant cette activité ? Promouvoir une Regroupez vos réponses dans des énoncés courts et clairs. réflexion plus Si cela est utile, prévoyez d’utiliser un visuel, comme le tableau ou le matériel de l’élève, approfondie pour démontrer et modéliser les instructions au fur et à mesure que vous les donnez. Pensez à poser une question sur les instructions que vous avez données pour vous Capter l’intérêt assurer que tous les élèves les ont comprises ( Vérifier la compréhension). 3 Donner des directives lentement et clairement. Connexions socio- émotionnelles Avant de donner des directives, utilisez une routine d’appel à l’attention (exemple : une main levée) pour vous assurer que tous les élèves vous entendent ( Établir des • Maîtrise de soi routines et des normes). Partagez les instructions avec les élèves lentement et à haute • Responsabilité voix. Faites une pause à la fin de vos phrases pour que les élèves puissent traiter • Coopération l’information. • Auto-efficacité Lorsque vous êtes prêt à ce que les élèves commencent l’activité, donnez un signal de départ, tel que « Go » ou « Commencer ». 4 Reconnaître les comportements positifs et faire des rappels. Reconnaître les élèves qui suivent les instructions tout de suite en criant leur nom et ce qu’ils font. La reconnaissance des individus ajoute de la positivité à votre classe et donne aux autres étudiants des rappels supplémentaires sur ce qu’il faut faire. Si les élèves ne suivent pas les instructions, donnez des rappels sur ce qu’il faut faire ; répétez les instructions lentement et clairement ; ou identifier s’il y a des malentendus des élèves au sujet de l’activité ou du comportement. 16 | COACH EXEMPLE : Passer par toutes les étapes pour Donner des ddirectives claires. ÉTAPE 1 Vous regardez votre prochaine leçon. Il y a des instructions de l’enseignant au début, puis une lecture Choisissez une avec un partenaire, puis une discussion. activité de leçon Demandez-vous : Au cours de quelles activités de cette leçon les élèves sont-ils les plus susceptibles de pour laquelle se perdre, de rater une tâche, de se comporter mal ou d’avoir des difficultés à faire ce que je voudrais donner des qu’ils fassent ? directives Vous décidez de commencer avec le temps de lecture du partenaire parce que les élèves échouent claires. souvent à la tâche et ne terminent pas toute leur lecture. ÉTAPE 2 Demandez-vous : Planifiez les • Quel travail académique est-ce que je veux que les élèves terminent d’ici la fin de l’activité ? directions que During this time, I want students to finish writing answers in their notebooks to the set of questions vous fournirez. that I have given them about the reading. • Quel processus devraient-ils utiliser pour compléter leurs réponses ? • Pour terminer cette activité, les élèves doivent lire les trois pages de leurs manuels que j’ai assignés. Un partenaire devrait commencer à lire. À la fin de chaque section, ils doivent changer de partenaire en train de lire. Lorsqu’ils arrivent à la fin de la lecture, ils doivent écrire les questions du tableau dans leurs cahiers, en discuter un par un et écrire les réponses dans leurs cahiers. S’ils ont terminé toutes les questions, ils devraient continuer à lire dans leurs manuels. • Combien de temps vais-je leur donner pour le terminer ? • Nous consacrerons 15 minutes à cette activité. • Quels comportements aideront tous les élèves à tirer le meilleur parti de cette activité ? • Les élèves doivent être à leur place, assis et regarder leurs livres et cahiers afin de pouvoir se concentrer. Les élèves ne devraient parler qu’à leurs partenaires, pas à d’autres amis de l’autre côté de la salle. Ils devraient parler suffisamment bas pour que les autres élèves puissent s’entendre. Vous combinez vos réponses dans des énoncés courts et clairs, à l’aide d’éléments visuels et d’une question de vérification de la compréhension : « Dans la prochaine activité, j’aimerais que vous terminiez de répondre à toutes ces questions dans votre cahier. (Vous montrez le tableau.) Pour ce faire, vous et un partenaire allez lire ces trois pages du manuel. (Vous montrez le tableau.) Un partenaire commencera la lecture. À la fin d’une section de lecture, changez de lecteur. Lorsque vous arrivez à la fin de la lecture, sortez vos cahiers. Écrivez ces questions. Lisez et discutez chaque question avec votre partenaire, puis écrivez vos réponses. Si vous terminez les questions plus tôt, continuez à lire votre manuel pour demain. Qui peut me dire les orientations de notre activité ? (Vous appelez les élèves jusqu’à ce qu’ils aient dit toutes les instructions clés.) Au cours de cette activité, je m’attends à ce que chacun de vous reste assis à sa place, se concentre sur la tâche et ne parle qu’à son partenaire. Veuillez parler assez doucement pour que les autres élèves puissent se concentrer. Vous avez 15 minutes. Veuillez ouvrir vos manuels et commencer. » ÉTAPE 3 Pendant le cours, lorsque vous êtes prêt à donner des directives claires, vous utilisez votre routine d’appel Donner des à l’attention pour attirer l’attention de tous les élèves. directives Vous donnez les instructions prévues lentement et fort et faites une pause à la fin de vos phrases. lentement et clairement. ÉTAPE 4 Une fois que les élèves ont commencé, vous cherchez dans la salle les élèves qui suivent les instructions. Reconnaître les Vous appelez leurs noms et reconnaissez leur comportement positif : « Je vois Amare et Kwame comportements commencer à lire tranquillement. Je vois Daliah commencer à lire aussi. Je vois Asha et Imani positifs et faire commencer à lire ». des rappels. Vous voyez plusieurs binômes d’élèves qui ont du mal à démarrer. Vous leur rappelez ce qu’ils doivent faire : « Zane et Kalifa, la première étape est d’ouvrir vos manuels à la page du tableau et de commencer à lire. Maha et Abena, veuillez choisir un partenaire pour lire en premier et commencer ». Vous circulez ensuite pour aider les deux paires d’élèves qui n’ont pas encore commencé à lire. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 17 DÉFIER LES DEFINITION : Combattre les stéréotypes et les préjugés signifie que l’enseignant travaille STÉRÉOTYPES ET activement contre les stéréotypes et les préjugés qui existent dans sa communauté et offre à tous LES PRÉJUGÉS les élèves des chances égales d’apprendre. VUE D’ENSEMBLE : En tant qu’enseignant, vous avez la responsabilité importante de créer une Établir des routines culture de classe dans laquelle tous les élèves sont traités avec respect ; tous ont des chances et des normes égales d’apprendre et de réussir ; et des attentes élevées pour l ’apprentissage et la réussite de tous les élèves sont définies et maintenues. Un moyen important de créer cette culture dans votre classe est de remettre en question les stéréotypes et les préjugés qui peuvent entraver vos Renforcer les efforts. Les stéréotypes sont des suppositions que les gens font sur les autres en fonction de leur routines et les propre appartenance à un groupe et de celle des autres. Les préjugés sont des préférences que normes les gens ont pour ou contre d’autres groupes. Une personne peut être consciente ou non de ses propres stéréotypes et préjugés. En tant qu’enseignant, il est important que vous identifiiez et Donner des défiiez vos propres stéréotypes et préjugés ainsi que ceux de vos élèves. Dans cette compétence directives claires pédagogique fondamentale, vous découvrirez différents types de stéréotypes et de préjugés, comment les reconnaître et comment les remettre en question dans votre classe. Défier les stéréotypes et les préjugés COMMENT : Comprendre les stéréotypes et les préjugés Les stéréotypes varient considérablement d’une communauté à l’autre. Vous trouverez ci- Établir des relations dessous quatre types courants. Stéréotype sur Démontrer et Stéréotype Stéréotype Stéréotype de genre les étudiants pratiquer racial/ethnique religieux handicapés Exemple : Les élèves Exemple : les garçons Exemple : Les Exemple : Les Vérifier la d’une race/ethnicité sont plus méchants que élèves handicapés élèves d’une compréhension sont plus travailleurs les filles ; les garçons ne peuvent pas religion sont que les autres ou sont sont meilleurs que les apprendre aussi violents ou moins honnêtes ou filles en mathématiques ; bien que les n’apprécient pas Donner des plus intelligents. il y a des emplois que autres élèves. l’éducation des commentaires les filles/garçons ne filles. peuvent pas faire. Ajuster les instructions Les stéréotypes peuvent amener les gens à agir de manière partiale envers ce groupe. Par exemple, le stéréotype selon lequel les garçons sont meilleurs en mathématiques peut amener Promouvoir une un enseignant de mathématiques à faire appel plus souvent aux garçons qu’aux filles. réflexion plus Lorsque des stéréotypes et des préjugés existent dans la salle de classe, ils peuvent causer approfondie beaucoup de tort aux élèves qui appartiennent aux groupes concernés. Ces élèves peuvent être exclus des cours ou des activités, intimidés ou taquinés. Ils peuvent commencer à éprouver des Capter l’intérêt difficultés émotionnelles, se désengager de l’école ou réussir moins. COMMENT : Étapes Connexions socio- émotionnelles 1 Réfléchissez à votre classe. • Tolérance Il est important de réfléchir à la culture de votre classe pour découvrir les stéréotypes ou • Empathie les préjugés dans le matériel que vous utilisez, les relations que les élèves entretiennent entre eux ou l’attention que vous leur accordez. Demandez-vous : • Matériel de classe — Le matériel de classe ou les leçons contiennent-ils des exemples de stéréotypes ou de préjugés ? Des groupes sont-ils sous-représentés dans les supports de cours ou les leçons ? • Relations avec les élèves — Ai-je vu des exemples d’élèves utilisant des stéréotypes entre eux ? Les élèves de différents groupes se traitent-ils avec respect ? • Attention de l’enseignant — Quels élèves lèvent la main ou se posent le plus de questions ? Quels élèves reçoivent le plus de commentaires, d’aide et d’éloges ? Comment les tâches en classe sont-elles réparties entre les élèves ? Y a-t-il des modèles dans ma classe qui indiquent un parti pris pour ou contre un ou plusieurs groupes ? 18 | COACH 2 Choisissez une façon pour les élèves de répondre. Une fois que vous avez reconnu les préjugés et les stéréotypes qui peuvent être présents dans votre classe, vous pouvez utiliser les stratégies ci-dessous pour commencer à les remettre en question. Ces stratégies demandent du temps et des efforts constants. Les élèves peuvent repousser au début, il est donc important que vous soyez ferme et cohérent au fil du temps. Enseigner contre Définir et renforcer les Développer la Utiliser des systèmes Discuter du matériel de les stéréotypes et attentes de respect en connaissance et l’empathie pour accorder une classe les préjugés classe envers les autres attention égale Fournir aux élèves Créez une attente que Lorsque le matériel de classe Enseignez aux élèves des Utilisez des marques des définitions et des les élèves traitent tous montre un stéréotype ou un personnes et des groupes de pointage pour voir exemples de les autres avec le même préjugé, signalez-le aux différents de manière quels élèves lèvent la stéréotypes et de respect dans la classe. élèves ou demandez-leur de positive et donnez des main et sont appelés préjugés. Expliquez Si vous voyez un élève le signaler. Demandez-leur exemples qui défient les au cours d’une période ensuite comment les utiliser un stéréotype ou pourquoi le stéréotype ou le stéréotypes. Célébrez les de classe. Regardez stéréotypes et les montrer des préjugés, préjugé affiché pourrait être différences et montrez que vos feuilles à la fin du préjugés blessent les corrigez-le à l’aide d’une blessant. Demandez-leur tout le monde a beaucoup cours pour voir quels gens en les faisant conversation en tête-à- comment le matériel pourrait en commun. élèves peuvent être se sentir moins tête. Renseignez-vous être modifié pour éliminer le laissés de côté et importants ou sur les étudiants qui stéréotype ou le parti pris travaillez pour les indésirables. étaient les cibles ( affiché. Dans la mesure du inclure davantage dans Définir les attentes et possible, fournissez du le prochain cours. renforcer les routines et matériel plus inclusif sans les attentes). stéréotypes. Variez vos schémas de circulation dans votre classe (par exemple, d'avant en arrière ou d'un côté à l'autre). Donnez du feedback à tous les élèves, plutôt que de répondre uniquement aux élèves avec les mains levées (qui peuvent être plus confiants que les autres élèves) ou uniquement aux élèves devant la classe. Ayez un système de rotation des tâches en classe afin que chaque élève ait la possibilité de les essayer. EXEMPLE : Passer en revue toutes les étapes de la remise en question des stéréotypes et des préjugés dans votre classe. Scénario : La classe est composée de 40 % de filles et 60 % de garçons. Vous décidez d’examiner votre classe à la recherche de preuves de stéréotypes ou de préjugés sexistes. ÉTAPE 1 Matériel de classe — Lorsque vous lisez les histoires de la classe, vous constatez que la plupart des personnages principaux sont des garçons, ce qui indique un préjugé sexiste. Vous voyez également certains stéréotypes de Réfléchissez genre : les filles dans les histoires sont souvent montrées en train d’aider leur mère aux tâches ménagères, et ce à votre sont généralement les pères qui sont montrés en train de travailler. classe. Relations avec les élèves — Vous vous rendez compte que vous avez parfois vu les garçons demander aux filles de faire des tâches de nettoyage pour elles, comme essuyer le tableau. Attention de l’enseignant — Il y a 6 élèves dans la classe qui lèvent la main et sont le plus sollicités : 5 garçons et 1 fille. Ce sont les mêmes étudiants qui demandent de l’aide. Vous voyez un modèle de garçons qui attirent plus d’attention de votre part que les filles, même si vous pensez que les garçons et les filles devraient recevoir une attention égale. ÉTAPE 2 Vous prenez 15 minutes de votre temps de classe pour enseigner aux élèves les Défier les stéréotypes de genre et comment ils peuvent être blessants. Vous ajoutez qu ’on ne devrait Enseigner pas demander aux filles d’accomplir des tâches supplémentaires en classe parce que tout préjugés et le monde est censé faire un travail égal. les stéréotypes. Plus tard dans la semaine, vous demandez aux élèves de nettoyer la salle de classe. Vous Fixer et voyez que la plupart des filles commencent à aider, mais beaucoup de garçons s’amusent. renforcer Vous faites une pause et rappelez à toute la classe que vous vous attendez à ce que tous les élèves aident à nettoyer. La prochaine fois que vous lisez une histoire en classe, vous dites aux élèves : « J’ai remarqué que les personnages principaux de nos histoires sont presque toujours des Discuter les garçons. Avez-vous remarqué cela aussi ? Pourquoi pensez-vous que c’est ? Avez-vous matériaux remarqué d’autres stéréotypes dans nos histoires sur les filles et les garçons ? » Au début, les élèves ne savent pas quoi dire. Cependant, une fois qu’ils constatent qu’il n’y a pas de réponse « correcte » à votre question, quelques élèves partagent leurs réflexions. Lorsque vous parlez d’actualités dans votre communauté ou ailleurs, vous essayez de mettre Construire des en évidence des personnes qui ont assumé des rôles qui ne sont pas communs comptes connaissances tenus de leur sexe (comme une femme politique ou un infirmier qui est un homme). Vous commencez à utiliser la stratégie Choisir n’importe quel étudiant au lieu de prendre la main afin que tout le monde en classe ait la possibilité de participer. ( Vérifier la Utilisation de compréhension). Vous décidez de circuler d’avant en arrière et d’un côté à l’autre et de systèmes donner des commentaires à chaque élève dans cet ordre ( Donner des commentaires). Vous affichez une liste de tâches qui change tous les mois afin que, d’ici la fin de l’année, chaque élève ait eu l’occasion de faire une tâche en classe. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 19 ÉTABLIR DES DEFINITION : Un enseignant établit des relations avec les élèves en apprenant à mieux les RELATIONS connaître en tant qu’individu. VUE D’ENSEMBLE : Les relations entre l’enseignant et les élèves sont le fondement d’une salle Établir des routines de classe sûre, positive et productive. Les élèves qui font confiance à leur enseignant sont plus et des normes susceptibles de suivre les instructions et les leçons de leur enseignant. Une relation solide entre un enseignant et un élève peut avoir un impact positif significatif sur le comportement et les compétences académiques de l’élève. Ces impacts positifs améliorent également la culture de la Renforcer les classe pour tous les élèves. Les relations demandent du temps et des efforts et nécessitent de la routines et les patience ; et ils ne résolvent pas tous les problèmes. Néanmoins, au fil du temps, ils peuvent avoir normes des effets très positifs pour vous et les étudiants. Cette compétence pédagogique fondamentale vous montrera comment commencer à établir des relations solides avec vos élèves. Donner des directives claires COMMENT : Étapes Défier les stéréotypes et les 1 Apprendre des noms. préjugés Commencez par apprendre le plus de noms d’élèves possible. Les élèves se sentent Établir des relations valorisés lorsque vous connaissez leur nom. Pour connaître les noms des élèves, écrivez-les sur une liste ou un plan de salle. Ayez la liste ou le tableau avec vous lorsque vous enseignez. Utilisez-le pour appeler les Démontrer et étudiants par leur nom. Après quelques jours d’utilisation, voyez combien d’étudiants pratiquer vous pouvez appeler par leur nom sans regarder la liste. Vérifier la compréhension 2 Choisissez une façon de continuer à établir des relations. Vous trouverez ci-dessous quatre façons de continuer à nouer des relations. Choisissez Donner des 1 ou 2 pour essayer en premier. commentaires Montrez que Ajuster les Saluer Savoir plus Féliciter vous vous instructions souciez Une fois que vous Une fois que vous Vous pouvez Si vous voyez un Promouvoir une connaissez les connaissez les également utiliser élève qui semble réflexion plus noms des élèves, noms des élèves, votre temps à contrarié ou qui se approfondie saluez-les lorsqu’ils vous pouvez l’extérieur ou comporte arrivent à l’école ou essayer d’en pendant les cours différemment de la dans votre classe apprendre pour féliciter les normale, essayez Capter l’intérêt ou lorsque vous les davantage à leur élèves de trouver le temps voyez à l’extérieur sujet. Quels sont individuellement. de lui demander : de l’école : leurs goûts et leurs Pour féliciter « Est-ce que ça va ? Connexions socio- « Bonjour, Steven. aversions ? Quelle efficacement, vous Y a-t-il quelque Bonjour Mary. est leur partie devez penser à une chose qui ne va émotionnelles Bonjour, Paul ! préférée de l’école action spécifique pas ? » Le simple • Empatía Votre comportement et quelle est la plus que l’élève a bien fait de demander montre aux élèves difficile ? Comment faite récemment. montrera à cet élève • Cooperación que vous les sont leurs familles ? Féliciter les élèves que vous vous • Confianza connaissez et que Lorsque vous montre que vous souciez d’elle en • Optimismo vous êtes heureux interrogez les remarquez quand ils tant que personne. qu’ils soient venus élèves sur leur vie font de bonnes De plus, si quelque dans votre en dehors de choses, et cela chose ne va pas, classe. » l’école, ils verront augmentera les vous pourrez peut- que vous vous efforts que les être aider. souciez d’eux en élèves mettent pour tant que personnes, essayer de bien et cela augmentera faire dans votre leur confiance en classe. vous. 20 | COACH Si nécessaire, sélectionnez un sous-ensemble d’étudiants avec qui prioriser l’établissement de 3 relations. Idéalement, les enseignants essaieront d’établir des relations avec tous leurs élèves grâce aux stratégies identifiées ci- dessus. Construire une relation avec chaque élève est l’idéal, car tous les enfants bénéficient d’une relation avec un enseignant, et tous les enfants méritent d’avoir un enseignant avec qui ils entretiennent une relation forte et positive. Dans certains cas, les enseignants peuvent avoir trop d’élèves ou pas assez de temps pour se concentrer sur l’établissement d’une relation avec chaque élève, en particulier au début de l’année scolaire. Dans ce cas, il est important que l’enseignant cherche toujours à établir des relations positives avec autant d’élèves que possible, en utilisant les stratégies identifiées ci-dessus. Cependant, l’enseignant peut choisir de donner la priorité aux élèves qui ont du mal à établir des relations plus intensives. Ce choix ne signifie pas ignorer les autres élèves, mais cela peut signifier que les élèves en difficulté reçoivent plus de temps et d’énergie de la part de l’enseignant que les autres élèves. Vous savez peut-être qu’un élève est en difficulté s’il/elle : • L’école souvent manquée • Se comporte mal en classe • À du mal à faire son travail • Ne semble pas avoir d’amis • Échec aux examens. Il peut sembler que vous récompensez un élève en difficulté si vous lui accordez plus de temps et d’attention. Cependant, les élèves ne choisissent pas de mal réussir à l’école. Il y a généralement des raisons sous-jacentes pour lesquelles ils luttent : par exemple, des émotions extrêmes, des difficultés familiales, une mauvaise alimentation ou un manque de compétences académiques. Avoir une relation solide avec l’enseignant peut améliorer la capacité de l’élève à gérer des circonstances difficiles ; et l’enseignant peut devenir une ressource pour aider l’élève à résoudre les problèmes auxquels il est confronté. Il est important de noter que même si les enseignants peuvent donner la priorité à certains élèves pour un temps et une attention concentrée, les enseignants doivent toujours chercher à établir des relations positives avec autant d’élèves que possible. Les stratégies identifiées aux étapes 2 et 3 sont utiles à cet égard, car elles offrent des moyens de le faire à fort effet de levier, même dans les grandes salles de classe avec de nombreux élèves. EXEMPLE : Passer en revue toutes les étapes de l’établissement de relations dans votre classe. ÉTAPE 1 Vous avez une classe avec un total de 45 élèves. Pour apprendre les noms des élèves, vous faites un plan Apprendre des de salle avec tous les noms de vos élèves. Vous le gardez à côté de votre plan de cours. Vous y jetez un noms. coup d’œil avant d’appeler les élèves par leur nom. Bien que, au début, vous oubliez parfois d’utiliser le plan de salle, au bout de 2 semaines, vous vous souvenez de presque tous les noms des élèves. ÉTAPE 2 Vous Saluez tous vos élèves lorsqu’ils entrent en classe et s’assoient. Vous dites : « Salut, Trevor ! Salut Choisissez une Michael. Bonjour, Rosa ! » Après le déjeuner, alors que les élèves reviennent en classe, vous essayez à façon de nouveau de dire bonjour à beaucoup d’entre eux. continuer à Vous essayez également d’en Savoir plus sur vos élèves. À l’heure de la pause chaque jour, pendant établir des que les autres élèves parlent et mangent, vous essayez de vous tenir près d’un autre élève et de lui poser relations. des questions. Au début, les étudiants peuvent ne pas beaucoup répondre à vos questions ; mais au fur et à mesure que vous continuez à essayer, ils commenceront à répondre davantage. Vous découvrez leurs frères et sœurs, leurs promenades à l’école et leurs jouets préférés. Vous vous faites un devoir d’essayer de parler à au moins cinq étudiants différents chaque jour, pour éventuellement couvrir tous les étudiants de votre classe. ÉTAPE 3 Pendant que vous continuez à utiliser la stratégie ci-dessus pour en Savoir plus sur tous vos élèves, Si nécessaire, vous décidez également de donner la priorité à 2 à 3 élèves pour un soutien plus ciblé. Vous sélectionnez sélectionnez un 2 à 3 élèves qui ont manqué les cours plus souvent que d’habitude, et vous Montrez que vous vous sous-ensemble soucier en trouvant le temps de vous asseoir individuellement avec chaque élève et de lui demander si d’étudiants avec quelque chose ne va pas et si vous pouvez faire quelque chose pour mieux les soutenir en classe. qui prioriser l’établissement de relations. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 21 DÉMONTRER ET DEFINITION : La démonstration et la pratique se produisent lorsque l’enseignant montre aux PRATIQUER élèves comment effectuer une nouvelle tâche, puis que les élèves pratiquent la même tâche. VUE D’ENSEMBLE : Pour démontrer, l’enseignant montre aux élèves comment faire une tâche Établir des routines et décrit ce qu’ils font. Les élèves pratiquent la même tâche qu’une classe, avec l’aide de et des normes l’enseignant. Ensuite, les élèves pratiquent la compétence ou la tâche de manière indépendante ou en petits groupes. Cette séquence est parfois appelée « je le fais, nous le faisons, vous le faites ». La démonstration et la pratique sont efficaces parce que les élèves voient le processus Renforcer les de réalisation de la tâche au lieu d’entendre seulement le processus expliqué. Les étudiants ont routines et les également de multiples occasions de s’entraîner avec l’enseignant avant d’essayer par eux- normes mêmes. Les démonstrations peuvent durer de quelques secondes à quelques minutes selon la tâche. Dans cette compétence pédagogique fondamentale, vous apprendrez comment Donner des décomposer une compétence complexe en étapes, comment la démontrer et comment les directives claires étudiants doivent s’exercer après une démonstration. Défier les stéréotypes et les COMMENT : Étapes préjugés 1 Décidez de la tâche que vous allez démontrer. Établir des relations Regardez le travail que les élèves doivent faire dans la leçon. Demandez-vous : Quelles tâches pourrais-je montrer aux élèves comment faire ? Démontrer et pratiquer 2 Faites la tâche vous-même et décidez si vous avez besoin d’étapes. Vérifier la Faites quelques-unes des tâches que vous allez démontrer. Faites attention à la façon compréhension dont vous effectuez la tâche afin de pouvoir la décrire aux élèves plus tard. Certaines tâches, telles que la résolution de nouveaux types de problèmes Donner des mathématiques, sont enseignées plus facilement lorsqu’elles sont divisées en étapes. commentaires D’autres tâches, telles que trouver l’idée principale d’un texte, peuvent être démontrées, mais ne sont généralement pas effectuées par étapes. Des compétences Ajuster les simples, telles que sonder une nouvelle lettre, ne nécessitent pas d’étapes. instructions Pour déterminer si les étapes seraient utiles, posez-vous la question suivante : Cette tâche est-elle complexe et puis-je la terminer de la même manière à chaque fois ? Si oui, essayez Promouvoir une de créer quelques étapes pour votre démonstration en utilisant les critères suivants : réflexion plus 1. Court — Les étapes de votre démonstration doivent être courtes et précises. approfondie En général, vous devriez essayer de limiter le nombre d’étapes à cinq ou moins. Les élèves peuvent avoir de la difficulté à se souvenir de plus de cinq Capter l’intérêt étapes. 2. Action spécifique — Chaque étape que vous identifiez décrit une action spécifique que les élèves suivront. Connexions socio- 3. Facile à utiliser — Les étudiants doivent être capables de suivre vos étapes émotionnelles exactes à chaque fois pour produire le résultat souhaité. • Auto-efficacité 3 Démontrer. Pendant la démonstration (ou « je fais »), vous montrez et décrivez aux élèves comment accomplir la tâche. Pour les tâches comportant des étapes, décrivez chaque étape au fur et à mesure que vous la démontrez. Les élèves doivent vous observer pendant la démonstration. Les élèves plus âgés pouvaient également prendre des notes. 4 Pratique en classe entière. Dans cette étape (le « nous faisons »), l’enseignant dirige toute la classe à travers une tâche similaire en posant des questions ( Vérifier la compréhension). Pendant que vous écoutez les réflexions des élèves, donnez votre avis sur les réponses ( Donner des commentaires). Vous devez également rechercher des signes indiquant que vous devez ajuster les instructions. Si les élèves sont très confus, démontrez à nouveau. Si les élèves répondent facilement à toutes vos questions, laissez-les commencer à s’entraîner de manière indépendante ( Ajuster l’instruction). 22 | COACH 5 Pratique indépendante. Dans cette étape (le « vous faites »), les élèves pratiquent des tâches similaires seuls, en paires ou en petits groupes. Vous circulez pour regarder le travail des élèves, écouter les conversations et donner votre avis. Essayez de vous engager avec autant d’élèves que possible et évitez de vous concentrer sur les mêmes élèves à chaque fois ( Donner des commentaires). Pendant que vous circulez, recherchez les signes que vous devez ajuster les instructions. Si plusieurs élèves sont confus, retournez à la pratique de toute la classe ( Ajuster l’instruction). EXEMPLE : Passer par toutes les étapes de la démonstration et de la pratique. ÉTAPE 1 Dans cette leçon, vous enseignez aux élèves comment identifier différents triangles. Vous regardez le Décidez de la travail qu’ils auront à faire plus tard : identifier si différentes formes sont des triangles ou non. Demandez- tâche que vous : Quelles tâches pourrais-je montrer aux élèves comment faire ? Vous décidez que vous pourriez leur vous allez montrer comment regarder une forme et vous demander s’il s’agit d’un triangle. démontrer. ÉTAPE 2 Vous regardez quelques formes et choisissez les triangles. Vous faites attention à la façon dont vous le Faites les saviez. Demandez-vous : Cette tâche est-elle complexe et puis-je la terminer de la même manière à chaque tâches vous- fois ? Vous voyez que, à chaque fois, vous pouvez utiliser ces étapes : même et Étape 1 : Regardez - Est-ce une forme fermée ? décidez si Étape 2 : Regardez - A-t-il 3 côtés droits ? vous avez besoin Étape 3 : Regardez - A-t-il 3 coins ? d’étapes. Vous vérifiez que les étapes sont courtes, décrivent des actions spécifiques et semblent faciles à utiliser. ÉTAPE 3 Vous dessinez quelques formes différentes au tableau (comme un cercle, un carré, un triangle et un Démontrer. rectangle). Vous dites : « Aujourd’hui, nous allons apprendre à identifier un triangle. » Vous pointez sur un triangle que vous avez dessiné. Vous dites : « D’abord, je regarde pour m’assurer que la forme est fermée. Cela signifie que toutes les lignes de ma forme se rejoignent dans les coins. Cette forme est fermée ! Ensuite, je cherche 3 côtés droits : 1, 2, 3 ! Oui, ma forme a 3 côtés droits. Enfin, je vérifie que la forme a 3 coins. Cette forme le fait ! Puisque cette forme est fermée, à 3 côtés droits et 3 coins, ce doit être un triangle ! » ÉTAPE 4 Il est maintenant temps de poser des questions pour voir si les élèves ont compris votre démonstration. Pratique en Enseignant : Regardons une autre forme. Nous devons décider s’il s’agit d’un triangle. Joseph, cette classe entière. forme est-elle fermée ou ouverte ? Joseph : Fermé. Enseignant : Pourquoi est-il fermé ? Joseph : Parce que tous les côtés se rejoignent dans les coins. Enseignant : Bien, levez la main si vous savez ce que nous cherchons ensuite. Vanessa. Vanessa : On cherche 3 côtés droits et 3 coins, mais cette forme a 4 côtés droits et 4 coins ! Enseignant - C’est vrai ! Les triangles sont des formes fermées avec 3 côtés droits et 3 coins. Ce n’est donc pas un triangle. ÉTAPE 5 Parce que les étudiants ont répondu correctement à la plupart des questions pendant la pratique en groupe Pratique entier, vous décidez qu’ils sont prêts pour la pratique indépendante. Vous distribuez un papier rempli de indépendante. différentes formes à chaque élève. Vous dites aux élèves de travailler avec un partenaire pour identifier les triangles et expliquer leur raisonnement. Pendant que les élèves travaillent, vous circulez et écoutez les conversations. Vous remarquez que la plupart des élèves décrivent les triangles comme des formes avec 3 côtés droits et 3 coins, mais très peu de groupes décrivent les triangles comme des figures fermées. Pour cette raison, vous empêchez les étudiants de travailler de manière indépendante et revenez à la pratique de toute la classe. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 23 VÉRIFIER LA DEFINITION : La vérification de la compréhension se produit lorsque l’enseignant fait une pause COMPRÉHENSION et pose une question de base pour voir si les élèves comprennent la leçon jusqu’à présent. VUE D’ENSEMBLE : Vérifier la compréhension signifie poser de brèves questions sur le contenu Établir des routines de votre leçon pour voir si les élèves le comprennent. Ces questions prennent généralement entre et des normes 5 secondes et 2 minutes pour répondre. La vérification de la compréhension vous permet de donner des commentaires aux étudiants et d’ajuster votre enseignement lorsque vous constatez que les étudiants ne comprennent pas ( Donner des commentaires et Ajuster les instructions). Renforcer les Vérifier la compréhension ne signifie pas demander aux élèves « Vous comprenez ? » ; leur routines et les demander de répéter après vous ; ou passer des examens. Dans cette compétence pédagogique normes fondamentale, vous apprendrez quand utiliser Vérifier la compréhension, et comment planifier les questions et décider comment les élèves répondront. Donner des directives claires COMMENT : Étapes Défier les stéréotypes et les 1 Décidez à quel moment de Vérifier la compréhension. préjugés Pour décider à quel moment de vérifier la compréhension, demandez-vous : Où dans cette Établir des relations leçon puis-je : • Introduire un nouveau contenu, comme de nouveaux mots, faits ou idées ? • Revoir le contenu précédemment appris ? Démontrer et • Démontrer une nouvelle compétence ? pratiquer • Lire une histoire ou un texte avec les élèves ? Prévoyez de Vérifier la compréhension environ toutes les 2 à 3 minutes pendant chaque Vérifier la activité et à la fin de chaque activité. compréhension 2 Rédiger des questions. Donner des commentaires Les questions de vérification de la compréhension demandent aux élèves de se rappeler ou d’expliquer ce qui vient d’être enseigné. Il n’y a généralement qu’une seule bonne réponse. Ajuster les instructions Pour rédiger des questions Vérifier la compréhension, passez en revue le contenu ou la compétence que vous enseignez ou lisez le texte. Alors demandez-vous : Quelles sont les parties les plus importantes à retenir pour les élèves ? À propos de quoi les élèves sont-ils le Promouvoir une plus susceptibles d’être confus ? Concentrez vos questions de vérification de compréhension sur réflexion plus ces parties. approfondie Ensuite, essayez d’utiliser les démarreurs de questions ci-dessous pour créer des questions. Capter l’intérêt Que signifie _________________ ? Où se trouve ________________ ? Donnez un exemple de _________. Qui est _____________________ ? Oui ou non : _________________ ? Sur votre papier, montrez comment Quel est ____________________ ? Vrai ou faux : ________________ ? ______________. Comment ___________________ ? Lister les étapes de ____________. Expliquer _________________. Pourquoi ___________________ ? Décris ______________. Connexions socio- émotionnelles 3 Choisissez une stratégie pour la façon dont les élèves réagiront. • Auto-efficacité • Sociabilité Chacune des cinq stratégies décrites ci-dessous vous donne des informations sur ce que les élèves • Coopération ont compris jusqu’à présent dans la leçon. Il est important de noter que les stratégies diffèrent par la • Assurance quantité d’informations qu’elles fournissent sur la compréhension des élèves. Selon la question posée, le type de réponse que vous attendez et si vous souhaitez évaluer la compréhension de tous les élèves ou de certains élèves, vous pouvez choisir une stratégie différente : Si la question est plus facile, peut être répondue rapidement ou si vous avez besoin de moins d’informations sur la compréhension des élèves ⇢ Choisissez l’une des stratégies rapides ci-dessous. Choisir n’importe quel élève signifie demander à Pouce haut/bas signifie demander à n’importe quel élève de la classe de répondre à votre toute la classe de lever le pouce question, même s’il n’a pas la main levée. Ne pas (pour « oui » ou « vrai ») ou un pouce compter sur les élèves pour lever la main garantit vers le bas (pour « non » ou « faux ») que tous les élèves ont des chances égales de en réponse à une question. Ensuite, participer. Cela vous donne également une meilleure vous regardez autour de la salle pour idée du nombre d’élèves qui comprennent la leçon. voir quelle réponse la plupart des Pour choisir un élève, posez la question, faites une élèves donnent. pause, puis dites le nom d’un élève. « Quelle est la première lettre de l’alphabet ? … Isaïe. 24 | COACH Si la question est plus difficile, nécessite une réponse plus longue ou si vous avez besoin de plus d ’informations sur ce que tous les élèves comprennent ⇢ Choisissez l’une des strat égies rapides ci-dessous. L’écriture rapide signifie poser une question, dire Tourner et parler signifie poser une question, dire à tous les élèves de à tous les élèves d’écrire leurs réponses et se tourner vers un partenaire et de partager une réponse, donner une donner une limite de temps. Ensuite, vous limite de temps (généralement 30 secondes à 2 minutes) et leur rappeler circulez dans la salle (par un parcours différent à que les deux partenaires doivent parler. Circulez dans la pièce et chaque fois) et lisez autant de réponses d’élèves écoutez autant de réponses que possibles. À mi-parcours, rappelez aux que vous avez le temps. élèves de changer de partenaire. Si vous voulez évaluer ce que les élèves ont appris pendant toute la leçon ⇢ Utilisez un Quiz rapide. Quiz rapide signifie donner aux élèves 1 à 4 questions auxquelles répondre par écrit à partir de la leçon du jour. Vous pouvez également combiner ces stratégies. Par exemple, vous pouvez utiliser Tourner et parler, puis utiliser Choisir n’importe quel élève pour partager ce dont on a parlé avec la classe. Si vous utilisez l’une des stratégies ci -dessus pour la première fois, vous devez enseigner la stratégie aux élèves en tant que nouvelle routine. ( Établir des routines et des normes). Une stratégie à éviter est de demander à toute la classe de répondre ensemble. Si certains élèves répondent correctement, vous pourriez conclure que toute la classe comprend même si la plupart des élèves sont confus. 4 Haga la pregunta y dé tiempo a los estudiantes para que piensen. Lorsque vous posez votre question Vérifier la compréhension, posez-la une fois clairement. Ensuite, faites une pause et restez silencieux pendant au moins trois secondes. Les élèves ont besoin de ce temps pour réfléchir. Utilisez ensuite la stratégie que vous avez sélectionnée à l’étape 4 pour que les élèves répondent. EXEMPLE : Passer par toutes les étapes de vérification de la compréhension. ÉTAPE 1 Votre leçon enseigne aux élèves les parties d’une histoire et comment les identifier lorsque vous lisez. Demandez-vous : Où dans cette leçon puis-je : Décidez à quel moment de • Introduire un nouveau contenu, comme de nouveaux mots, faits ou idées ? Vérifier la • Revoir le contenu précédemment appris ? compréhension. • Modéliser une nouvelle compétence ? • Lire une histoire ou un texte avec les élèves ? Dans cette leçon, vous voyez que vous allez présenter les quatre parties principales d ’une histoire. Cette idée est nouvelle pour les étudiants, c’est donc un endroit où vous devriez vous arrêter et Vérifier la compréhension. ÉTAPE 2 Vous allez apprendre aux élèves que les quatre parties principales d’une histoire sont le cadre, les personnages, le problème et la solution ; et donner des définitions. Demandez-vous : Quelles parties sont les plus importantes Rédiger des à retenir pour les élèves ? Sur quelles parties les élèves sont-ils susceptibles d’être confus ? Vous décidez que questions. vous voulez qu’ils se souviennent des parties d’une histoire et de ce qu’est chaque partie. Ensuite, vous regardez les démarreurs de questions. Vous les utilisez pour écrire ces deux questions : • Quelles sont les quatre parties d’une histoire ? • Expliquez chacune des quatre parties d’une histoire. ÉTAPE 3 Vous réfléchissez à la façon dont vous voulez que les élèves répondent à chaque question : Choisissez une Question : Question : Quelles sont les quatre parties d’une histoire ? Vous pensez : Cette question est plus facile stratégie pour et peut être répondue rapidement afin que je puisse faire Pouce vers le haut/bas ou Choisissez n’importe la façon dont quel étudiant. Ce n ’est pas une question par oui ou par non, donc Pouce vers le haut/bas n’a pas de sens. les élèves J’utiliserai Choisir n’importe quel étudiant . réagiront. Expliquez chacune des quatre parties d’une histoire. ⇢ Vous pensez : Cette question est plus difficile et prend plus de temps à répondre, donc je pourrais utiliser un Tournez-vous et parlez ou Écriture rapide. L’écriture prend beaucoup de temps à mes élèves, je vais donc choisir Tournez-vous et parlez. ÉTAPE 4 Enseignant : Quelles sont les quatre parties d’une histoire ? (Vous donnes trois secondes pour réfléchir.) Felipe ? Posez la Felipe : Cadre, personnages, problème et solution. question et Enseignant : Oui, ce sont les parties d’une histoire. Maintenant, je veux que vous vous tourniez tous et que vous laissez aux parliez à un partenaire. Expliquez ce qu’est chacune des quatre parties d’une histoire. Le premier partenaire doit élèves le temps expliquer le cadre et les personnages, et le deuxième partenaire doit expliquer le problème et la solution. Vous de réfléchir. avez 30 secondes. Veuillez commencer. (Vous circulez dans la salle et écoutez plusieurs paires parler. Enseignant : Cela fait 15 secondes. Veuillez changer de partenaire. [Vous continuez à circuler. Quinze secondes de plus s’écoulent.] Votre temps est écoulé. S’il vous plaît, terminez votre conversation et remettez vos yeux sur moi. Bon travail, classe ! Vous avez bien expliqué les parties d’une histoire. Remarque : Les élèves peuvent répondre de manière incorrecte aux questions Vérifier la compréhension. Dans ce cas, vous pouvez donner votre avis pour les aider ( Donnez des commentaires). Remarque : L’activité « quatre parties d’une histoire » est une adaptation des activités incluses dans le Tusome English Teacher’s Guide Grade 3, développée dans le cadre du projet USAID Kenya Tusome, qui a été adapté et reproduit avec la permission de RTI International. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 25 DONNER DES DEFINITION : La rétroaction se produit lorsque l’enseignant dit aux élèves ce qu’ils font bien et COMMENTAIRES les aide à corriger les erreurs. VUE D’ENSEMBLE : La rétroaction est un élément essentiel de l’enseignement. Les élèves Établir des routines doivent savoir quand ils font du bon travail et ce qui le rend bon. Lorsqu’ils font des erreurs, ils ont et des normes besoin d’être guidés pour s’améliorer de manière positive. Les erreurs ne sont pas mauvaises ; ils font partie de l’apprentissage normal pour tous les élèves. Si tous les élèves reçoivent régulièrement des commentaires de leur enseignant, la qualité de leur travail s’améliorera Renforcer les beaucoup plus rapidement avec le temps. Dans cette compétence pédagogique fondamentale, routines et les vous apprendrez à identifier les erreurs probables des élèves, à écouter les réponses, à faire normes circuler et à fournir des commentaires en utilisant un ton et un langage positifs. Donner des directives claires COMMENT : Étapes Défier les 1 Para cada pregunta, anticipe los errores probables de los estudiantes. stéréotypes et les préjugés Lorsque vous rédigez vos questions Vérifier la compréhension, vous devez essayer de prédire les erreurs que les élèves sont susceptibles de faire dans leurs réponses Établir des relations ( Vérifier la compréhension). Prédire les erreurs vous aidera à les identifier plus rapidement pendant le cours et libérera du temps pour donner votre avis à plus d’étudiants. Démontrer et pratiquer Demandez-vous : Quelles sont les erreurs que les élèves sont le plus susceptibles de commettre en répondant à cette question ? Pourquoi ? Vérifier la compréhension 2 Écoutez les réponses des élèves et faites circuler pour regarder les réponses des élèves en classe. Donner des 1. Écoutez — Lorsqu’un élève répond à une question verbalement, écoutez commentaires attentivement. Essayez de comprendre comment l’élève est parvenu à sa réponse - pas seulement si la réponse est correcte ou incorrecte Ajuster les 2. Circuler — Si les élèves parlent à un partenaire ou écrivent, circulez dans la instructions salle. Écoutez les élèves se retourner et parler ou lire ce qu’ils ont sur leurs papiers d’élèves. Encore une fois, essayez de comprendre le processus de Promouvoir une pensée de l’élève, pas seulement s’il a raison ou pas. Lorsque vous circulez, réflexion plus choisissez des itinéraires différents autour de la classe à chaque fois. Essayez approfondie d’écouter ou de lire le travail d’autant d’élèves différents que possible pendant une leçon. Capter l’intérêt 3 Donnez votre avis en utilisant un ton et un langage positifs. Vous trouverez ci-dessous quatre types de commentaires différents. Vous pouvez Connexions socio- combiner ces différents types de commentaires en fonction des besoins de l’étudiant. émotionnelles 1. Clarifier — Si vous êtes confus au sujet du processus de réflexion d’un élève • Persistance OU si l’élève a fait des erreurs qu’il pourrait remarquer en expliquant, posez à • Orientation vers la l’élève des questions de clarification avant tout autre commentaire. Exemple : réalisation o « Que veux-tu dire par _____ ? » • Auto-efficacité o « Comment as-tu eu cette réponse ? » o « Veuillez expliquer votre pensée. » 2. Louanger — Si l’élève a bien fait quelque chose, précisez ce que c’était. Ne dites pas seulement « Bon travail ». Dites plutôt : « Bon travail pour trouver autant de mots qui riment ». Si un élève a donné une réponse partiellement correcte, dites-lui quelle partie était correcte. Si vous êtes sûr de comprendre déjà la pensée de l’élève, vous n’avez pas besoin de clarifier. 26 | COACH 1. Identifier l’erreur — Si un élève a fait une erreur, signalez-le sans révéler la bonne réponse. Essayez d’éviter de donner la bonne réponse à l’élève tout de suite pour l’encourager à identifier l’erreur. Par exemple : « Il y a un autre mot qui rime que vous avez manqué. » 2. Invite — Donnez aux élèves une tâche à faire pour améliorer leur travail ou continuer à bien faire. Par exemple, « Essayez de trouver le dernier mot qui rime ! » Ou, « Continuez à dire les mots à voix haute pour trouver les rimes ! » Il est important que les commentaires soient toujours donnés sur un ton positif et en utilisant un langage encourageant. Exemple : « Continuez d’essayer ! » « Plus vous pratiquez, mieux vous vous améliorez ! Reconnaissez également lorsque les élèves corrigent leurs erreurs : « Beau travail pour revenir en arrière et trouver votre rime manquante ! » EXEMPLE : Passer par toutes les étapes de la rétroaction. ÉTAPE 1 Votre leçon porte sur la résolution de problèmes de mots d’addition et de soustraction. Le premier Pour chaque problème que les élèves résoudront par eux-mêmes est ci-dessous. question, Question : Thomas a 12 mangues et 16 bananes. Son amie Judith lui offre 11 abricots pour 5 de ses anticipez les mangues. Combien de fruits Thomas a-t-il en tout ? erreurs Réponse : 12 + 16 + 11 - 5 = 34. Thomas a 34 fruits en tout. probables des élèves. Demandez-vous : Quelles sont les erreurs les plus probables que les élèves feront sur cette question ? Pourquoi ? • Les élèves peuvent ne pas lire attentivement et à la place additionner tous les nombres : 12 + 16 + 11 + 5 = 39 fruits. • Les élèves peuvent accidentellement soustraire 11 au lieu de 5 parce qu’ils mélangent ce que Judith et Thomas se donnent : 12 + 16 - 11 + 5 = 22 fruits. • Les élèves peuvent effectuer les étapes correctes, mais additionner ou soustraire de manière incorrecte. ÉTAPE 2 Les élèves travaillent individuellement et répondent à cette question par écrit. Pendant qu’ils travaillent, Écoutez et faites vous circulez de haut en bas dans chaque rangée et regardez le travail des élèves. Vous essayez de circuler pour donner un commentaire à chaque élève. regarder les réponses des élèves en classe. ÉTAPE 3 Vous voyez que Layla a le bon travail et la bonne réponse. Vous la félicitez en disant : « Layla, bon Fournir des travail de lecture de la question, attentivement, afin que vous sachiez quand ajouter et soustraire. commentaires en Continuer ! » utilisant un ton et Vous passez au prochain étudiant, Kwame. Sa réponse est : 12 + 16 - 11 + 5 = 22. Il a soustrait 11 au un langage lieu de 5. Vous lui posez des questions pour voir s’il peut rattraper son erreur. « Kwame, expliquez votre positifs. réflexion sur ce problème (Clarifiez). » Il dit : « J’ai ajouté 12 et 16 parce que Thomas les a déjà. Ensuite, j’ai ajouté 5 parce que Judith lui donne des mangues et soustrait 11 parce qu’elle a pris les abricots. » Vous dites : « Vous avez raison pour les fruits de Thomas, mais vous vous êtes trompé sur les fruits de Judith (Identifiez l’erreur). Relisez-le (Invite). » Il le fait, puis dit : « Oh, elle lui donne 11 abricots ! Je dois les ajouter, pas les 5 mangues ! » Vous dites : « Bon travail pour trouver votre erreur. » Vous vous éloignez et laissez Kwame essayer de travailler un peu plus sur le problème. S’il est toujours bloqué à votre retour, vous identifierez plus précisément l’erreur pour lui et l’aiderez à la corriger. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 27 AJUSTER LES DEFINITION : Ajuster l’enseignement signifie que l’enseignant apporte des modifications à son INSTRUCTIONS enseignement en fonction de la performance des élèves dans la leçon. VUE D’ENSEMBLE : Le but de toute leçon est d’aider les élèves à apprendre autant que Établir des routines possible. Une façon d’augmenter l’apprentissage des élèves est de remarquer les niveaux de et des normes compréhension des élèves et d’apporter immédiatement les modifications nécessaires à la leçon. Bien qu’il puisse être difficile de changer une leçon sur le moment, cela augmentera l’apprentissage des élèves. Dans cette compétence pédagogique fondamentale, vous Renforcer les apprendrez à reconnaître quand vous devez ajuster l’enseignement et à choisir une stratégie routines et les d’ajustement. normes Donner des COMMENT : Étapes directives claires 1 Sachez quand vous devez vous ajuster. Défier les stéréotypes et les Vous devrez peut-être ajuster l’instruction si vous remarquez : préjugés Votre planification est éteinte. Établir des relations • Plus de 50 pour cent des élèves terminent leur travail plus lentement ou plus rapidement que vous ne l’aviez prévu. Les élèves sont confus. Démontrer et pratiquer • Vous posez une question et plus de la moitié des élèves se trompent. • Vous posez une série de questions et plus de la moitié des élèves se trompent, ne Vérifier la peuvent pas répondre ou ne font pas attention en raison de la confusion. compréhension 2 Choisissez un moyen de vous ajuster. Donner des commentaires Si votre temps est Si les élèves sont confus sur Si les élèves sont confus éteint ⇢ une question ⇢ Choisissez sur quelques questions ⇢ Ajuster les une stratégie ci-dessous Choisissez une stratégie ci- instructions Donnez plus ou moins dessous Posez des questions plus de temps pour Long ré-enseignement. simples. Si les élèves ne Promouvoir une travailler. Si les élèves Revenez dans votre leçon peuvent pas répondre à votre réflexion plus comprennent la tâche, au point où vous pensez que question, divisez la question approfondie mais travaillent les élèves ont compris la en une série de questions lentement, donnez-leur dernière fois. Recommencez plus simples qui les plus de temps pour en parlant plus lentement. Capter l’intérêt amèneront eux-mêmes à la travailler. Si de Donnez une explication ou réponse originale. nombreux élèves un exemple différent qui terminent tôt, passez Tourner et parler. Si certains pourrait aider les élèves à Connexions socio- plus rapidement à élèves connaissent la mieux comprendre le émotionnelles l’activité suivante. réponse et d’autres pas, contenu. Posez des demandez aux élèves de se questions de vérification de • Persistance tourner et de parler et compréhension après • Orientation vers la d’expliquer la réponse à leur chaque nouvelle information. réalisation partenaire. Entendre les Vous devrez peut-être inventer de nouvelles • Auto-efficacité bonnes réponses des autres étudiants peut aider à clarifier questions sur le moment. Donnez suffisamment de pour les étudiants qui sont temps aux élèves pour confus. réfléchir. Ré-enseignement rapide. Si la Commentaires et plus de plupart des élèves sont confus pratique. Donnez à la au sujet d’une question, ré- classe des commentaires enseignez à nouveau le sur ce qu’il faut travailler, contenu de cette question, puis donnez aux élèves des même s’il s’agit d’une leçon questions ou des tâches précédente. Poser une supplémentaires à accomplir question de vérification de seuls ou en groupe. compréhension à la fin ( Vérifier la compréhension). 28 | COACH EXEMPLE : Passer par toutes les étapes de l’ajustement de l’instruction. ÉTAPE 1 Vous enseignez aux élèves à identifier et à décrire des synonymes. Vous venez d’expliquer ce que sont les Sachez quand synonymes. Maintenant, vous vérifiez la compréhension. Vous dites : « La classe, est-ce que "heureux” est vous devez synonyme de “triste” ? Bravo si oui, bravo si non. “heureux” est-il synonyme de “triste” ? » Vous regardez vous ajuster. autour de vous dans la pièce. La plupart des élèves ont le pouce levé, ce qui est incorrect. Plus de 50 % des étudiants ont donné la mauvaise réponse à une question, vous décidez donc d’ajuster l’enseignement. ÉTAPE 2 La confusion des élèves montre qu’ils ne comprennent pas la définition de synonyme. Vous choisissez de Choisissez un Poser des questions plus simples. Vous divisez votre question initiale en deux questions. moyen de Enseignant : Hmm, la moitié d’entre nous disent oui ; la moitié d ’entre nous disent non. Revoyons. vous ajuster. Qu’elle est la définition de synonyme ? Alicia ? Alicia : Les synonymes sont des mots ayant des significations similaires. Enseignant : Oui. Mots avec des significations similaires. La classe, « heureux » est-il synonyme de « triste » ? Bravo si oui ; pouce vers le bas si non. (Il y a toujours un mélange de pouces vers le haut et de pouces vers le bas. Les étudiants sont toujours confus. Vous décidez de faire un Long ré- enseignement du concept de synonymes en utilisant une explication et des exemples différents.) Enseignant : Je vois que nous sommes encore un peu confus. C’est bon. Retournons. Les synonymes sont des mots qui ont presque le même sens. Par exemple, « aimer » et « affectionner » sont des synonymes, car ils ont presque le même sens. Ils signifient tous les deux que vous êtes gentil avec les autres. « terminer » et « finir » sont des synonymes, car ils ont presque le même sens. Ils signifient tous les deux que vous en avez fini avec quelque chose. Maintenant, réfléchissons. « heureux » et « triste » sont-ils synonymes ? Ont-ils à peu près le même sens ? Tournez-vous et parlez à votre partenaire pendant 20 secondes. Assurez-vous que vous parlez tous les deux. (Les élèves Tournent et parlent et vous écoutez. Les élèves que vous écoutez ont les bonnes réponses. Vous décidez maintenant de Choisir n’importe quel étudiant pour vérifier davantage si les étudiants comprennent.) ( Vérifier la compréhension) Enseignant : Classe, s’il te plait mets fin à tes conversations et ramène ton attention sur moi. « heureux » et « triste » sont-ils synonymes ? Aisha ? Aisha: Nous avons dit non. Enseignant : Pourquoi pas ? Aisha: Ils ne veulent pas dire à peu près la même chose. Ils sont opposés. Enseignant : Tu as raison, Aisha. « Heureux » et « triste » ne sont pas des synonymes. (Vous vérifiez la compréhension à l’aide de deux autres exemples avant de décider que les élèves comprennent ce que sont les synonymes. À ce stade, vous passez à votre leçon.) GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 29 PROMOUVOIR DEFINITION : Promouvoir une réflexion plus approfondie signifie poser aux élèves des UNE RÉFLEXION questions difficiles qui ont plus d’une réponse correcte et qui exigent que les élèves expliquent PLUS leur réflexion. APPROFONDIE VUE D’ENSEMBLE : Une réflexion plus approfondie est importante, car le fait de devoir Établir des routines répondre à des questions difficiles et d’expliquer la pensée améliorera la compréhension du et des normes contenu par les élèves. Les élèves peuvent également être plus engagés parce que les questions ont plus d’une réponse possible et qu’ils peuvent répondre à leur manière. Les questions de réflexion plus approfondies sont plus difficiles à répondre pour les étudiants et plus Renforcer les difficiles à exécuter, elles demanderont donc de la patience et de la pratique de la part de vous routines et les et de vos étudiants. Dans cette compétence pédagogique fondamentale, vous apprendrez à normes décider quand utiliser une réflexion plus approfondie ; comment écrire et répondre à une question de réflexion plus approfondie ; quand anticiper les erreurs des élèves ; et comment Donner des choisir une façon pour les étudiants de répondre. directives claires Défier les COMMENT : Étapes stéréotypes et les préjugés 1 Décidez quand utiliser une réflexion plus approfondie. Établir des relations Il existe de nombreuses façons de promouvoir une réflexion plus approfondie. Une façon qui peut être appliquée dans presque toutes les leçons est de demander aux élèves d’expliquer leur pensée. Pour trouver une partie de la leçon où les élèves peuvent Démontrer et expliquer la pensée, commencez par effectuer le travail que les élèves feront dans la pratiquer leçon. Demandez-vous : Où les élèves peuvent-ils expliquer leur réflexion ? Les bons endroits pour expliquer la pensée sont après les étudiants : Vérifier la • Résoudre de nouveaux types de problèmes mathématiques compréhension • Lire un texte • Essayez une nouvelle compétence de grammaire ou d’écriture ou de nouveaux Donner des mots de vocabulaire commentaires • Prononcez de nouveaux mots en utilisant des règles phonétiques • Répondez aux questions qui nécessitent des connaissances des leçons Ajuster les précédentes instructions 2 Écrivez une question pourquoi/comment. Promouvoir une réflexion plus approfondie Ensuite, écrivez une question qui demande aux élèves d’expliquer comment ils sont arrivés à leurs réponses ou ont terminé leur travail. Il devrait généralement y avoir plus d’une réponse correcte à cette question. Commencer votre question par « pourquoi » ou Capter l’intérêt « comment » vous aidera à rédiger une question difficile. Exemple : Pourquoi pensez-vous cela ? Comment as-tu eu ta réponse ? Connexions socio- émotionnelles Pourquoi as-tu fait _____? Comment as-tu su ____? Pourquoi pensez-vous cela, Comment le savez-vous, • Esprit critique d’après le texte ? d’après le texte ? • Assurance • Ouverture d’esprit Les questions de réflexion plus approfondies viennent généralement après les questions • Créativité de vérification de la compréhension afin que vous sachiez que les élèves comprennent le texte à un niveau de base ( Vérifier la compréhension). 3 Répondez aux questions de plusieurs manières. Lorsque vous posez des questions plus approfondies, il devrait y avoir plusieurs bonnes manières de répondre. Essayez d’en écrire quelques-uns. Parce que vous demandez aux élèves d’expliquer, votre réponse comprendra souvent des phrases telles que : Je savais ___ donc je ___. /Je connaissais ___ parce que ____. /J’ai fait ___ parce que ___. Remarque : Si les élèves n’ont jamais été invités à expliquer leur réflexion auparavant, vous pouvez leur apprendre comment le faire ( Démontrer et pratiquer). 30 | COACH 4 Anticipez les erreurs probables des élèves. Bien que ces questions aient plus d’une réponse correcte, elles ont également des réponses incorrectes. Notez les endroits où les élèves sont susceptibles de faire des erreurs. Anticiper les erreurs des élèves vous aidera à donner des commentaires et à ajuster l’enseignement ( Donner des commentaires et Ajuster les instructions). 5 Choisissez une façon pour les élèves de répondre. Les questions de réflexion plus approfondies sont difficiles, et vous voulez que la plupart des élèves aient la chance d’y répondre, il est donc préférable de demander aux élèves de : • Écriture rapide — Demander à tous les élèves d’écrire leur réponse. • Tourner et parler — Demandez à tous les élèves de se tourner et de se parler. Vous voudrez peut-être les suivre avec choisir N’importe quel étudiant afin que les étudiants puissent partager avec l’ensemble du groupe ( Vérifier la compréhension). Pendant que vous écoutez le Tourner et parler ou que vous regardez le travail des élèves pendant la Quick Write, vous devez utiliser les stratégies que vous avez apprises dans le FTS précédent pour donner des commentaires aux élèves et ajuster votre enseignement. Les élèves sont plus susceptibles de se débattre sur des questions de réflexion plus approfondies. Vous devriez vous attendre à donner plus de commentaires et à ajuster les instructions plus souvent. Leur devoir de travailler plus dur et de faire plus d’erreurs augmentera l’apprentissage global des élèves ( Donner des commentaires et Ajuster les instructions). EXEMPLE : Passer en revue toutes les étapes de la promotion de la pensée critique dans une leçon de mathématiques. ÉTAPE 1 Vous enseignez aux élèves à soustraire des nombres à un chiffre en utilisant 1 des 2 stratégies qu’ils ont Décidez quand apprises. Demandez-vous : Où les élèves peuvent-ils expliquer leur réflexion ? Vous choisissez une utiliser une question de la pratique indépendante à laquelle vous mettrez les élèves en pause pour leur demander réflexion plus d’expliquer leur réflexion. La question est : 9 - 6 = ___. approfondie. ÉTAPE 2 Vous regardez les démarreurs de questions. Il s’agit d’un problème de mathématiques, vous choisissez Écrivez une donc : « Comment avez-vous obtenu votre réponse ? » question pourquoi/ comment. ÉTAPE 3 Vos élèves ont appris deux stratégies différentes pour la soustraction : (a) enlever et (b) compter à rebours. Répondez à la Dans cette leçon, ils peuvent utiliser l’une ou l’autre stratégie pour résoudre des problèmes de soustraction. question de Vous écrivez donc la réponse de l’élève pour les deux stratégies. plusieurs Réponses : manières. • Enlever : je sais que la soustraction est en train d’enlever donc si j’en ai 9 et que j’en retire 6, il ne me reste plus que 3. 9 - 6 = 3 • Compte à rebours : je sais que je peux compter à rebours pour soustraire. J’ai commencé à 9 parce que c’est le premier nombre, et je dois compter 6 fois à rebours. 8-7-6-5-4-3. Je finis à 3 donc 9 - 6 = 3 ÉTAPE 4 Vous pensez à vos élèves et aux erreurs qu’ils pourraient commettre sur cette question. Vous écrivez : Anticipez les Erreurs probables des élèves : erreurs probables des • Les élèves peuvent répondre incorrectement : 9 - 6 = 2 ou 4. élèves. • Les élèves peuvent ne pas faire référence à la stratégie qu’ils ont utilisée : « Je savais juste que c’était 3 ». • Les élèves peuvent expliquer de manière vague : « J’ai obtenu ma réponse en retirant ». ÉTAPE 5 Vous voulez que tous les élèves aient à expliquer comment ils ont résolu le problème. Cependant, vous ne Choisissez voulez pas qu’ils écrivent toutes leurs réflexions, vous choisissez donc Tourner et parler. Vous prévoyez de une façon pour circuler pendant le Tourner et parler et d’écouter les réponses. Après avoir réuni les élèves, vous utiliserez les élèves de Choisir n’importe quel élève pour partager sa réponse avec le groupe. répondre. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 31 CAPTER DEFINITION : Capter l’intérêt signifie utiliser une histoire, un objet, un fait ou une question pour L’INTÉRÊT présenter une leçon et susciter l’enthousiasme des élèves. VUE D’ENSEMBLE : Capter l’intérêt peut aider les élèves à s’engager dans la leçon, ce qui se Établir des routines traduit par une attention accrue et plus d’apprentissages. Capter l’intérêt se produit et des normes généralement au début du cours. Cependant, vous pouvez également l’utiliser lorsque vous démarrez une nouvelle activité ou un nouveau projet plus tard dans la leçon. Capter l’intérêt est court : entre 10 secondes et 3 minutes. Lorsque vous essayez une compétence pour la Renforcer les première fois, observez ce qui fonctionne pour vos élèves et utilisez ces connaissances pour les routines et les leçons futures. Dans cette compétence pédagogique fondamentale, vous apprendrez à choisir normes un moyen de capter l’intérêt des élèves en fonction du sujet de votre leçon. Donner des directives claires COMMENT : Étapes Défier les 1 Réfléchissez davantage au sujet de la leçon. stéréotypes et les préjugés Une réflexion approfondie sur votre sujet vous aidera à trouver des idées sur la meilleure façon de capter l’intérêt des élèves. Établir des relations Demandez-vous : • Le sujet de la leçon est-il utilisé dans la vie de tous les jours ? Si out, comment ? Démontrer et • Qu’est-ce que je trouve intéressant ou excitant à propos de ce sujet ? pratiquer • Pourrais-je relier ce sujet à quelque chose qui intéresse déjà les élèves ? Vérifier la Choisissez un moyen de Capter l’intérêt et planifiez-le. compréhension 2 Choisissez la stratégie qui, selon vous, correspond le mieux à votre sujet. Assurez-vous Donner des que votre stratégie ne prend que peu de temps à s’exécuter et qu’elle est étroitement commentaires liée au sujet de votre leçon. Ajuster les Racontez une Raconter un fait Utiliser un Demander l’avis instructions histoire intéressant ou objet ou une des étudiants captivante surprenant vidéo Promouvoir une réflexion plus Les élèves Les étudiants adorent Les élèves aiment Essayez d’utiliser approfondie adorent les connaître de donner leur avis, en des objets pour histoires ! Créez nouveaux faits sur particulier sur des enseigner ou ou racontez une leur monde. sujets qu’ils apportez un objet Capter l’intérêt courte histoire qui Choisissez un fait que connaissent déjà de lié au sujet de inclut le sujet de la les élèves leur propre vie, de votre leçon. Si leçon ou montre apprendront dans la leurs communautés vous disposez de son importance leçon ou que vous ou de leurs la technologie Connexions socio- dans la vie connaissez de votre apprentissages pour montrer une émotionnelles quotidienne. Vous expérience. Essayez antérieurs. vidéo, choisissez- pouvez également de choisir un fait Réfléchissez au sujet en une qui illustre • Curiosité interpréter les voix spécifique, surprenant de la leçon et s’il se une partie • Énergie ou les actions de ou émotionnellement prête à une opinion. importante du différents puissant. Assurez- Certains démarreurs sujet de la leçon. personnages de vous qu’il est facile de de questions l’histoire pour la relier ce fait au sujet incluent : rendre encore de la leçon. Sinon, • Que ferais-tu si __ ? plus intéressante. vous risquez de lancer les élèves dans • Quel est le meilleur des conversations __ ou __ ? Pourquoi ? sans rapport. • Pensez-vous ____ ou ____ ? Pourquoi ? Vous pouvez également combiner les stratégies ci-dessus en une seule leçon. Par exemple, dans une leçon, vous pourriez montrer une vidéo et demander aux élèves leur opinion sur ce qu’ils ont vu. 32 | COACH EXEMPLE : En passant par toutes les étapes pour Capter l’intérêt de vos élèves. ÉTAPE 1 Aujourd’hui, les élèves apprennent que la soustraction signifie enlever. Réfléchissez Demandez-vous : davantage au • Le sujet de la leçon est-il utilisé dans la vie de tous les jours ? Oui, la soustraction est souvent utilisée à sujet de la la maison, au marché, lorsque les élèves partagent entre eux... leçon. • Qu’est-ce que je trouve intéressant ou excitant à propos de ce sujet ? Il est excitant de voir mes élèves utiliser une nouvelle compétence dans leur vie. J'aimerais les voir utiliser les soustractions dans la vie réelle. • Puis-je relier ce sujet à quelque chose qui intéresse déjà mes élèves ? Les étudiants aiment vraiment entendre parler de ma famille et de mes amis. ÉTAPE 2 Étant donné que la soustraction est utilisée dans la vie de tous les jours et que les étudiants aiment Choisissez un entendre parler de vos amis et de votre famille, vous décidez de raconter une histoire amusante sur le fait moyen de d’avoir 5 biscuits sur le comptoir, mais de découvrir plus tard que 2 ont été pris par votre neveu. Vous capter demandez aux élèves combien de biscuits il reste et vous faites semblant d’être très en colère parce que l’intérêt et vous n’avez mangé que 3 biscuits au lieu de 5. Pendant que vous jouez l’histoire, vous utilisez de vrais planifiez-le. biscuits pour que les élèves puissent voir comment la soustraction fonctionne avec de vrais objets. GUIDE DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES FONDAMENTALES | 33 Bibliographie Anderson, Jill. 2019. “Harvard EdCast: Unconscious Bias Lemov, Doug. 2010. Teach like a Champion: 49 in Schools.” Harvard Graduate School of Education, Techniques That Put Students on the Path to Cambridge, MA, November 20. College. 1st ed. 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