0 XXn395 Educación a Distancia en America Latina Análisis de costo-efectividad Editado por joáo Batista Araújo e Oliveira Greville Rumble FILE COPY Report No.:11395 Type: (PUB) Titie: EDUCACION A DISTANCIA EN AMEICi Author: OLIVEIRA, JOAO Ext.: O Room: Dept.: BOOKSTORE OCTOBER 1992 DOCUmENTo TÉCNICO DEL IDE Educación a Distancia en América Latina Análisis de costo-efectividad Editado por Joáo Batista Araújo e Oliveira Greville Rumble Banco Mundial Washington, D. C. O 1992 Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/BANCO MUNDIAL 1818 H Street, N.W. Washington, D.C. 20433, U.S.A. Reservados todos los derechos Hecho en los Estados Unidos de América Primera impresión: octubre de 1992 El Instituto de Desarrollo Económico (IDE) fue creado por el Banco Mundial en 1955, con el objeto de adiestrara los funcionarios de los paises miembros en desarrollo que seencargan de la planificación del desarrollo, la formulación de las políticas y la ejecución de los proyectos. En la actualidad, ensu trabajo el IDE hace hincapié enel análisis de las políticas macroeconómicas yde las polfticas económicas sectoriales. Mediante una diversidad de cursos, seminarios, y talleres de trabajo, la mayoría de los cuales se ofrecen en el extranjero con la colaboración de instituciones nacionales, el IDE procura perfeccionar las técnicas que se usan en el análisis de las políticas para comprender mejor la experiencia de cada país en materia de desarrollo económico. Aunque su objetivo sea reforzar las actividades del IDE en materia de capacitación, numerosas publicaciones del IDE son de interés para un público mucho más amplio. Todos los materiales del IDE, que comprenden comprobaciones, interpretaciones y conclusiones, son exclusivamente de sus autores y no deben atribuirse en modo alguno al Banco Mundial, a sus organizaciones afiliadas, o a los miézábros de su Directorio Ejecutivo o los paises que éstos representan. Debido a la índole extraoficial de esta serie y al deseo de publicar este libro con la menor demora posible, el manuscrito no ha sido revisadq tan a fondo como se habría hecho en el caso deun documento más oficial y el Banco Mundial no acepta ninguna responsabilidad por los errores que pueda contener. El material de esta publicación está amparado por los derechos de autor. Las solicitudes de autorización para reproducir partes de ésta deben dirigirse a la Oficina del Editor, a la dirección indicada más arriba en el aviso sobre los derechos de autor. El Banco Mundial promueve, la difusión de su trabajo y normalmente otorgará la autorización con prontitud y, cuando lareproducción no seaparafines comerciales, gratuitamente. La autorización para fotocopiar partes de esta publicación con fines didácticos se concederá a través del Copyright Clearance Center, 27 Congress Street, Salem, Massachusetts 01970, U.S.A. La lista de publicaciones del Banco Mundial aparece en el índice anual titulado Index of Publications, que se puede obtener solicitándolo a Distribution Unit, Office of the Publisher, The World Bank, 1818 H Street, N.W., Washington, D.C. 20433, U.S.A., o a Publications, Banque mondiale, 66, avenue d'Iéna, 75116 Paris, France. Joao Batista Araújo e Oliveira es especialista de educación en la división Recursos Humanos del Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial. Greville Rumble es East Anglia Regional Director en la Open University del Reino Unido. Llbrary of Congres Cataloglng-In-Publlcatlon Data Educación a distancia en América Latina: análisis de costo-efectividad 1 editado por Joao Batista Araújo e Oliveira y Greville Rumble. p. cm.(Documento técnico del IDE) Includes bibliographical references. ISBN 0-8213-1789-X 1. Distance education-Latin America-Case studies. 2. Distance education-Latin America-Evaluation-Case studies. 3. Distance education-Economic aspects-Latin America-Case studies. I. Oliveira, Joao Batista Araújo e. II. Rumble, Greville. III. Series. LC5808.L29E39 1991 371.3'078-dc20 91-3189 CIP Catálogo del IDE No. 150/003 Indice Prólogo I. Educación a Distancia en América Latina ¡ Joao Batista Araujo e Oliveira Greville Rumble II. Análisis de la eficacia en función del costo de un proyecto de educación a distancia en la República Dominicana: El Caso de CENAPEC 18 Gloria Muñiz Aquino mII. Actualización del cálculo del costo de la Telesecundaria Mexicana 46 Eduardo Arena A. IV. Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica 66 Lorenzo Guadamuz Sandoval V. Proyecto Acesso: Una Aplicación de la Educación para la Capacitación Profesionial 73 Joao Batista Araujo e Oliveira Apéndice: Análisis de costos en sistemas de educación a distancia 85 François Orivel Prólogo Este libro de lecturas es una de varias publicaciones relacionadas con una serie de seminarios sobre la Economla de las Tecnologfas para la Educación y la Capacitación, organizada por el Instituto de Desarrollo Económico (IDE) del Banco Mundial, entre 1988 and 1989. En particular, este texto representa un esfuerzo conjunto del IDE, del Centro Intemacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) de Canadá y de investigadores de diversos paises de América Latina. El CIID, a través de su Programa de Población, Educación y Sociedad, de la División de Ciencias Sociales, financió los estudios de caso de Costa Rica, México y República Dominicana. El objetivo del mismo es peentar a los investigardores, analistas de polfdcas y encargados de la toma de decisiones en el campo de la educación, un estado de arte en el área de la evaluación del desarollo de la educación a distancia en Améica Latina Los estudios de casos ilustran cuatro aplicaciones diferentes de los métodos de enselñaza a distancia utilzados para enfrentar necesidades educativas crfticas en la regin Su base empfrica se limita a los datos sobre costos y efectividad suministrados por las respectivas instituciones, los cuales reflejan la insuficiencia de la información que sirve de base para la toma de decisiones. A pesar de las limitaciones de la base de datos y del análisis que puedezrealrse, el libro resalta los logros, las limitaciones, el potencial y los desaffos de la educación a distancia en la región. No obstante la necesidad de más investigación, evaluación y análisis al respecto, lo que realmente se requiere es la adopción de decisiones crtticas orientadas a mejorar la calidad, la reputación y la pertinencia de las iniciativas de educación a distancia para satisfacer algunos de los problemas educativos más apremiantes de América Latina. Amnon Golan Director Instituto de Desarrollo Económico I Educación a Distancia en América Latina Joao Batista Araujo e Oliveira, Greville Rumble Este libro recoge estudios de caso recientes sobre los costos y la efectividad de cuatro proyectos de educación a distancia muy diferentes realizados en América Latina: 1. En la República Dominicana, CENAPEC (Centros APEC de Educación a Distancia) proporciona a jóvenes y adultos, particularmente de los grupos socio-económicos más bajos y de las zonas rurales, oportunidades para estudiar hasta el sexto afño de educación básica y cursar la enseñlanza media. 2. En México, la Telesecundaria utiliza métodos de educación a distancia para apoyar a los profesores de las escuelas de enseñanza media en las zonas rurales, a un costo sustancialmente inferior al de una enseñfanza comparable con medios tradicionales de educación. 3. En Costa Rica, la Universidad Estatal a Distancia (UNED) proporciona oportunidades de acceso a la educación superior a los desertores escolares y adultos que no desean asistir a las universidades tradicionales del pafs. 4. En Brasil, el Proyecto Acesso de PETROBRAS ofrece cursos técnicos de nivel básico o intermedio a los trabajadores que se encuentran en instalaciones petroleras aisladas. Todos los estudios de caso presentados en este libro fueron escritos durante 1988 y 1989. Proporcionan una información valiosa sobre los cuatro proyectos antes mencionados y una puesta al dta útil de los estudios anteriores sobre los costos y la efectividad en la Telesecundaria (Mayo, McAnany y Klees, 1975; Molina, 1981) y la Universidad Estatal a Distancia (Rumble, 1981; Rumble, 1987; Rumble y Borden, 1983). Como editores, esperamos que este libro proporcione a los investigadores, analistas de polfticas y responsables de la toma de decisiones una valiosa apreciación de la práctica de la educación a distancia en América Latina, ilustrada por los cuatro casos estudiados. Al mismo tiempo, estamos absolutamente concientes de que estos cuatro estudios de caso no pueden por sf solos cubrir toda la rica gama de experiencias de América Latina en la materia, y que no puede generalizarse a partir de la experiencia particular que describen. El propósito de este capftulo introductorio es abordar algunos de los problemas que enfrenta la educación a distancia en la región en este momento. Nos proponemos: - Repasar brevemente la gama de experiencias en educación a distancia en América Latina para situar los estudios de los cuatro casos dentro de un contexto más amplio. - Examinar los cuatro estudios de caso con el fin de subrayar los puntos que nos parecen significativos. 1 2 Educacidn a Dis¡awia en Amérca Laina - Ampliar nuestro análisis para intentar señalar los factores que, a nuestro juicio, llevan al éxito en la educación a distancia en América Latina, e indicar cuáles parecen ser los principales problemas. - Finalmente, obtener algunas lecciones para el futuro. Educación a Distancia en América Latina En los últimos veinte a treinta años, ha habido un crecimiento marcado en la educación a distancia a través del mundo. En la actualidad los métodos de enseñanza a distancia se utilizan comúnmente como medio de prestación de servicios educativos y son aceptados como una alternativa a la enseñanza tradicional que proporcionan los sistemas nacionales de educación. América Latina, como región, ha participado en estos adelantos y ha desarrollado sus propias modalidades de educación a distancia para enfrentar sus realidades y problemas peculiares. Estas se han caracterizado por su variedad, duración y la riqueza de la experiencia adquirida. 1. La variedad de la experiencia regional En América Latina, la educación a distancia se utiliza más comúnmente para la educación comunitaria rural y para programas de desarrollo, de equivalencia escolar de nivel básico y medio, de formación post- enseñanza media de profesores, de extensión universitaria y de educación superior. Además, las tecnologfas de educación a distancia han sido utilizadas para elevar la calidad de las escuelas y crear escuelas en zonas rurales donde no habrfa sido posible tenerlas de otra manera. Entre los múltiples proyectos que podrían citarse, están los siguientes: - Los programas de equivalencia escolar de nivel básico y medio para adultos, incluidos Acción Popular en Colombia y CENAPEC en la República Dominicana. - La formación post-enseñanza media de profesores en sus puestos de servicio, incluidos los programas de educación a distancia de la Universidad Pedagógica de México. - La extensión universitaria, por ejemplo, la Universidad Católica de Santiago de Chile, el proyecto Universidad Abierta de la Universidad Javeriana en Colombia y el Sistema de Universidad Abierta en la Universidad Nacional Autónoma de México. - La educación superior masiva impartida a distancia. El continente tiene dos universidades que por mandato se dedican exclusivamente a la educación a distancia, la Universidad Nacional Abierta en Venezuela y la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica. - La educación comunitaria rural y los programas de desarrollo, particularmente los proporcionados por las múltiples escuelas radiofónicas que se encuentran en América Latina (por ejemplo, Escuelas Radiofónicas de Bolivia, Radio Santa Marfa en República Dominicana, Escuelas Radiofónicas Populares en Ecuador, Acción Cultural Popular Hondureña). - El uso de métodos de educación a distancia y, particularmente de la transmisión acompañada de materiales impresos para apoyar las campañas educativas nacionales intensivas y de corta duración para adultos (por ejemplo, en Cuba, donde los medios de comunicación primero fueron utilizados para resolver un problema y luego fueron dirigidos a la solución de otros). - El uso de métodos de educación a distancia para proveer educación y formación vocacional y profesional a grupos de profesionales y de trabajadores de determinados sectores económicos, empresas particulares u organizaciones de servicio público. El Proyecto Acesso, examinado en este libro, es un ejemplo del uso de los métodos de educación a distancia para la formación en el servicio dentro de una empresa. Capialo 1 3 La mayorfa de estos proyectos atienden las necesidades particulares de los adultos y de los j6venes. La educación a distancia no es comúnmente utilizada para los niños porque estos carecen de la motivación necesaria para estudiar por su cuenta. Sin embargo, hay excepciones a esta regla, como el proyecto de escuela radiofónica RADECO en la República Dominicana y el programa de educación básica rural de Acción Cultural Popular en Colombia. Cuando se trata de niños de edad escolar, es más común que los métodos de educación a distancia sean utilizados para apoyar la acción de los profesores en las escuelas, como es el caso de la Telesecundaria Mexicana, la Fundagao Marenhense do Televisao Educativa y la Fundagao Educacional do Estado do Ceará de Brasil, y el recién terminado proyecto de Televisión Instruccional de El Salvador. Los estudios de caso en este libro ilustran s6lo algunos de los usos de la educación a distancia. Lamentablemente, no se han incluido estudios de caso de dos de los métodos de educación a distancia más representativos en América Latina: la Escuela Radiofónica y un programa de extensión universitaria, siendo este último extremadamente común en algunos pafses (por ejemplo, Colombia). No obstante, los estudios de caso demuestran claramente cómo se está utilizando esta modalidad en América Latina, y permite resaltar la amplísima experiencia que tiene la región en este camDo. 2. Cuatro décadas de experiencia regional La educación a distancia no es un fenómeno reciente. Cabe insistir en que América Latina ya estaba experimentando con la educación a distancia antes de la aplicación generalizada a nivel mundial de dicho método. Acción Cultural Popular (ACPO) de Colombia empezó en 1947; las Escuelas Radiofónicas de la Tarahumara de México fueron establecidas en 1957; Acción Popular Hondureña en 1960; y el Departamento de Educación por correspondencia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa en Venezuela fue establecido en 1966, año en el cual la Telesecundaria mexicana también empezó. En la década de los setenta, hubo un interés creciente en el uso de los métodos a distancia para la extensión universitaria (el sistema de la Universidad Abierta en la Universidad Nacional Autónoma de México empieza en 1972; la Universidad Javeriana de Colombia establece la Universidad Abierta en 1974, año en que la Universidad de Antioquia, Colombia, establece el proyecto de la Universidad Desescolarizada). En 1977, dos universidades a distancia fueron establecidas en Costa Rica y en Venezuela. Además, un número creciente de las instituciones que hoy enseñan a distancia ya cuenta con muchos años de experiencia. ACPO sigue en funcionamiento, después de cuarenta años; la Telesecundaria existe desde hace más de veinte años; el proyecto de la Universidad Abierta está floreciente; y. las dos universidades de la región que enseñan a distancia se han desarrollado y son reconocidas por su labor en el campo de la educación superior en sus respectivos paises. Esto constituye un logro considerable dado que es generalmente reconocida la gran dificultad de establecer instituciones educativas no tradicionales. Muchos educadores tienden a ser excesivamente conservadores.y son muchos los que aún ponen en tela de juicio la calidad de la educación a distancia. Algunas de las preocupaciones respecto a las tasas de deserción de la educación a distancia son legftimas. Sus estructuras financieras son poco usuales. Los gobiernos no ven con buenos ojos la necesidad de una inversión inicial a gran escala para el desarrollo de material didáctico y el establecimiento de sistemas administrativos, que s6lo pueden ser justificados si tienen éxito en atraer y enseñar a un número importante de estudiantes. Para aquellos que cada año tienen que lidiar con el problema recurrente de establecer y mantenerse dentro de un presupuesto, el riesgo puede parecer enorme, y aun los proyectos que gozan de un sólido apoyo polftico, como la Universidad Nacional Abierta, han sufrido cortes presupuestarios severos en etapas iniciales de su planificación (Casas, 1981: 418). De hecho, la insuficiencia de los presupuestos constituye un problema importante para los responsables de la planificación y administración de la educación a distancia en la región. No ha de 4 Educación a DLstancia en Amérwca Lanza sorprender entonces el que la historia de la educación a distancia en América Latina, como en otras partes, se caracterice tanto por proyectos que nunca se hicieron realidad, como por el establecimiento logrado de instituciones de educación a distancia. Además, numerosos proyectos han fracasado por falta de fondos. Otros, como el proyecto de Televisión Instruccional de El Salvador, debieron su fracaso a los disturbios civiles. Escotet (1980: 243-4), por ejemplo, comenta que nunca hubo tantas innovaciones en la educación latinoamericana como en la década de los setenta, y asimismo nunca hubo tantos fracasos de las mismas. No obstante, la historia de la educación a distancia en América Latina es una historia de éxito y consolidación continuos y de un profundo reconocimiento de la relevancia de dicha modalidad educativa frente a las necesidades en la región. 3. El desarrollo de una educación a distancia auténticamente latinoamericana No es nunca sensato transferir tecnologfas educativas de un contexto a otro sin adaptación. El desarrollo de las escuelas radiofónicas en la región es la historia de un éxito latinoamericano que rebasó con creces los objetivos más limitados de la experiencia canadiense anterior en que se utilizó la radio para apoyar los foros agrícolas de dicho país en los años cuarenta y que sirvió de inspiración para el padre Salcedo. De hecho, América Latina fue la primera región del mundo en desarrollar escuelas radiofónicas. En la educación superior, como comenta Escotet (1978: 69-70), la idea de una universidad abierta (enseñanza a distancia) fue introducida en América Latina desde Inglaterra y España, donde el éxito de la Open University y la Universidad Nacional de Educación a Distancia estaban llamando la atención. Aunque se introdujo el concepto más que la práctica específica de esos modelos, lo cierto es que el concepto original no nació en América Latina - hecho que ha conducido a algunos comentaristas a expresar dudas respecto a su conveniencia (Escotet 1980). El éxito de la transferencia del concepto se debió, en parte, al uso de tecnologfas de comunicaciones ya existentes en la región (Pacheco, 1978: 339) y, en parte, a la decisión de los planificadores de adoptar una aproximación esencialmente conservadora en materia de polftica académica, en marcado contraste con el modelo británico. En general, el desarrollo regional de la educación a distancia a nivel de la educación superior ha sido producto de la situación latinoamericana, y no de tecnologías, polfticas y estructuras impuestas desde el exterior. Por otro lado, la Telesecundaria si representa un modelo importado que fue introducido, no sin problemas (ver Ingle, 1976), en América Latina, en El Salvador, Brasil y México. El modelo emanó del entusiasmo por la televisión instruccional generado por el Stanford Institute for Communication Research, la Agencia para el Desarrollo International de los Estados Unidos, la National Association of Educational Broadcasters de los Estados Unidos, la Agence Française de Coopération, la UNESCO y el Banco Mundial, el cual, a su vez, redundó en proyectos de televisión instruccional de gran escala en Samoa Americana, Cote-d'Ivoire, Nigeria y en diversos paises latinoamericanos. Si América Latina ha de desarrollar sus propios sistemas de educación a distancia, deberá contar con una sólida capacidad regional para la investigación y el desarrollo de esta modalidad. Afortunadamente, ese parece ser el caso. 4. Investigación y evaluación El desarrollo de una investigación y evaluación de la educación a distancia, genuinamente oriundas de América Latina, ha sido particularmente aparente en los últimos 15 años. En la Reunión Latinoamericana y del Caribe sobre Nuevas Formas de Educación Post-Secundaria (LACFEP), que tuvo lugar en Caracas en 1976, las ponencias y los oradores provenfan principalmente de fuera de la región. La mayorfa de las ponencias, ya sea de autores latinoamericanos o de otras regiones, describfan proyectos Capíulo 1 5 latinoamericanos que habían sido establecidos s6lo recientemente o que estaban en proceso de planificación, o proyectos ya en funcionamiento en otros lugares que podrían servir como posibles modelos para América Latina. En general, fue notoria la ausencia del análisis, la evaluación y las conclusiones de la investigación. En la II Conferencia Latinoamericana de Educación a Distancia, celebrada en Caracas en mayo de 1986, se vió un marcado contraste ya que las ponencias de los autores latinoamericanos examinaban a un nivel mucho más teórico el papel y la metodología de la enseñanza a distancia en esta región. En los últimos diez años se ha visto la publicación de un número creciente de libros inspiradores escritos por educadores a distancia latinoamericanos (ver bibliografía reciente preparada por Torrellas Gómez, 1988, que contiene referencias a muchos de estos), que analizan la emergencia de un cuerpo de teorías sobre la naturaleza y la aplicabilidad de la educación a distancia frente a los problemas educativos en la región. Estos adelantos han ido a la par de un marcado énfasis en la investigación sobre la educación a distancia, en particular en las dos universidades latinoamericanas. La Universidad Nacional Abierta de Venezuela ha desempeñado un papel clave en la recopilación y difusión de información sobre la educación a distancia a nivel universitario. Ambas universidades han organizado conferencias sobre diversos aspectos de la educación a distancia, participado en programas conjuntos y en programas de investigación, y, particularmente en el caso de la Universidad Estatal a Distancia, han organizado talleres latinoamericanos y cursos de capacitación sobre educación a distancia. Han participado también con otras instituciones en el trabajo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, que ha vinculado a los educadores de educación a distancia universitaria de Latinoamérica con sus colegas profesionales en España, pero que por tener su sede en ese país no se considera una organización propiamente latinoamericana. Las redes locales, regionales o nacionales de educadores a distancia que se encuentran en otras áreas del mundo no existen todavía en América Latina, pero se están haciendo gestiones para su establecimiento. Estas iniciativas revisten una importancia crucial para la salud y la vivencia de la educación a distancia en América Latina. Estudios de Caso La experiencia latinoamericana de la educación a distancia ha demostrado que, con mucha frecuencia, ésta constituye el único medio disponible para que los planificadores y responsables de la toma de decisiones en el campo de la educación logren ciertos objetivos. Sin la educación a distancia, probablemente habrfa: - Una educación media empobrecida o inexistente para los jóvenes en muchas zonas rurales de México y, en un grado menor, en la República Dominicana. Al menos en México, serfa imposible proporcionar oportunidades equivalentes por medios tradicionales, dadas las restricciones financieras que tiene el gobierno. - Oportunidades restringidas o inexistentes de acceso por parte de adultos a la educación vocacional y profesional a nivel superior en Costa Rica, y menos cupos universitarios para satisfacer la demanda de entrada a la educación superior. - Ningún medio económico para facilitar a los empleados de PETROBRAS, que trabajan en instalaciones distantes, el acceso a la educación técnica a nivel básico e intermedio. Las alternativas serian utilizar medios tradicionales a un costo muy elevado o no proporcionar educación alguna. La interrogante que se plantea para los planificadores y responsables de la toma decisiones en América Latina no es si la educación a distancia es preferible a la educación tradicional, o aún si es un 6 Educación a Distancia en América Latina sustituto aceptable, sino más bien, dado que es la única solución a algunos de los problemas educativos más apremiantes en la región, cuáles deben ser sus caracterfsticas y objetivos, y cómo mejorarla. A. Objetivos Las instituciones exitosas abordan problemas específicos bien definidos. Tienen una misión clara y un mercado razonablemente bien definido. Sus productos - materiales de instrucción, métodos, servicios a alumnos y los títulos que expiden, así como los precios que cobran - son todos sensibles a las fuerzas de ese mercado. Todas las instituciones tratadas en los estudios de caso en este libro constituyen una respuesta adecuada a problemas educativos específicos y bien definidos. La Telesecundaria, por ejemplo, responde a la necesidad del Estado de proporcionar educación media en zonas rurales donde hay escasez de profesores y donde la alternativa de establecer escuelas tradicionales serfa mucho más costosa. Las escuelas de la Telesecundaria también satisfacen las necesidades de sus alumnos y sus familias, en el sentido que la alternativa serfa ninguna educación o, para los jóvenes, recorrer grandes distancias para llegar al liceo o permanecer durante el semestre con parientes o amigos, para asistir a un liceo urbano. Las escuelas de televisión instruccional (o radio) en las zonas rurales constituyen una manera eficiente en función del costo de impartir educación en estas zonas; de luchar contra los altos niveles de ausentismo y deserción que han predominado particularmente en aquellas comunidades rurales donde los niños tienen que viajar grandes distancias para asistir a la escuela y de equiparar, en cierta medida, las oportunidades de las comunidades rurales a las de las urbanas. CENAPEC y la Universidad Estatal a Distancia proporcionan oportunidades educativas a personas que no las habrían tenido de otra manera. En el caso de CENAPEC, los destinatarios son jóvenes y adultos que no han podido iniciar o completar anteriormente la enseñanza media, y los niños, particularmente en zonas rurales, para quienes es más conveniente asistir a un centro local de CENAPEC que a una de las escuelas tradicionales. El 73% de los alumnos tiene entre 15 y 24 años. En el caso de la UNED, los destinatarios son los jóvenes que por falta de cupo no pueden entrar a una de las tres universidades estatales tradicionales en Costa Rica o que viven en zonas rurales y no pueden asistir a las universidades tradicionales. Estas últimas se encuentran todas en el urbanizado Valle Central de Costa Rica, o en uno de los centros universitarios que han establecido en los pueblos y ciudades principales. Tal como el estudio de caso lo aclara, la educación superior en Costa Rica beneficia principalmente a quienes viven en zonas urbanas. Además, la universidad satisface las necesidades de aquellos adultos que trabajan y que quieren estudiar para obtener un titulo o diploma. Los programas académicos de la UNED son particularmente idóneos al tratarse de las necesidades de los adultos. Los estudios de la universidad han sido diseñados para satisfacer necesidades económicas y exigencias sociales especificas - entre otros, los programas disehados para satisfacer las necesidades de los profesores de nivel básico y medio de capacitación en el servicio para acceder a un titulo o diploma; de los administradores educativos y de quienes trabajan en empresas industriales y comerciales pequeñas y medianas, así como en la banca. Por esta razón quizás, los estudiantes de la UNED tienen las siguientes caracterfsticas: son mayores y muestran un mayor porcentaje de mujeres que las universidades tradicionales; una muy alta proporción trabaja y cursa estudios relacionados con sus ocupaciones (58%). Este estudio de caso y el trabajo previo de Rumble y Borden (1983) indican que la UNED atiende las necesidades reales del país. El grado en que la educación a distancia puede satisfacer las necesidades de los adultos que también trabajan se ilustra en el estudio de caso del Proyecto Acesso, donde la población destinataria son los trabajadores y empleados de la empresa. La meta principal del Proyecto Acesso, sin embargo, es Capítulo 1 7 proporcionarle al empleador un medio para capacitar a su fuerza laboral. En la medida en que sólo existe para atender las necesidades de la empresa, el Proyecto Acesso es en realidad un sistema cerrado. Por otro lado, para el empleador y los empleados es un sistema muy abierto, proporcionando al primero el medio para capacitar a la fuerza laboral, y a los segundos oportunidades de acceso a la capacitación, la cual ha llevado a una promoción a una gran mayoría de educandos exitosos. B. El uso de los medios de comunicación y tutores en la educación a distancia latinoamericana La educación a distancia se distingue de otras formas de educación por el hecho de que el educando está físicamente apartado del profesor. En la práctica, existe una serie de métodos, desde los sistemas que enseñan meramente a distancia hasta los que enseñan meramente con medios convencionales, cara a cara. Para establecer un puente entre el profesor y el alumno, los educadores a distancia emplean una variedad de medios: cartas, impresos, radio, televisión, audio y videocasetes, instrucción y comunicaciones mediadas por computador, tales como el correo electrónico y las conferencias computarizadas. Numerosos de los sistemas llamados a distancia utilizan algunos: elementos de la enseñanza cara a cara para apoyar los materiales y ayudar a los educandos. Asimismo, los sistemas de enseñanza tradicionales utilizan libros y, en algunos casos, circuitos cerrados de televisión, medios audiovisuales y computadoras para apoyar la enseñanza impartida en el aula. Los distintos medios tienen sus costos y estructuras de costos correspondientes de manera que la selección de los medios puede tener un impacto muy real sobre el costo del programa en su conjunto. En América Latina, como en otras partes, el medio más comúnmente utilizado es el material impreso, seguido por la radio. Relativamente pocos de los proyectos de educación a distancia en la región tienen acceso a la televisión. Entre los factores que limitan la utilización de otros medios en América Latina están: (1) el costo absoluto de la utilización de los medios, incluido el costo del acceso a sistemas apropiados de producción y distribución, (2) el hecho de que algunos miembros de la población destinataria pueden no tener acceso a los medios, y (3) la falta de personal formado en el uso de los medios en un contexto educativo. Con respecto al uso de la tecnología, las instituciones estudiadas en este libro son bastante representativas de los sistemas de educación a distancia a través del mundo. Aparte de la Telesecundaria, donde la televisión, junto con las gutas impresas de los cursos, se utiliza para apoyar la enseñanza en el aula; todas las instituciones estudiadas utilizan el material impreso como medio principal. CENAPEC y la UNED alientan a sus estudiantes a reunirse con tutores en centros locales y a participar en grupos de estudio mientras que, en el Proyecto Acesso, los supervisores visitan a los educandos en su lugar de trabajo. At(picamente, en lo que respecta a las instituciones de educación a distancia latinoamericanas, la UNED emplea una amplia gama de medios, incluidas las presentaciones con casetes y diapositivas (sonoviso), audiocasetes, radio (transmitiendo más de 5 horas cada semana a través de la red nacional, con trasmisiones adicionales en radiodifusoras locales), y cintas video (ocho horas y media por semana transmitidas por televisión). La UNED y CENAPEC utilizan evaluaciones sumativas y formativas. En la UNED, éstas suelen ser preguntas de autoevaluación, mientras que aquellas se hacen por medio de pruebas escritas y exámenes formales supervisados. En CENAPEC los estudiantes toman los exámenes públicos y en el Proyecto Acesso se requiere que los estudiantes den pruebas objetivas, y obtengan una calificación del 80% para poder pasar a la próxima lección. La evidencia a nivel mundial sugiere que los estudiantes pueden aprender con cualquier medio, siempre y cuando éste se utilice debidamente, y que puede ser conveniente utilizar una combinación de medios, no sólo para aprovechar el papel pedagógico de cada medio, sino también para complacer a los educandos con distintos estilos de aprendizaje. Sin embargo, no hay evidencia de que las altas tasas de deserción tradicionalmente asociadas con las escuelas y colegios por correspondencia (que utilizan 8 Educación a Distancia en América Latina lecciones impresas y tareas por escrito) se deban a que tales escuelas no utilicen una variedad de medios. El apoyo de los tutores resulta mucho más, importante. A este respecto, la combinación de métodos a distancia y cara a cara es probablemente más vital para el éxito que el uso de la transmisión de materiales audiovisuales y de computadoras. Al respecto, cabe mencionar que entre los proyectos estudiados, la mayor tasa de deserción parece ser la del Proyecto Acesso, donde los educandos tienen menos oportunidad de contacto con los tutores que en cualquiera de los demás proyectos. De ser así, podrfa constituir una lección importante para la educación a distancia latinoamericana, la cual también tiene importantes repercusiones en materia de costos. Dado que el costo de la instrucción mediante tutores varfa en función del número de educandos, mientras mayor sea la cantidad de instrucción directa ofrecida mayor será el costo por educando. A medida que aumenta el contacto entre los alumnos y el tutor, se subvierten las ventajas en materia de costo de la educación a distancia. Siendo los servicios tutoriales vitales para el éxito, será necesario lograr un equilibrio delicado entre las economías de escala que la educación a distancia sin duda ofrece, y unas tasas de éxito adecuadas. C. Efectividad La efectividad de la educación a distancia, como la de todo sistema educativo, puede medirse por el grado en que los educandos logran cierta meta (como por ejemplo, aprobar un examen) dentro de un plazo determinado. Las tasas de éxito, fracaso, promoción, repetición y deserción miden la efectividad de los sistemas. La conclusión general que se desprende de los estudios de caso en este libro es que la educación a distancia puede tener el mismo éxito en términos de tasas de graduación que los sistemas educativos tradicionales. Sin embargo, la deserción es normalmente mayor en la educación a distancia, y puede representar un problema muy real. Los estudios de caso sugieren que: - CENAPEC es efectivo, logrando una tasa de promoción de un 80% comparada con la de los liceos de enseñanza media tradicionales (77%) y con la de las escuelas nocturnas 80% a 85%). - La Telesecundaria es tan efectiva como los liceos tradicionales. Efectivamente, según un estudio, su tasa de éxito del 86% es superior a la de los liceos federales tradicionales (79%). - En el Proyecto Acesso, cerca del 25% de los estudiantes matriculados en 1984 en los cursos de la educación básica y media, y cerca del 30% de los matriculados en cursos de formación técnica terminaron sus cursos en el mismo año. El 62% y el 58% respectivamente seguían estudiando; de los cuales un número considerable se graduó entre 1985 y 1987. Desafortunadamente, Oliveira no da cifras comparables para los cursos de educación básica tradicional en escuelas brasileñas o para otros proyectos de educación de adultos en el pafs, por lo cual es difícil hacer comparaciones. - Entre 1985 y 1986 la tasa de deserción en la UNED fue alta (casi 50%), pero se redujo al 35% en 1987. Cerca de un tercio de los educandos fueron aprobados en el periodo 1985-1987. La efectividad en la educación a distancia depende de ciertos factores, entre ellos los siguientes: - La calidad de los materiales. Esto no se limita a la calidad de los autores y de su trabajo, sino que también se aplica a los procedimientos para evaluar el material en etapas preliminares, incluidos el uso de asesores externos para comentar sobre el trabajo de los autores, el uso experimental de textos con un grupo de educandos antes de su adopción final, la calidad de la edición y el diseño, y las normas de producción. En general, los estudios de caso dan poca información acerca de la calidad de los materiales, aunque Guadamuz Sandoval menciona de paso que algunos de los materiales didácticos de la UNED se han hecho acreedores a premios internacionales por su calidad. - La calidad de los servicios de apoyo a los educandos. Los educandos a distancia están aislados y pueden desertar de no recibir apoyo. La deserción es, sin embargo, un fenómeno que tiene múltiples Capúu¡o 1 9 causas, en el que pueden intervenir otros factores educativos, sociales, económicos y familiares. Desafortunadamente, no se dispone de suficientes detalles sobre los servicios de apoyo a los estudiantes como para emitir un juicio. Además, la deserción en sí no necesariamente significa un fracaso por parte del sistema, en particular si los educandos son adultos. Para comprender verdaderamente la deserción habría que situar el comportamiento de los educandos dentro del contexto de sus ambiciones personales, y no analizar tasas de globales de deserción y de éxito. Por consiguiente, la investigación debe concentrarse no sólo en estudios cuantitativos, sino también en un minucioso examen de las necesidades, la motivación y el comportamiento real de cada educando. Ninguno de los estudios de caso se refiere a este aspecto. - Los procedimientos de evaluación deben ser percibidos como rigurosos pero justos. En algunos sistemas, los educandos deben alcanzar un cierto nivel antes de pasar al próximo curso (este es uno de los requisitos del Proyecto Acesso, en que los educandos deben obtener notas del 80% para pasar al nivel superior). En otros, se preparan para exámenes públicos, en cuyo caso es importante que se les apliquen las mismas normas que a cualquier otro estudiante. La efectividad de instituciones debe juzgarse dentro del contexto de las normas académicas generales de los procesos de enseñanza, evaluación y examen. Por lo general, en la región se presta poca atención a la calidad de los materiales, a la instrucción y a los exámenes, hecho que redunda en estándares bajos. El acceso abierto y la tendencia a admitir a personas con calificaciones deficientes, que no están preparadas para enfrentar las dificultades que supone el estudiar por su cuenta, producen altas tasas de deserción con demasiada frecuencia. Como resultado directo, los costos medios por graduando a menudo son muy superiores al costo medio por matrícula. Más grave aún, las instituciones y la práctica de la enseñanza a distancia adquieren una mala reputación. Desafortunadamente, y al igual que en otras regiones del mundo, poco se ha hecho para corregir esta situación. La efectividad y eficiencia de la educación a distancia también deben jugarse dentro del contexto de la información sobre la efectividad y eficiencia relativas de las formas convencionales de educación, tomando en cuenta cualquier diferencia en los programas de estudio, nivel educativo y calificaciones previas de los educandos. A menos de que se disponga de información comparativa sobre el desempeño de las instituciones de enseñanza convencional y a distancia con respecto al número de graduandos (y el tiempo requerido para graduarse), sobre las deserciones y el avance de los que siguen estudiando, y a menos de que se informe acerca de los resultados obtenidos por los educandos a distancia y convencionales en pruebas estándar o exámenes de equivalencia, la efectividad relativa de la educación a distancia y convencional continuará siendo cuestionada. D. Eficacia en función de los costos La estructura general del costo de la educación a distancia es bien conocida. También existe hoy en día suficiente información general sobre los costos de los medios particulares (ver, por ejemplo, Eicher, 1982; Rumble, 1988). En general, los costos de los sistemas de educación a distancia están determinados por la magnitud de su programa de estudio - mientras más cursos se ofrecen, más se invierte en la elaboración de materiales (aunque el impacto de esos costos puede paliarse con cursos de una mayor duración). Los medios impresos, audio o radio son relativamente poco costosos; el video, la televisión y la computación son más caros. Por lo tanto, el nivel de servicios que se ofrece a los alumnos puede aumentar fuertemente el costo variable por educando, al igual que la complejidad de sus sistemas administrativos. En general, los sistemas de educación a distancia tienen costos fijos elevados y costos variables bajos, de manera que mientras mayor es el número de educandos, más se reparten sus costos fijos y menor es el costo medio por educando. 10 Educación a Distancia en Amérca Latina Algunos de estos factores pueden ilustrarse en los estudios de caso. Por ejemplo: 1. Uso de medios de comunicación para la educación Se ven grandes diferencias en el grado en que se utilizan los medios. La Telesecundaria y la UNED utilizan la televisión y el video, mientras que CENAPEC y el Proyecto Acesso no lo hacen. La inversión en la transmisión hará, obviamente, que los costos de estos programas sean más elevados. La Telesecundaria comprende 30 horas por semana de aprendizaje supervisado en la sala de clases durante el año escolar, mientras que CENAPEC comprende sólo tres tutoriales cara a cara cada mes, y el Proyecto Acesso proporciona a sus educandos sólo una supervisión ocasional. Obviamente, esta disparidad tiene un impacto importante sobre los costos y subraya la necesidad, en cualquier estudio de costos, de tomar en cuenta, además de los costos financieros, los servicios que se brinda a los educandos. 2. Desarrollo y producción de materiales CENAPEC utiliza personal permanente para crear materiales, mientras que la UNED utiliza una alta proporción de autores consultores. Generalmente, estos últimos representan la opción menos costosa. El personal necesario para crear y mantener un determinado programa de estudios depende de la amplitud del mismo. En el caso de CENAPEC, el tamaño del programa de estudio depende del número de asignaturas (36) a nivel medio. Dado que la renovación de los cursos se planifica teniendo en cuenta que cada curso dura 5 ó 6 años, el nivel de producción anual de cursos nuevos es estable. Otras instituciones, en especial de educación superior, pueden sentirse presionadas a agregar continuamente programas nuevos y ofrecer tftulos y diplomas adicionales, lo cual crea una tendencia a elaborar nuevos cursos en lugar de repetir los antiguos. La UNED, por ejemplo, ha creado y agregado nuevos programas, pero no ha reformulado los cursos existentes a pesar de que la universidad lleva 12 años enseñando. Obviamente, la extensión de la duración de los cursos puede redundar en ahorros en los costos de la elaboración y producción de cursos, pero la credibilidad académica de la institución puede verse amenazada si se permite que los cursos se vuelvan obsoletos. 3. Número de educandos Hay diferencias marcadas en el número de educandos matriculados en cada uno de los sistemas: 475 en el Proyecto Acesso, 408.000 en la Telesecundaria, 10.061 en CENAPEC y alrededor de 11.000 en la UNED (cifras todas de 1987). El tamaño de la población estudiantil también tiene repercusiones obvias para la viabilidad del sistema si la eficiencia por costo es el único objetivo. Por otro lado, como hemos dejado en claro, la eficiencia en función del costo no es el único criterio. La educación a distancia puede ser la única manera de lograr ciertas metas educativas. Sin embargo, si el número de educandos es muy bajo, debe considerarse el monto invertido en gastos fijos como los de administración, o en el desarrollo de cursos. Por ejemplo, Oliveira comenta que los costos fijos de administración del Proyecto Acesso son relativamente altos, alrededor del 10% de los costos totales, lo cual, en términos absolutos, probablemente se deba al número de estudiantes que utiliza el sistema en este momento. Sin embargo, también señala que con la misma inversión podrfa atenderse a un número de educandos 10 a 20 veces mayor. Obviamente, mientras más educandos hay para dividir los costos fijos, menor es el costo medio por educando. El comentario de Oliveira, no obstante, tiene que entenderse en el contexto de que muchos sistemas de educación a distancia gastan una elevada proporción de sus presupuestos (10%) en gastos de administración (52% en el caso de la UNED). Los costos fijos de la UNED (que incluyen los costos de administración y producción de materiales) representan el 78,5% del presupuesto total. LA UNED ofreció Cap dl 11 88 cursos en 1987 con un promedio de 472 alumnos por curso. Se llega claramente a un punto en que es más barato utilizar medios tradicionales en lugar de medios a distancia para determinados cursos. Aunque no se nos diga cuál es el número exacto de educandos en cada curso, es probable que algunos de los cursos de la UNED únicamente sean viables en términos de eficiencia en función del costo como parte de un programa global de tftulos y diplomas, y no porque tengan un gran número de alumnos. Por lo tanto, la situación que se describe en el estudio de Oliveira lógicamente indica que el Proyecto Acesso no logró economfas de escala, dada la relación entre el número de cursos y la reducida cantidad de alumnos en cada curso. En este caso, se adoptó una acción correctiva para reducir los costos del material impreso, cambiando de tecnologfa y usando fotocopias. En otros casos, el número de cursos pudo haber sido reducido (con el riesgo de reducir el carácter atractivo del conjunto para el mercado). En general, lo reducido de muchos de los proyectos latinoamericanos los limita en cuanto a los medios que pueden costear, la cantidad de cursos que pueden ofrecer, y su efectividad en función de los costos. 4. Fuentes de financiamiento Un resultado de la relación entre costos fijos y costos medios de la educación a distancia ha sido que, como era de esperar, los colegios y las escuelas comerciales por correspondencia privados, no ofrecen asignaturas en áreas que tienden a atraer un número limitado de educandos. En otras palabras, algunos objetivos sólo pueden alcanzarse cuando las empresas privadas desean lograr ciertas metas de capacitación, o beneficiarse de un financiamiento estatal. Algunos sistemas se financian a partir de una multitud de fuentes, inclufda la matrícula que pagan los estudiantes. CENAPEC, por ejemplo, recibe el 51,7% de su financiamiento por concepto de matrfcula de alumnos. Hay una relación obvia entre el monto de la matrícula y la capacidad de pago de los educandos, que resulta particularmente importante en el caso de aquellas instituciones que pretenden ayudar a personas de bajo nivel socioeconómico. La efectividad en función de los costos se mide normalmente por los costos medios de un sistema. Cuando se quiere saber cuál de dos sistemas es el más efectivo en función de los costos, se compara no sólo su efectividad, sino también su eficiencia relativa medida por los costos medios. Generalmente, las medidas utilizadas son el costo medio por alumno, por graduando, por hora/alumno, y por alumno en un curso. Cada una de esas medidas tiene su valor. Los estudios de caso también señalan la importancia de la selección de medidas. Así, el estudio de Arena de la Telesecundaria señala que mientras que el costo medio por educando es cerca de un tercio más alto en la Telesecundaria que en los liceos tradicionales, dado el tamaño actual de los cursos (20 y 45 respectivamente), el costo medio por grupo en ese sistema es cerca de la mitad del de los liceos tradicionales. Es importante observar que el costo medio por estudiante de la Telesecundaria seria inferior al de los liceos tradicionales si el número de estudiantes por curso, en promedio, fuera parecido al de los liceos tradicionales. El hecho es que hay escuelas rurales que nunca logran clases del tamaño observado en las escuelas urbanas; de ahf que uno de los problemas de la escolaridad tradicional en zonas rurales es el número desproporcionado de profesores requeridos. En cualquier sistema de educación a distancia, la estructura de costos fijos altos y costos variables bajos significa que los costos medios caen rápidamente a medida que aumenta el número de estudiantes, antes de estabilizarse virtualmente, en el punto en que se hace difícil lograr economías de escala adicionales. El estudio de Muñiz Aquino de CENAPEC muestra que los costos medios del sistema bajan muy rápidamente al comienzo, antes de empezar a estabilizarse. Las economías de escala más grandes se obtienen durante los primeros años de un proyecto en expansión. El costo medio por alumno en CENAPEC es RD$ 180, para una población de 9.300 educandos. Con 25.000 estudiantes, éste caerfa a RD $ 119. Asf, para este sistema particular, hoy en dfa, un aumento del 269% en el número de estudiantes sólo produciría una merma del 33% en el costo por educando. Asimismo, la UNED, con 12 Educación a Distancia en nmérca Latina cerca de 11.000 alumnos, reducirfa su costo medio por alumno a un tercio del nivel actual, si pudiera aumentar el número de estudiantes en un 272%. Los estudios de caso indican que: - CENAPEC está brindando educacidn a un costo más bajo por alumno que los liceos tradicionales diurnos, vespertinos y nocturnos en la República Dominicana (45%, 55% y 60% del costo, respectivamente). El costo medio por educando promovido es del 63%, 67% y 85% del costo de los estudiantes promovidos en los liceos diurnos, vespertinos y nocturnos, respectivamente. - El costo por educando en el Proyecto Acesso equivale a cerca de la mitad del de las escuelas privadas más caras de Brasil. Desafortunadamente, este no es representativo de la gama de costos en la educación brasileña, por lo cual es diffcil juzgar si es caro o no en comparación con la escolaridad pública. Sin embargo, lo fundamental es que la educación convencional nunca podrfa satisfacer las necesidades que atiende el Proyecto Acesso a un costo comparable. La eficiencia en función del costo no es el único criterio. A veces, la educación a distancia representa el único medio de enseñanza y capacitación disponible. - La Telesecundaria imparte la enseñanza media en zonas rurales a un costo equivalente a la mitad del de una enseñanza comparable por medios tradicionales, y está, como comenta Arena, satisfaciendo una demanda social que no podría ser satisfecha de otra manera. El costo medio por curso de la Telesecundaria es de cerca de la- mitad del de una escuela o liceo tradicional. Los grupos de estudiantes por curso son más pequeños, lo que puede mejorar la calidad relativa de la experiencia de la Telesecundaria frente a la de los liceos tradicionales. El número inferior de estudiantes por curso significa que el costo medio por educando en el sistema de la Telesecundaria es cerca de un 35% mayor. - En la UNED, el costo medio por educando equivale al 55% del costo por estudiante en la mayor universidad tradicional costarricense, la Universidad de Costa Rica; al 45% del costo en la universidad nacional; y al 27% del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Sin embargo, aunque el estudio de caso indica el costo por graduando en la UNED, éste no se compara con el de otras instituciones de educación superior en el pafs. Suponiendo una tasa de deserción superior en la UNED, la ventaja que tiene la UNED con respecto al costo medio por educando, probablemente, será menor al medirse los costos relativos por graduando en las cuatro instituciones. Aunque estos resultados en conjunto son impresionantes e importantes, particularmente en una región donde el costo de un servicio educativo tradicional viable pesa enormemente sobre las finanzas nacionales, lo fundamental no es la eficiencia en función del costo, sino el costo-efectividad relativo de los sistemas, y el grado en que los proyectos están satisfaciendo las necesidades. Si satisfacen dichas necesidades, y si son tan efectivos como las escuelas y colegios tradicionales o sólo marginalmente menos efectivos que éstos, la inversión en educación a distancia puede valer la pena. La evidencia de los estudios de caso sugiere que así es. E. ¿Pueden los proyectos ser sostenidos? Está claro, según lo expresado anteriormente, que la educación a distancia es sostenible dentro de un contexto latinoamericano. A pesar de la fragilidad de los proyectos educativos no tradicionales, la educación a distancia satisface necesidades reales, y esto es reconocido por los planificadores y responsables de la toma de decisiones. Algunos proyectos, por supuesto, están diseñados para satisfacer necesidades especificas a corto plazo, pero la mayoría de los proyectos tratados en este capftulo y en los estudios de caso atienden necesidades que seguirán existiendo en un futuro previsible. Siempre y cuando Captulo I 13 se mantengan sus presupuestos y no sean víctimas de disturbios civiles, los proyectos como los descritos en este libro pueden ser indefinidamente sostenidos. No obstante, la evidencia sugiere que esto probablemente sea más cierto para los proyectos autónomos que para aquéllos que dependen de acuerdos de colaboración entre un número de organismos o que se establecen con una alta proporción de ayuda externa. F. Prestación estatal o privada A diferencia de Europa y Estados Unidos, donde la educación a distancia se desarrolló como un sector comercial privado, el desarrollo precoz de la educación a distancia en América Latina fue impulsado por la Iglesiá y otras organizaciones interesadas en el uso de la radio para apoyar la educación básica y los programas de desarrollo rural. En las décadas de los sesenta y de los setenta, hubo un interés creciente por parte del Estado en la utilización de la educación a distancia para resolver problemas educativos - en particular, para proporcionar oportunidades educativas de nivel medio o terciario a jóvenes y adultos que no habían querido o podido participar anteriormente de otra iIñera - mejorar la calidad de los profesores mediante cursos de capacitación en el servicio (por ejemplo, la UNED en Costa Rica, y la Universidad Pedagógica Nacional de México), mejorar la calidad de la escolaridad disponible y realizar campañas específicas de educación para adultos. A partir de los primeros años de la década de los setenta, algunas universidades (privadas, como la Javeriana de Colombia, y públicas, como la UNAM dée México) empezaron a interesarse en el uso de la educación a distancia para la extensión universitaria. En tanto que estos programas se administran sobre la base de una plena recuperación de costos, representan un primer paso tentativo hacia la emergencia de un sector privado en la educación a distancia en América Latina, aunque la experiencia en otras regiones y paises (Australia, por ejemplo) sugiere que los proyectos de educación a distancia ubicados dentro de las universidades tradicionales raras veces cubren todos los costos fijos de sus operaciones y, por lo tanto, son de hecho subsidiados. Finalmente, en'los últimos años, se ha visto un interés creciente por parte de determinadas empresas en la utilización de métodos de educación a distancia para alcanzar objetivos especfficos de capacitación (ilustrado por el Proyecto Acesso). Sin embargo, no ha habido evidencia hasta la fecha de que fuera del campo de la capacitación, un sector de educación a distancia auténticamente comercial y rentable pudiera ser sostenido, aunque podría ser más factible después de realizarse mejoras en la educación media. Metodología del Análisis de Costo No se dispone de un método absolutamente correcto para calcular los costos de un proyecto educativo. A través de los años, se han sugerido diversos métodos. Los métodos a emplearse dependen en gran medida de la metas del estudio de costos en cuestión. Lo más importante es explicitar los supuestos subyacentes en un estudio de costos y, en cualquier estudio económico de un sistema particular, asegurar que se tomen en cuenta todos los costos, independientemente de quien los pague. El análisis de Arena del estudio realizado por Molina en 1981 sobre los costos de la Telesecundaria destaca la importancia de este punto. Los costos se clasifican generalmente por tipo de gasto: (1) costos de recursos humanos; (2) costos de capital (equipo y edificios); (3) consumibles y gastos; y (4) costos de espacio o instalaciones, incluyendo arriendos, servicios, etc. Según Eicher y otros (1982) y Orivel (ver Apéndice), existe un consenso general de que los costos de los medios educativos deben ser analizados sobre la base de la 14 Educación a Dutancia en América Latina siguiente clasificación técnica de costos que, combinada con la clasificación previa por tipo de gasto, da una matriz de 16 casillas: - costos administrativos generales - costos de producción - costos de transmisión - costos de recepción Aunque esta clasificación técnica es muy conveniente para la radio, televisión, y otros medios audiovisuales, es menos pertinente en el caso de los métodos cara a cara y por correspondencia. No obstante, ha sido ampliamente aceptada en la literatura, y fue la base del método utilizado para calcular costos adaptados en los estudios de los casos. La importancia de una metodologfa común está bien ilustrada en el examen de Arena de los múltiples análisis económicos de la Telesecundaria que se han realizado y del efecto que ha tenido el método escogido sobre los resultados. Pero, aun con una metodología común, los costos de mano de obra y de los distintos medios pueden variar enormemente de pa(s en país. También debe determinarse, por ejemplo, la tasa de interés a ser utilizada en el cálculo de los costos amortizados del capital, y el número de añíos a través de los cuales el capital es anualizado. La ventaja de una metodología convenida es que facilita algunas comparaciones entre los sistemas. Ayuda también el tener alguna medida común del resultado, como el costo por hora de instrucción por medio. Estamos muy conscientes de que no todos los estudios de caso incluidos en este libro han seguido la metodología de Orivel. Sin embargo, con la esperanza de que este libro pueda promover un método normalizado para calcular los costos de las tecnologías educativas y de la educación a distancia, con el beneficio consiguiente para los estudios de costos comparativos, hemos vuelto a presentar el estudio metodológico de Orivel en un apéndice. Suficiencia de los Estudios de Costos Los estudios de costos inclufdos en este libro proporcionan algunos datos sobre los costos y la efectividad individuales de las instituciones consideradas. Sin embargo, los datos distan de ser completos, dando evidencia de la dificultad considerable con la cual pueden enfrentarse los que hacen ese tipo de estudios al intentar compendiar la información obtenida de los sistemas administrativos y financieros de las distintas instituciones. En particular, es frecuentemente diffcil relacionar datos financieros, mantenidos en un formato de cuentas administrativas, con las actividades que la institución apoya, u obtener información válida y completa con respecto al avance de los educandos. Sin embargo, y a pesar de sus fallas, la información sobre costos y efectividad en los estudios de caso en este libro es por lo general más completa que la contenida en los estudios recientes de los sistemas de educación a distancia en paises asiáticos y del Pacifico (Asian Development Bank, 1987) y de Africa (Curran y Murphy, 1990). Resumen Cabe poca duda de que las instituciones de educación a distancia están satisfaciendo una variedad de necesidades educativas en América Latina. Hay una riqueza de experiencia y una confianza floreciente entre los educadores a distancia en América Latina que refleja el éxito de un número de instituciones con respecto a su efectividad y efectividad en función de su costo, y la emergencia de un programa de investigación y evaluación de creciente eficacia así como una literatura extensa y cada vez más amplia. Capúulo 1 15 La experiencia regional de educación a distancia quedó marcada por los proyectos que nunca se concretaron y por aquellos que fracasaron tras haberse iniciado. Sin embargo, esta fragilidad subyacente (que surge en parte de la duda) de la insuficiencia crónica de fondos y de lo pequeño de muchos proyectos, eclipsa algunos proyectos que ya han sobrevivido varios años y han logrado, si no la preeminencia a nivel mundial, por lo menos un grado de respetabilidad considerable. Por otra parte, demasiados proyectos en la región son de baja calidad y hacen poco o nada para mejorar su situación. Muchos pretenden, con las mejores intenciones, ofrecer oportunidades educativas a sectores social, económica y polfticamente marginados, pero sólo logran proporcionar una mala educación para los pobres y son ineficaces. Los estudios de caso ilustran buenas e interesantes aplicaciones de la educación a distancia dentro del contexto latinoamericano. Demuestran, junto con la creciente habilidad de los educadores a distancia dentro de la región, porqué se justifica un cierto optimismo con respecto al futuro de la educación a distancia en la región. Este optimismo debe enmarcarse en un contexto educativo más amplio: - Se han dado pasos gigantescos en la lucha contra el analfabetismo dentro de la,región. Sólo cinco paises (Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Haití) tienen tasas de analfabetismo mayores al 30%. Sin embargo, las tasas de analfabetismo son significativamente más altas entre las mujeres, los ancianos y las poblaciones rurales (Britto, 1986: 8). La meta del alfabetismo universal sigue siendo ilusoria (UNESCO, 1987). - La mayorfa de los niños latinoamericanos asisten hoy en día a la escuela primaria, aunque hay discrepancias considerables entre los distintos paises. En Brasil, Paraguay y la República Dominicana sólo un 60% a 79% asisten a la escuela; 40% a 60% en Bolivia, El Salvador, Honduras; y menos del 40% en Guatemala, Haitf y Nicaragua (cifras de 1980) (Rama, 1987: 58). Ocho millones y medio de niños no estan matriculados en el primer año de la escuela primaria (UNESCO, 1987). - A nivel medio hay mejorías considerables, aunque las tasas de matrfcula globales fueron muy bajas en 1980 (menos del 30% en general, y más de 50% sólo en Argentina, Cuba, Chile, Ecuador, Panamá, Perú y Uruguay) (Rama 1987: 58). S61o cerca del 50% de los alumnos que terminan la escuela primaria y se matriculan en el primer año de liceo terminan su educación media (UNESCO, 1987). El programa de estudio de la enseñanza media es muy tradicional y pocos alumnos eligen la formación técnica, lo cual agrava la extrema escasez de personal técnico en la fuerza laboral. - A nivel terciario, ha habido un aumento sustancial con una participación del 20% al 29% en Argentina, Costa Rica, Cuba, Panamá, Venezuela, y más del 30% en Ecuador (Rama, 1987 :58). Los desaffos que enfrentan los educadores (incluidos los educadores a distancia) de la región consisten en mejorar la calidad, la efectividad y eficiencia de la educación y la formación que proporcionan, ampliar la oferta educativa (especialmente a nivel secundario), dotar a la educación de una mayor relevancia social y proporcionar oportunidades más amplias y variadas de capacitación. Los responsables de la toma de decisiones y los planificadores en América Latina han demostrado que tienen la capacidad para diseñar y administrar organizaciones complejas de educación a distancia (aunque hay una escasez de personal capacitado en los métodos y administración de esta modalidad). El problema principal, sin embargo, es la vacilación aparente al tomar las decisiones criticas necesarias para mejorar la calidad y la relevancia de la prestación de la educación a distancia en toda la región. Esperamos que este libro, al proveer un análisis con la mejor metodología disponible de algunos de los proyectos más trascendentes y pertinentes llevados a cabo en América Latina, impulse el desarrollo de la educación a distancia en la región. 16 Educación a Distancia en América Latina Bibliograffa Asian Development Bank (1987), Distance education in Asia and the Pacific, Manila, Asian Development Bank, 2 volúmenes. Britto, L. (1986) "Reflections on education in Latin America", La Educación, 99 (1), 1-45. Casas Armengol, M. (1981) "La Universidad Nacional Abierta" en Teoría y praxis de la Universidad a Distancia, L. M. Peñalver y M. A. Escotet. (eds.) (1981), Caracas, Editorial FEDES. Curran, C. y P. Murphy (1989), Distance education at second level in six countries in Africa, en imprenta. Eicher, J. C., D. Hawkridge, E. McAnany, F. Mariet, F. Orivel (1982), The economics of new educational media: Cost and effectiveness overview and synthesis, Volumen 3, Paris, UNESCO Press. Escotet, M.A. (1980), "Factores adversos para el desarrollo de una universidad abierta en América Latina", Revista de Tecnología Fducativa, 4 (1), 66-83. Escotet. M.A. (1980), "La educación superior a distancia en latinoamérica: mito y realidad de una innovación", Revista de Tecnología Educativa, 6 (3/4), 239-51. Ingle, H. 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II Análisis de la eficacia en función del costo de un proyecto de educacion a distancia en la República Dominicana: El caso de CENAPEC Gloria Muñiz Aquino (1988) El proyecto CENAPEC en República Dominicana Contexto económico y social La República bominicana, con sus 48.442 kilómetros cuadrados, ocupa el 63,5% del territorio de la isla de Santo Domingo. La población asciende a 6,7 millones de habitantes, de los cuales el 53,3% se encuentra en zonas urbanas. República Dominicana es un pa(s básicamente agrícola y su principal producto de exportación es el azúcar. Le siguen el ferroníquel, el oro, el café, el cacao y el tabaco. En los últimos años ha disminuMdo la participación del sector agropecuario en el crecimiento del producto interno bruto, debido a mercados externos débiles para sus productos y a la reducción de la cuota preferencial del azúcar dominicano en el mercado de Estados Unidos. El turismo, por otra parte, se ha convertido en una fuerte actividad generadora de divisas. El producto interno bruto que había tenido en los últimos años un crecimiento negativo o estancado, se recuperó en 1987 subiendo a un 7%, impulsado por la reactivación de la industria de la construcción. Sin embargo, el pafs enfrenta graves problemas con altos índices de desempleo y subempleo y elevadas tasas de inflación. Sector educativo En el orden educativo, República Dominicana tiene problemas para satisfacer la demanda de educación considerando que el presupuesto para el sector oscila entre el 12% y el 13% del presupuesto total de la nación. La falta de infraestructura física (déficit de aulas) constituye el obstáculo de primer orden. Además, es menester realzar la calidad de los maestros en servicio. En este sentido, los centros APEC de Educación a Distancia (CENAPEC) fueron creados en el año 1972 con el propósito de ofrecer una alternativa de enseñanza no tradicional que extendiera el acceso a Este estudio fue realizado con financiamiento del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) de Canadá, bajo la coordinación del Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial. 18 Cop$uJ E 19 la educación a miles de adultos dominicanos con limitadas oportunidades, y compensara el déficit de aulas del sistema público de educación. Bajo estas orientaciones, CENAPEC nace con el aval de un grupo de empresarios y educadores, y con el apoyo de la Secretar(a de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos de la República Dominicana. Esta última se encarga de la enseñanza pre-escolar primaria, especial y media, además de algunos programas de educación para adultos. La educación media comprende los 6 grados subsiguientes al nivel primario y está representada por la educación secundaria de los liceos u otras instituciones privadas. En el perfodo 1980-1981, aproximadamente el 86% de los niños pre-escolares, el 12% de los alumnos de primaria y el 24% de los estudiantes de secundaria estaban matriculados en escuelas privadas. El número de estudiantes por aula es de aproximadamente 62 en el sector público, y 27 en el sector privado.' No obstante el déficit de aulas, el sistema educativo de la República Dominicana, integrado por instituciones públicas y privadas, ha mejorado en los últimos 10 años. Las estimaciones indican que en 1970 los niños de 5 años o más sin ninguna instrucción escolar sumaban un 37% de la población, mientras en 1985 se habfan reducido al 24,8%. En el mismo perfodo, el porcentaje de la población con educación primaria aumentó ligeramente, y el de la población con secundaria pasó del 12% a 19,2%. 2 Para el año 1986, CENAPEC atendfa alrededor del 14% del total de los estudiantes en el sistema privado de educación secundaria, y del 4% de los del sistema público tradicional de enseñanza secundaria. La educación de adultos continúa siendo una prioridad del Estado dominicano. El gobierno desea y hace esfuerzos por disminuir la tasa de analfabetismo, ampliar y agilizar el sistema de educación para adultos y extender la educación primaria y secundaria a zonas carentes. La tasa de alfabetismo para el año 1981 equivalía al 73,9%. Antecedentes CENAPEC Los datos obtenidos a partir del Censo Nacional de 1970 permitieron estimar que para el año 1972 habrfa una población de más de 700.000 personas que habrían descontinuado su educación formal. Para entonces, la población del país se cifraba en 5 millones de habitantes. Entre las razones que motivaron el abandono de los estudios están la falta de recursos económicos, la falta de oportunidades educativas, la insuficiencia de escuelas, la ubicación geográfica, la sobre-edad y otros. Esto impulsó finalmente la idea de implantar un sistema no tradicional de enseñanza que extendiera el acceso a la educación a miles de dominicanos adultos de bajos ingresos. Así, se adopta la modalidad educativa a distancia impulsada por un grupo de empresarios y educadores del sector privado, agrupados en Acción Pro Educación y Cultura, Inc. (APEC) 3 Los Centros APEC de Educación a Distancia (CENAPEC) se crean formalmente el 4 de abril de 1972. Una donación de la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos (USAID) fue utilizada para financiar la producción de los textos, elaborados en el pafs por un equipo técnico pedagógico. Mediante la orden departamental 9'72 del 8 de mayo de 1972, la Secretarfa de Estado de Educación autorizó a APEC para que realizara cursos por correspondencia, de conformidad con el Decreto del Poder Ejecutivo. Los títulos expedidos por CENAPEC tienen el reconocimiento de la Secretarfa de Educación. *Resultados preliminares de investigación sobre la participación de CENAPEC en el sector educativo dominicano, que está elaborando la autora de este documento (aún no inclufdo), abril 1989. 20 Educación a Distancia en América LAtina El objetivo general de CENAPEC es brindar a los adultos dominicanos socioeconómicamente marginados programas educativos de bajo costo, mediante el sistema de educación a distancia, en campos que inciden en el desarrollo nacional y contribuyen a mejorar la calidad de su vida. Los objetivos específicos de CENAPEC son: - Ofrecer oportunidades educativas a los grupos socio-económicamente más débiles de la población adulta que, por diversas causas, no han podido completar su educación general básica o los estudios de bachillerato, poniendo así a su alcance otras posibilidades económicas y sociales. - Contribuir al desarrollo educativo de la nación, satisfaciendo las necesidades en materia de educación de la población al menor costo posible. - Ofrecer a los dominicanos adultos las instalaciones necesarias para estudiar, terminar el bachillerato, y más tarde desempeñarse como profesionales. - Desarrollar la iniciativa personal del alumno. - Elevar el nivel cultural de la población estudiantil. - Propiciar la educación básica y media de profesionales en el servicio y de técnicos medios. Mediante el sistema de educación a distancia, el estudiante aprende desde su propio hogar sin necesidad de acudir al aula diariamente, a través de textos autodidácticos, que se le entregan periódicamente sin costo adicional. Los alumnos de un mismo programa y curso se reúnen con sus asesores en cada uno de los centros que CENAPEC tiene organizados en el país. Los asesores o tutores deben facilitar el trabajo personal del estudiante y promover su autoaprendizaje. El sistema educativo de CENAPEC pretende alterar el trinomio tradicional, y concibe el proceso de aprendizaje como una responsabilidad básica y personal del estudiante. Empleando los términos tradicionales de escuela y maestro, podrfamos decir que en la nueva filosofía, el entorno habitual del estudiante (su hábitat) se transforma en escuela, y el estudiante es su propio maestro inmediato. Los materiales de instrucción, al desaparecer el aula y la imnediatez del maestro, adquieren una nueva dimensión de extraordinaria importancia: son los vehículos de la comunicación. El sistema de CENAPEC pretende formar a un estudiante que asuma la responsabilidad de aprender. La población estudiantil de educación secundaria La población estudiantil de CENAPEC creció rápidamente en la década que va de 1972 a 1982. Sin embargo, como se aprecia en el Cuadro 2.2 a partir del año siguiente se produce una leve disminución en el número de inscritos. Por otra parte, la mayoría de los estudiantes cursa estudios secundarios (por ejemplo, en 1986-1987 estos ascienden a 10.661, es decir, un 95% de la población estudiantil total de CENAPEC). La población estudiantil de CENAPEC tiene características económicas muy débiles (Cuadro 2.1). Son personas, en su mayoría, de escasos recursos. El 30% trabaja formalmente y el resto no tiene ocupación fija. Alrededor del 37% se encuentra en zonas básicamente rurales y el resto reside en zonas urbanas marginales, aunque es de extracción rural. La mayorfa de esta población estudiantil es relativamente joven (el 73,4% tiene entre 15 y 24 años). Por lo general, se trata de personas adultas, marginadas socioeconómica y culturalmente, que carecen de recursos y de acceso a la educación tradicional (sobre-edad, distancia a las escuelas, falta de tiempo, etc.). Cap ulo 11 21 CUADRO 2.1 PERFIL ESTUDIANTIL COMPARATIVO 1985-86 1986-87 VARIABLES (Porcentaje) (Porcentaje) 1. SEXO Masculino 41,6 41,3 Femenino 58,4 58,7 2. ESTADO CIVIL Soltero 90,6 91,6 Casado 9,4 8,4 3. EDAD 15-24 69,9 73,4 25-34 24,3 .21,4 35-44 4,8 4,3 45 o más 0,9 0,9 4. RESIDENCIA Zona Urbana 59,6 63,3 Zona Rural 40,4 36,7 5. TRABAJA si 30,2 30,5 No 69,8 69,5 6. TIPO DE TRABAJO Quehaceres Domésticos 6,1 5,8 Industria 4,0 4,6 Comercio 1,9 1,1 Agricultura 4,4 3,8 Construcción 2,8 3,8 Educación 1,0 0,9 Fuerzas Armadas 1,0 1,2 Otros 9,0 9,2 7. NIVEL DE INGRESO Menos de RD$ 50,00' 10,1 9.2 51,00 - 100,00 7,8 7,8 101,00 - 150,00 7,9 9,1 151,00 - 200,00 2,6 2,6 201,00 - 300,00 1,1 0,9 301,00 - 400,00 0,6 0,9 401,00 - 500,00 0,0 0,0 Más de RD$ 500,00 0,1 0,02 ' Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16 22 Educación a Distancia en América Latna CUADRO 2.2 POBLACION ESTUDIANTIL INSCRITA EN CENAPEC EDUCACION PRIMARIA, INTERMEDIA Y SECUNDARIA PERIODO 1972-1987 CANTIDAD AÑOS ESTUDIANTES INSCRITOS 1972-1973 2.500 1973-1974 3.098 1974-1975 4.092 1975-1976 5.033 1976-1977 5.308 1977-1978 5.624 1978-1979 5.400 i;97t9-1980 7.087 1980-1981 10.011 1981-1982 11.210 1982-1983 12.700 1983-1984 12.501 1984-1985 12.088 1985-1986 11.096 1986-1987 11.217 Programa de estudio El programa educativo de CENAPEC es básicamente el mismo que el de las escuelas secundarias tradicionales. El plan de estudios comprende 36 asignaturas estructuradas en: Gramática, Lengua Española, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Inglés, Dibujo, Algebra, Geograffa General y de América, Historia de América, Música, Geometría, Historia de la Civilización, Física, Biología, Francés, Geograffa e Historia Patria, Química, Educación Cfvica, Filosoffa, Psicologfa, Economía Polftica, Latín, Trigonometrfa y Dibujo Lineal. Los cursos siguen la misma secuencia que en el sistema de enseñanza tradicional, con excepción de los niveles 7mo. y 8vo. de la intermedia (primeros niveles de la educación secundaria), que se combinan en un mismo año, con la autorización de la Secretarfa de Estado de Educación. A diferencia de los liceos secundarios matutinos y vespertinos, CENAPEC y las escuelas de noche están exoneradas por la Secretarfa de Estado de Educación del requisito de ofrecer las asignaturas Religión y Educación Ffsica. La oferta educativa de CENAPEC dentro del programa de educación básica y media es la siguiente: Educación Primaria: 6to. curso. Destinado a la recapitulación de los conocimientos, destrezas y aptitudes de los cursos anteriores. Se exige una sólida alfabetización. Se expide Certificado. Educación Intermedia: 7mo. y 8vo. (fusionado). Se expide Certificado. Captido il 23 Bachiller Superior: lro., 2do., 3ro. y 4to. curso. En este último afño el alumno puede optar por la concentración en Ciencias FfsiCas y Matemáticas, Ciencias Físicas y Naturales o.Filosofía y Letras. Se expide Diploma. Para graduarse de bachiller y obtener un diploma, el estudiante de CENAPEC debe completar el plan de estudios visto anteriormente. Con el diploma puede ingresar a la universidad y estudiar cualquier carrera. Administradón y funcionamiento El sistema funciona en-5 regiones del pafs y cuenta con 45 centros educativos. CENAPEC abre centros en lugares carentes de escuelas cercanas donde hay una necesidad sentida real o potencial. Así, CENAPEC se encuentra dispersa en las 5 regiones del país. En las comunidades donde hay centros, asisten estudiantes de la propia comunidad y, en mayor grado, de los campos cercanos, que utilizan el sistema de CENAPEC porque es una opción op3;rtuna, compatible con sus labores, y porque no tienen acceso a otro medio de educación secundaria. En otras palabras, la apertura de los centros de CENAPEC en las comunidades del interior del país pretende responder a una demanda educativa no satisfecha. Cada centro en el interior del país tiene un Representante, quien se encarga del Registro y Control Estudiantil. La sede central está en Santo Domingo, capital de la República Dominicana, y es el centro más grande, seguido del de la ciudad de Santiago (segunda en importancia), a 155 kilómetros de la ciudad capital, en la Región del Cibao. En la sede central, los estudiantes del centro de Santo Domingo son atendidos en forma directa, es decir, sin necesidad de un Representante. Los 44 centros del interior del pafs son supervisados por el Supervisor General de CENAPEC en visitas periódicas. A su vez, los Representantes deben acudir a la sede en Santo Domingo o enviar sus informes sobre el registro y seguimiento estudiantil. Algunos centros del interior funcionan en pequefñas oficinas en los pueblos, aunque en su mayorfa se encuentran ubicados en las casas de los Representantes. Las tutorías se realizan en las escuelas públicas. Cada mes, durante los 9 meses del periodo escolar, los estudiantes procuran las lecciones correspondientes en su centro. Tres veces al mes asisten a tutorías presenciales. Medios de instrucción El principal medio de instrucción consiste en unidades didácticas impresas, de diseño autoinstruccional. Los textos son producidos en CENAPEC por un equipo técnico-pedagógico. La producción de estos textos es muy importante para CENAPEC, ya que es su principal fuente de apoyo. CENAPEC fundamenta la selección del material impreso como principal medio de instrucción en las razones siguientes: - Permanencia física: el alumno puede estudiar su contenido cuantas veces sea necesario para asimilar con profundidad los nuevos conocimientos. - Es fácilmente transportable: el alumno puede llevar las unidades de su residencia al trabajo y viceversa, para estudiar en momentos libres. 24 Educación a Distancia en AmErca Latina - Es más asequible para la población que atiende CENAPEC, en su mayoría personas de escasos recursos y socioeconómicamente marginadas. En combinación con el material didáctico impreso, se utilizan las tutorías presenciales como ayuda instruccional, para orientar, motivar y asesorar a los estudiantes acerca del contenido del material. Se imparten en las aulas de las escuelas públicas en todas las regiones donde funcionan los centros, con excepción de la sede central, Santo Domingo, donde funcionan dos centros en infraestructuras privadas. Así, se forman grupos de estudio con el fin de que los alumnos se ayuden mutuamente en la comprensión del material didáctico. Evaluación Se contemplan dos tipos de evaluación: - Formativa: La llevan a cabo los tutores, que corrigen las actividades y ejercicios; y los propios estudiantes, al. 1efectuar los ejercicios de autoevaluación en sus cuadernos gufas. - Sumativa: Las pruebas presenciales y por escrito constituyen el instrumento de control y certificación de suficiencia del alumno. Se emplean pruebas objetivas y de selección múltiple. Algunas asignaturas (español y literatura) llevan pruebas complementarias. Estos exámenes se confeccionan en el Departamento de Evaluación e Investigación de CENAPEC en la sede central de Santo Domingo y se aplican simultáneamente, el mismo dfa, en todos los centros, bajo la supervisión de delegados de CENAPEC y un Supervisor de la Secretarla de Estado de Educación. Financiamiento del sistema CENAPEC tiene diversas fuentes de financiamiento: - Matrfcula estudiantil - Subvención del gobierno dominicano - Otros programas educativos como Administración de Microempresas - Ingresos percibidos por concepto de servicios prestados por la Editorial a otros organismos - Campañas de recaudación de fondos - Donaciones El presupuesto de CENAPEC pasó de RD$ 552.000 en el perfodo 1980-1981, a RD$ 2.000.000 en 1986-1987, incluyendo todos los programas. El sistema es financiado en un 51,7% por las tarifas estudiantiles. Costos del sistema La información sobre los costos abarca el programa de educación secundaria de CENAPEC (el mayor), determinando las proporciones de costos correspondientes en el ejercicio 1986-87 (periodo más reciente disponible). El ejercicio comprende el lro. de julio al 30 de junio. El estudio aproxima la metodología del Consultor François Orivel sobre costos y efectividad de los sistemas a distancia. El modelo Orivel fue adaptado al caso particular de CENAPEC. Algunos costos se desagregaron en función del tiempo dedicado (costos de producción del material impreso). En otros casos, se desagregaron los más importantes (salarios administrativos). Capútso I 25 El tratamiento de las tasas de interés del modelo Orivel fue adaptado a la realidad dominicana. Existe un nivel de inflación sin precedentes, al cual se agrega una fuerte devaluación del peso dominicano. Las tasas de interés que paga el mercado dominicano han ido en aumento para colocarse a niveles más atractivos y evitar que se desaliente la captación de fondos. Para el perfodo de análisis 1986-87, el mercado financiero ofrecía tasas máximas que fluctuaban de un 18% a un 20%. Costos de materiales impresos Los textos utilizados por CENAPEC son elaborados para uso exclusivo de su propio equipo técnico pedagógico. Lo integran una plantilla de técnicos permanentes y un grupo de autores que trabajan para la institución bajo contrato. Estos últimos trabajan en sus casas y efectúan reuniones regulares con los especialistas en diseño instruccional de CENAPEC en la sede central. Anualmente, sólo se producen de 5 a 6 de las asignaturas del programa de estudio oficial de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos. Los textos tienen una vida útil de 5 años, conforme a las recomendaciones de la Secretarfa de Estado de Educación, al cábo de los cuales se someten a una revisión. Al terminar los textos la fase de producción, se editan en la Editorial CENAPEC, una amplia nave industrial que funciona desde 1984. Anteriormente, de 1972 a 1983, las labores de edición y reproducción del material se efectuaban en una pequeña instalación en la sede central. Se hicieron esfuerzos para adquirir una nave industrial de 1.000 m2 que se encuentra en el límite oriental de la capital, a 25 kilómetros de la sede central, ubicada en el centro de la ciudad. Esta Editorial también se utiliza, en tiempo ocioso, para brindar servicios de impresión que apoyan económicamente la gestión educativa de CENAPEC. Alrededor de un 50% de la capacidad instalada es utilizada en trabajo para otros organismos. El mayor componente de gasto consiste en la reproducción de unidades didácticas. Se reproducen cientos de miles de unidades didácticas (material antiguo y material nuevo) con un alto componente de materia prima importada, especialmente papel. La Editorial reimprime anualmente alrededor de 300.000 ejemplares de unidades didácticas, incluyendo los cuadernos gufas y otros materiales adicionales Oibros de literatura y caligraffa). Costos producción material didáctico Un equipo de tres técnicos y cinco autores se ocupa del diseño instruccional del material didáctico, la metodología y revisión del contenido de unas 5 a 6 asignaturas por año. 26 Educación a Distancia en América Latna CUADRO 2.3 COSTOS ANUALES RECURRENTES DE PRODUCCION DEL MATERIAL IMPRESO, 1986-1987 CONCEPTO CANTIDAD COSTOS ANUALES (ETC)& (miles de RD) b Personal permanente 5 35,0 Consultores 2 12,8 Personal de apoyo 5 26,0 Costos recurrentes no sal. NA 17,0 Total 12 90,8 ' (ETC): Equivalencia a tiempo completo b Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. CUADRO 2.4 COSTOS ANUALES DE INVERSION PARA LA PRODUCCION DEL MATERIAL IMPRESO, 1986-1987 CONCEPTO CANTIDAD 0,00% 7,50% 15,00% 20,00% (miles de RD$)& Edificio Editorial 150 0,6 2,3 4,6 6,1 (m2) Equipos 8 5,3 7,8 10,6 12,7 Total NA 5,9 10,1 15,2 18,8 a Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. Capúo iU 27 El texto se compone de 9 unidades didácticas con un.promedio de 45 páginas por unidad (los nuevos textos), incluldos los cuadernos gufas, ejercicios de autoevaluación y otras actividades que permiten al estudiante entender el contenido de la unidad. La producción de una asignatura suele llevar de 8 a 10 meses (sin incluir la impresión). En un aflo promedio se producen, además, alrededor de 72 exámenes (dos pruebas por asignatura), elaborados por el Departamento de Evaluación, los cuales se revisan cada año para adecuarlos a los nuevos textos .' El equipo de técnicos y consultores no se dedica en un 100% a las actividades de producción del material didáctico, sino que tiene otras labores en CENAPEC para otros programas y/o actividades. Los costos fueron aislados o desagregados en función del tiempo dedicado por cada miembro del equipo a la labor de producción y sus costos salariales. Los consultores son especialistas en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas y Español, y dedican del 20% al 30% de su tiempo a esas labores. El resto del equipo de producción lo integran un Componedor que trabaja en una antigua máquina componedora, un Diagramador (para algunos dibujos se contrata un dibujante a tiempo parcial) y dos especialistas en artes gráficas (representan el 50% de la fuerza de trabajo de la Editorial en esa área). Esta parte del equipo trabaja en la misma editorial, en tanto que el equipo pedagógico lo hace en la sede central, en estrecha coordinación e interrelación. Así, la producción de textos se realiza en dos instalaciones diferentes de CENAPEC. El costo recurrente de producción del material didáctico para 1986-87 ascendió a RD$ 90,8 (miles), como se muestra en el Cuadro 2.3 y corresponde a US$ 28,7 (miles) a la tasa de cambio de 1986-1987'. Los principales costos son los salarios que perciben los miembros del equipo técnico pedagógico y los del área editorial que se ocupan especialmente del material didáctico. Los costos anuales de inversión no representan una cantidad significativa (Cuadro 2.4), si se anualizan a un 7,5%; aunque a un 20% se elevarían a RD$ 18,8 (miles).' Costos de reproducción de textos En la Editorial CENAPEC se reproduce un promedio de 300.000 ejemplares de unidades didácticas con sus cuadernos gula en papel de periódico con un formato económico. 28 Educación a Distancia en América Latina CUADRO 2.5 COSTOS ANUALES RECURRENTES DE REPRODUCCION Y DISTRIBUCION DEL MATERIAL IMPRESO, 1986-87 CONCEPTO CANTIDAD COSTOS ANUALES (ETC)5 (miles de RD$)b Personal permanente 12 45,8 Mant. de equipos NA 6,4 Suministros NA 109,8 Impresión fuera de CENAPEC NA NA Costos de distribuci6n (Transporte, acarreo,) NA 12,1 Total 12 174,1 (ETC): equivalencia a tiempo completo. b Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 RD$ 3,16. CUADRO 2.6 COSTOS ANUALES DE INVERSION DE REPRODUCCION Y REDISTRIBUCION DEL XATERIAL IMPRESO, 1986-87 CONCEPTO CANTIDAD 0,00% 7,50% 15,00% 20,00% (miles de , RD$) Edificio Editorial 850 3,6 13,2 25,8 34,4 (m2) Equipos de impresi6n 5 4,2 9,4 16,2 21,2 (prensas) b VehIculos NA NA NA NA NA Otros' 6 4,7 7,4 10,8 15,3 Total NA 12,5 30,0 52,8 70,9 a Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. b Incluye cinco prensas (cuatro Davidson y una Solna) con 25 años de vida útil. c Una guillotina, una dobladora y una pegadora de portada (25 años de vida útil), una engrapadora y otros equipos menores de 5-10 años de vida útil. Cap ulo 11 29 El principal componente del costo anual recurrente de la reproducción de las unidades didácticas es el suministro (papel, materia prima importada) (Cuadro 2.5), que representa el 63% del costo total por tal concepto. Un equipo permanente de 12 obreros se encarga de la reimpresión, compaginación manual, doblado y pegado (terminación del material impreso), con un costo en salarios para 1986-1987 de RD$ 45.800 (un 26% del costo total). La distribución de los textos durante el perfodo escolar se efectúa por varias vías: - Utilizando las lneas de transporte que van al interior del pafs. Allí, el Representante los distribuye a los estudiantes. - Directamente en la sede a los estudiantes de Santo Domingo. Ahí hay un costo de transporte del material desde la editorial a 25 kilómetros de la sede, hasta ésta. Se utiliza el transporte pagado ya que no existen vehículos propios para esta actividad. El correo no se utiliza por sus deficiencias. Las unidades se van distribuyendo en folletos separados durante los nueve meses del periodo escolar, según corresponda. Es decir, un estudiante recibe como promedio un total de 54 unidades (6 asignaturas divididas en 9 unidades cada una). Se imprimen además los documentos adicionales como caligrafía, ortograffa, y alrededor de 100,000 hojas de exámenes. Alrededor del 60% del material que se está reimprimiendo ya está prácticamente obsoleto. Se efectúa el nuevo diseño paulatinamente cada afño, como se señala anteriormente. Los costos de inversión para la duplicación del material (Cuadro 2.6) representan RD$ 30.000 a una tasa de 7,5%; RD$ 59.800 al 15% y al 20%, RD$ 70.900, considerándose esto significativo, sobre todo al 20%; y unos US$ 22.500 a la prima media del dólar en 1986-1987. Además, no se disponía de ningún tipo de vehículo para distribución del material. Costos de tutorias presenciales y actividades relacionadas Durante el periodo escolar, alrededor de 300 tutores (55 equivalentes a tiempo completo) efectúan cada sábado (3 veces al mes) labores de asesoría o tutorías presenciales. Los tutores cuentan con un 'Manual del Asesor" elaborado por la Dirección Académica de CENAPEC, donde se traza la filosofía y las pautas a seguir durante las tutorías. Además, los tutores reciben adiestramiento del propio autor respecto al uso de un nuevo texto y asisten a seminarios sobre aspectos metodológicos. Cuentan con un coordinador por área de enseñanza. Deben además estar presentes en los días asignados a los exámenes (sábados y domingos). 30 Educación a Distancia en Ambica Latina CUADRO 2.7 COSTOS ANUALES RECURRENTES DE LAS ACTIVIDADES DE TUTORIAS PRESENCIALES CONCEPTO CANTIDAD COSTOS ANUALES (ETC)' (miles de RD$)b Tutores o maestros 55 97,0 Otro personal: Representantes 23 84,9 Personal de apoyo 7 92,1 Sub-total 30 177,0 Transportec NA 164 Costos no salariales NA 38 Total 85 476 ' ETC: equivalencia a tiempo completo. b Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. ¢ Estimación. CUADRO 2.8 COSTOS ANUALES DE INVERSION PARA LA8 TUTORIAS PRESENCIALES Y ACTIVIDADES CONEXAS CONCEPTO CANTIDAD PRECIOS SOMBRA ANUALES (ETC)' (miles de RD$)b Edificios Escuelas del Estado 44 44,7 Inst. Educ. Priv. 2 18,3 Sub-total 46 63,0 Oficinas Centros' 32 21,6 Total 84,6 ' ETC: equivalencia a tiempo completo. b Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. ' Renta aproximada por 32 casas de Representantes de Centros Educativos, utilizando sólo una habitaci6n como oficina. Captulo H 31 El 90% de los tutores del sistema tiene grado universitario, Licenciatura en Educación y otras carreras, y el 75% son profesores del sistema tradicional de enseñanza. Por lo general, éste suele ser un segundo trabajo. Los tutores de CENAPEC que pertenecen al sistema tradicional de enseíanza pública son seleccionados entre los más calificados del sistema. No todos los profesores del sistema tradicional tienen la misma calificación. El principal componente del costo recurrente de las actividades de tutorfas y seguimiento del estudiante de este sistema son los salarios de los tutores, los representantes de los centros educativos y el personal de inscripción y seguimiento estudiantil que trata directamente con el estudiante. El tutor recibe de RD$ 3,00 a RD$ 5,00, por cada hora de tutoría, dependiendo de su grado académico. El representante de un centro del interior (44 centros) recibe un 25% del total de los ingresos por concepto de matrícula de su centro. Los Representantes de los centros educativos del interior del país se encargan del control y seguimiento de cada estudiante inscrito por ellos (en la sede central la relación es directa, es decir, no hay un Representante). Por lo general, éste suele ser un segundo trabajo para los Representantes. La estimación del costo de transporte resulta bastante significativa (RD$ 164.000), tomando como base las tres ciudades de mayor tamafño donde hay que recorrer largas distancias para llegar a un centro, y también, sobre la base de los costos de transporte de las ciudades y comunidades pequeñas. Con respecto a estas comunidades, cabe señalar que el 65% de la población que asiste a tutorfas viene de los campos. Si no existen carreteras en estas zonas rurales, éstos utilizan burros y caballos (el 50%), a veces alquilados, para llegar al centro de CENAPEC más cercano; y el otro 50% utiliza camionetas y motocicletas. El 35% restante vive en los pueblos cercanos a las escuelas. También, los estudiantes rurales aprovechan las tutorfas para ir al centro a recoger el material de estudio correspondiente.7 Las tutorfas no son obligatorias en este sistema, pero a ellas asiste aproximadamente el 60% y el 70% de la población estudiantil, que en 1986-87 ascendfa a 10.661 alumnos de secundaria. Algunas asignaturas no llevan tutorías. En el Cuadro 2.7 se muestran los costos de las actividades de tutorfas. En los costos de inversión de las actividades de tutorías propiamente dichas, es decir, la sala de clases y el contacto alumno-profesor, hay implfcito un precio sombra, o sea, la renta que el sistema tendrfa que pagar si el Estado no facilitase gratuitamente alrededor de 44 escuelas en 44 centros de CENAPEC, en todas las regiones del pafs, y dos instituciones privadas en Santo Domingo, las cuales facilitan su infraestructura en tiempo ocioso.' En suma, un 71 % de los 45 centros educativos de CENAPEC funcionan en las casas de los Representantes. CENAPEC coloca oficinas en el interior del país, dependiendo del número de estudiantes que tenga cada centro (un mfnimo de 100-200 examinados). Asf, 12 centros cuentan con pequeñas oficinas y un personal mfnimo (una secretaria y/o asistente), en tanto que 32 centros utilizan la propia casa de los Representantes para las labores de inscripción, control estudiantil y distribución de los textos. El Cuadro 2.8 muestra los detalles. No hay costos de inversión para equipos. El único equipo (que no pertenezca a CENAPEC) que utiliza este sistema es el escritorio del tutor y los pupitres (inclufdos en el cálculo anterior del precio sombra de los edificios escolares). No hay laboratorio de ciencias, ni equipos audiovisuales para estas actividades. 32 Educación a Distancia en América Latina Costos de administración Los costos anuales recurrentes de administración se enmarcaron principalmente en los salarios del personal de CENAPEC que apoya administrativamente toda la labor del programa. Se hace diffcil desagregar los componentes mínimos .de las diferentes actividades. No obstante, se aislaron los costos administrativos más importantes de los otros programas (servicio editorial y administración de microempresas) (Cuadro 2.9). Otro componente de cierta importancia son los costos corrientes, que para 1986-1987 incluyen reparaciones, publicidad y promoción institucional, viajes y otros gastos para el sostenimiento de la estructura administrativa de CENAPEC. Los gastos de inversión de la administración fueron los siguientes: al 7,5%, RD$ 26.500; a un 15%, RD$ 37.600; y a un 20%, RD$ 45.900. Los gastos totales anuales de inversión ascienden a RD$ 62.500, con una anualización de equipos al 7,5% y a un precio sombra de RD$ 36.000 por edificio (Cuadro 2.10). CENAPEC no posee edificio propio en su sede central, sino que se aloja en un edificio donado por el gobierno a APEC, en el cual ocupa la tercera planta. Sin embargo, asume los gastos de remodelación proporcionales de dicho edificio, el cual comparte con otras instituciones de APEC. Tampoco cuenta con grandes equipos de transporte, sólo un viejo vehfculo. Resumen de los costos e ingresos El Cuadro 2.11 muestra los costos de CENAPEC, y el Cuadro 2.12 muestra el financiamiento del sistema. CUADRO 2.9 COSTOS ANUALES RECURRENTES DE LA ADMINISTRACION Y OTROS COSTOS CENTRALES, 1986-87 CONCEPTO CANTIDAD COSTOS ANUALES (ETC)' (miles de RD$)b Personal profesional 7 111,6 Personal de apoyo 27 234,6 Materiales de oficina NA 68,6 Libros cont., doc., diarios NA 5,0 Agua, elect., tel. y otros NA 59,9 Otros costos corrientes NA 265,9 Total 34 745,6 * ETC = equivalencia tiempo completo. b Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. Cap$ulo I 33 CUADRO 2.10 COSTOS ANUALES DE CAPITAL DE LA ADMINISTRACION Y OTROS COSTOS CENTRALES CONCEPTO CANTIDAD 0,00% 7,50% 15,00% 20,00% PRECIO (miles de SOMBRA RD$)' Edificio NA NA NA NA NA 36,0 Equiposb 17,2 26,5 37,6 45,9 Más: Precio sombrac 36,0 36,0 36,0 36,0 Total 53,2 62,5 73,6 81,9 ' Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. b Equipos incluyen: máquinas de escribir, calculadoras, equipo o mobiliario de oficina y un equipo de computadora (reciente). e Renta aprox. por Edificio. 34 Educación a DLstancia en América Latna CUADRO 2.11 RESUMEN DE LOS COSTOS DEL SISTEMA, 1986-87 CONCEPTOS VALOR VALOR (RD$)' Us$ Costos de producci6n: Recurrentes 90,800 28,734 De inversi6n 10,100 3,196 Sub-total 100,900 31,930 Costos de duplicación y distribuci6n: Recurrentes 174,100 55,095 De inversi6n (7,5%) 30,000 9,494 Sub-total 204,100 64,589 Costos actividades tutorías y otras relacionadas: Recurrentes 476,000 150,633 De inversi6n (7,5%) 84,600 26,772 Sub-total 560,600 177,405 Costos de administración: Recurrentes 745,600 235,949 De inversi6n (7,5%) 62,500 19,778 Sub-total 808,100 255,727 Total costos recurrentes 1,486,500 470,411 Total costos de inversión 187,200 59,240 Total general 1,673,700 529,651 Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. Caph y 35 CUADRO 2.12 FINANCIAMIENTO DEL SISTEM , 1986-87 CANTIDAD ANUAL FUENTES DE RECURSOS RENGLONES (miles de RD$)a 1. Usuarios del sistema A. Tarifa estudiantil 791,7 - Inscripciones 114,8 - Cuotas anuales 585,9 - Exámenes 91,0 B. Tutorías presencialeos (transporte a centro) 164,0 C. Compras unidades didacticas NA D. Otros 39,9 Sub-total 995,6 2. Firmas A. Donaciones 25,8 3. Autoridad pública A. Secretaría de Estado de Educación Subvenci6n del Gobierno Dominicano 180,0 D. Escuelas públicas para tutorías 44,7 Sub-total 224,7 4. Otras Fuentes A. Edificaciones priv. para tutorlas 18,3 B. Oficinas de 32 Centros 21,6 C. Servicios de la Editorial 95,4 D. Otros programas (ADMON Microemp.) 186,5 E. Campaña de Recaudación Fondos 71,4 F. Otros 5,8 Sub-total 399,0 Total General 1,645,1 a Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. Fundón de costos y costos medios Los costos fijos incluyen la produccion del material didáctico y los costos de la administración general de CENAPEC. Los costos variables incluyen los costos de la reproducción del material, de las sesiones cara a cara o tutorfas presenciales y otros costos relacionados con el estudiante. 36 Educación a Distancia en nmérica Laina Para el perfodo 1986-87, la función de costos del sistema CENAPEC se expresa como sigue: CT = CF+CVxN CT = CostoTotal CF = Costo Fijo CV = Costo Variable N = Poblacion Estudiantil CF = 909,000 CV = 764,700/ 9,300 = 82,2 Función de Costos CENAPEC para el período 1986-1987 (RD$) CT (N) = 909,000 + 82,2 N (US$) CT (N) = 287,658 + 26,0 N CT COSTO MEDIO (RD$) = = 180 N COSTO MEDIO (RD$) = 306 Los costos fijos representan un 54% del costo total para 1986-1987, un porcentaje bastante considerable y en el cual inciden mayormente unos costos administrativos muy altos, que representan el 48% de los costos totales de este sistema y que no están óptimamente distribuidos entre los estudiantes inscritos. El Cuadro 2.13 presenta los costos unitarios por medio y otras categorías. El Cuadro 2.14 presenta los costos de CENAPEC de acuerdo a una escala de población estudiantil utilizando la función de costos de 1986-1987. En vista de esto, CENAPEC podrfa obtener mayores economías de escala y elevar su ventaja sobre los STES a costos inferiores en un promedio de un 66%, en el caso hipotético que se matriculasen 25.000 estudiantes (Véase Gráfico No. 1 y Cuadro 2.15). Es decir, con 25.000 estudiantes el costo de CENAPEC serfa de RD$ 119 (como se ve en el Cuadro 2.14). Comparado con el Cuadro 2.15 COSTOS EN STES COSTO CENAPEC DIFERENCIA DIA 119 271 69% TARDE 119 206 63% NOCHE 119 181 60% Capíulo f 37 CUADRO 2.13 PROYECTO CENAPEC - COSTOS UNITARIOS POR MEDIO Y OTRAS CATEGORIAS (1986-1987) Costos de producci6n de una página de material impreso - RD$ 36 = US$ 11 Costos de reproducción de una página de material impreso - RD$ 0,02 = US$ insig. Costos de tutorías, actividades relacionadas por estudiante 1986-1987 RD$ 60 = US$ 19 Costo tutor por estudiante = RD$ 10,4 = US$ 3,3 CUADRO 2.14 PROYECTO CENAPEC - COSTOS UNITARIOS UTILIZANDO FUNCION DE COSTOS 1986-87 NUMERO DE ESTUDIANTES COSTO POR ESTUDIANTE 1.000 991 3.000 385 6.000 234 9.000 183 12.000 158 15.000 143 20.000 128 25.000 119 38 Educan a Diancia en América Laina Comparadón costos de CENAPEC con el sistema tradidonal de ensefan secundarla (STES) El objetivo primordial de CENAPEC es ofrecer posibilidades de educación a las clases más débiles que por diversas causas no han podido llevar a término su educación. La comparación más válida para medir los alcances de CENAPEC son los programas del sistema tradicional de enseflama pública. El análisis comparativo de los costos se hace utilizando costos medios de CENAPEC, y costos recurrentes de los STES.9 a. Los resultados muestran, por un lado, que el más alto componente del total de costos de STES son los gastos de personal (del 74% al 80%), y dentro de los gastos de personal, el 67% son gastos de profesores; en tanto los gastos de CENAPEC se subdividen en personal y otras categorfas operativas, resultando un 44% en salarios del total del costo, y un 13% de tutores o maestros. b. Por otro lado, los costos por alumno de CENAPEC son la mitad de los costos de los STES matutinos y un 45% inferiores a los de los STES de la tarde, y un 40% al de los STES de noche; esto, teniendo en cuenta que no incluyen transporte y que son recurrentes, por lo cual deben bajar aún más, siendo más beneficiosa la comparación con CENAPEC.'° c. Los costos de los estudiantes que pasan al nivel siguiente permiten hacer una mejor comparación con los STES. Asf, se ve (Cuadro 2.15) que el costo de un estudiante exitoso en CENAPEC es un 36% Inferior al del sistema de dfa, un 32% inferior al de los STES de tarde, pero sólo un 15% inferior al de los STES de noche. Influyen mucho en esta comparación los fndices de abandono y la tsa de repetición de uno y otro sistema. GRAFICO Nro 01 Costos Unitarios de CENAPEC costo por estudiante en Ros 1000 950 900 850 800 750 700 650 600 650 - 500 . 450 - 400 - 350 \ 300 \ 250 - 200 - 150 _ 1O0 0 50 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 Ml*lb de Estudiantes Basado en la Funcion de Costo de 1986-87 CUADRO 2.15 COMPARACION COSTOS CENAPEC CON 0SSTEMA TRADICIONAL (RD$O STES STES STES TIPO DE COSTO DE DIA DE TARDE DE NOCHE Costos recurrentes estimados por estudiantes 290 225 200 Estimación textos 100 100 100 Costos recurrentes por estudiante 390 325 300 Costos recurrentes estudiantes exitosos 483 455 360 CENAPEC: Costo medio 180 (US$ 57) Costo por estudiante exitoso 306 (US$ 97) ' Tipo de cambio prom. 1986-1987: US$ 1,00 = RD$ 3,16. Efectividad La tasa anual de estudiantes aprobados en CENAPEC constituye un criterio de efectividad tanto en función de los estudiantes inscritos como de los estudiantes examinados. El Cuadro 2.16 muestra que para 1986-1987, un 58% de los estudiantes ingresados al sistema terminaron su curso con éxito, en tanto que la tasa de paso al nivel siguiente alcanza un 80%. Esta tasa es favorable si se compara con el sistema tradicional de enseñanza secundarla de dfa, donde los resultados de la muestra arrojan tasas de pase al nivel superior de alrededor del 77%, pero es ligeramente inferior a las tasas de promoción de los STES de noche, donde se alcanza un nivel de aprobados del 80% al 85%." La deserción, por otra parte, tiende a ser mucho más elevada en este sistema que en los sistemas tradicionales. Esto en un sentido puede restarle efectividad al sistema. Viendo la deserción desde el punto de vista del abandono,12 en CENAPEC se alcanzan tasas de 28% al 30%, mientras que en los sistemas tradicionales matutinos pueden ser del 8% al 13% ." 40 Educación a Distancia en América Latna Los estudiantes de CENAPEC necesitan un grado mucho mayor de motivacion y de hábitos de estudio que los estudiantes de los STES. No obstante, el índice de abandono ha disminufdo en los últimos 4 afños en este sistema. Un logro aunque sólo de eficiencia interna. Para comparar niveles académicos de uno y otro sistema, se necesitarfa comparar los resultados de exámenes por materias de uno y otro (requiere de una investigación más amplia). Con resultados globales se puede sin embargo observar que el 80% de los estudiantes de CENAPEC aprueban sus exámenes con mayores exigencias que los STES (Ver Nota 11). Las tasas de repetición expresan, además, indicadores de eficiencia. La tasa de repetición es más alta en CENAPEC (20%) que en los STES (15% promedio), lo que disminuye la ventaja comparativa en costos de aprobados en adición a mayores tasas de abandono. CUADRO 2 . 16 INDICADORES DE EFICIENCIA INT=EA DE CENAPEC Población estudiantil 1986-1987 9,300 Tasa deserción/abandono 28% Estudiantes examinados 6,696 Estudiantes aprobados' 5,358 Tasa estudiantes que terminaron su curso con éxito 58% Tasa de aprobados 80% a Estimación preliminar. Otro indicador o criterio de efectividad lo constituye la instrucción tutorial. La mayorla de los tutores de CENAPEC tienen grado universitario, cuentan con un manual y gufas que les permiten una mejor orientación y reciben capacitación. En los STES hay aún porcentajes de maestros sin grado universitario, y no cuentan con manuales. El 75% de los tutores de CENAPEC se seleccionan entre los más calificados del sistema tradicional de enseñanza secundaria pública. En cuanto al aspecto tecnológico, en un mínimo de escuelas (STES) hay laboratorios de ciencias, a veces en mal estado, y bibliotecas, pero no proporcionan ningún tipo de texto a su población estudiantil, compuesta regularmente por personas de bajos Ingresos que no pueden comprar todos los libros necesarios para el período escolar. Cap ulo II 41 Conclusiones generales Uno de los objetivos principales de CENAPEC es proveer un acceso a la educación secundaria a los dominicanos de bajos ingresos que no lo encuentran en el sistema tradicional. Con sus resultados, CENAPEC está alcanzando claramente sus objetivos cuando llega a zonas rurales donde no hay escuelas secundarias, cuando le da la oportunidad de trabajar a su población estudiantil, y cuando permite reducir sus costos educativos, al no exigir presencia, tanto en zonas urbano-marginales como en zonas rurales, donde alrededor de un 30% de los estudiantes de CENAPEC pueden efectuar sus labores agrfcolas y a la vez pueden estudiar. El impacto debe ser aún mayor cuando CENAPEC es la única alternativa secundaria para estos grupos. Pero ¿es el uso de este sistema, que combina cursos por correspondencia con una ayuda presencial semanal, una opción económicamente efectiva? Veamos: Costos Si se comparan costos, los resultados son mejores. CENAPEC puede lograr economías sobre todo por el bajo costo de tutores y su calificación. Equivalente a tiempo completo, la relación alumno-profesor en CENAPEC es 169 estudiantes; en los STES es aproximadamente 50. El proyecto depende en mayor grado del uso del material humano más que de recursos físicos. La producción anual de textos no es costosa y los autores y especialistas son buenos. CENAPEC tiene una tecnologfa educativa que se puede considerar anticuada, frente a las tecnologías modernas de otros sistemas similares en otros países, a saber: material impreso y ayuda presencial. Con esta combinación obtiene menores costos que los STES. Sin embargo, CENAPEC tiene unos costos fijos (sobre todo administrativos) elevados (54%), que podrfan ser mejor distribuidos si la cantidad de estudiantes matriculados aumentase en proporciones mayores; aunque por otro lado, también les da la posibilidad de ampliar los programas. Por otra parte, estos costos administrativos podrfan justificarse en los controles académicos- administrativos y en los esfuerzos que debe hacer CENAPEC para obtener los fondos necesarios (aparte de las tarifas estudiantiles) para el sostenimiento del programa. El costo de un estudiante aprobado en CENAPEC esta aún por debajo de los STES, pero esto está en estrecha relación con la motivación que siga teniendo el estudiante para permanecer en el sistema en forma efectiva. La motivación es esencial y puede influir en el incremento, o no, de un ahorro en los costos de este sistema. Pero el hecho de que el costo de promovidos sea inferior al de los STES es un logro muy importante para CENAPEC. Efectividad A partir de los indicadores de efectividad planteados, no puede decirse que CENAPEC ofrece una educación de mejor calidad que los STES, sino que tiene niveles similares a los STES. Aun contando con tutores calificados y medios de instrucción que tratan de ser cada vez mejores, el sistema depende mucho de un elemento presencial, de la tutorfa, y de hábitos Independientes de estudio de los alumnos. El propiciar hábitos independientes de estudio en el alumno es otro de los objetivos de CENAPEC. La última encuesta demuestra que el 40% de la población no tiene hábitos de estudio, algo peligroso en un sistema creado para que el estudiante sea independiente. Esto se relaciona con el hecho de que el 42 EducaciAn a Disz en km¿rca Uain 55% de la población secundaria tiene dificultad en entender el contenido del estudio, lo cual se relaciona con la necesidad que tienen de ayuda presencial. Una investigación de la imagen de CENAPEC en el aspecto comparativo de la educación de éste con los STES, expresó que ambos niveles son percibidos como iguales por la población estudiantil de CENAPEC." Entonces cabria preguntarse: ¿Es el objetivo de CENAPEC lograr el acceso de clases marginadas a una oportunidad de educación? o ¿es el objetivo mejorar la calidad de la educación, en comparación con los STES? Partiendo del objetivo primordial de CENAPEC para mejorar el acceso, este sistema estarfa siendo efectivo al graduarse 10.000 estudiantes de bachillerato, al matricularse más de 50.000 estudiantes en las cinco regiones del pafs, y al distribuirse alrededor de un millón de unidades didácticas en los ultimas 4 años. Algunos aspectos positivos 1. Con maestros calificados y mejorando los libros de texto, el aporte de CENAPEC es valioso mientras no se provean alternativas de estudio para las poblaciones rurales pobres, y mientras los fondos económicos sean insuficientes para los gastos de inversión necesarios para la expansión del sistema educativo público existente. 2. Aunque no fue objetivo inicial de CENAPEC el mejorar la calidad de la educación, se han ido haciendo esfuerzos por hacerlo en los ulltimos tres años (mejorando la calidad del material). 3. Como punto final, si se tiene en cuenta que los costos de CENAPEC son menores que los de los STES, que los resultados son considerados buenos y que puede educar a una mayor población, la relación costos-efectividad (para 1986-1987) es mejor para este modelo privado de educación secundaria. Algunas reflexiones La dependencia de los estudiantes acerca de una ayuda presencial (que este sistema no considera obligatoria) hace que los tutores en vez de ser orientadores en las sesiones cara a cara, se conviertan en profesores tradicionales, aumentando su trabajo. Se pueden distinguir dos casos: 1. El material de estudio, aun teniendo autoevaluaciones, no es suficiente. 2. La falta de hábitos de estudio y motivación de los alumnos. Cabría preguntarse, ¿necesitaría CENAPEC otro medio autoinstruccional de apoyo a los existentes, y obtener mayores resultados que los conseguidos hasta ahora, pero con el consecuente incremento de los costos? Es decir, podrfa probarse con otros medios tecnológicos adicionales, combinados con los medios tradicionales existentes, que aumenten la motivación del estudiante de CENAPEC por el estudio independiente y traten de reducir los márgenes de deserción del sistema. Por otra parte, para evaluar efectivamente el impacto de este sistema se necesitarían investigaciones más profundas, que midan la calidad del producto final (el estudiante), comparando resultados de los exámenes de uno y otro sistema, e investigando qué han hecho los egresados de CENAPEC con la oducación que se les proporcionó. Capúsdo E 43 Fuentes de información Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos. Departamentos de Planificación y Estadísticas. Liceos Secundarios: Juan Pablo Duarte, Ramón Emilio Jiménez, Eugenio Marfa de Hostos, Manuel Rodrfguez Objfo, Fray Cipriano de Utrera, Marfa Auxiliadora, Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, San Luis, La Victoria y Domingo Faustino Sarmiento (muestra de los liceos pertenecientes a la ciudad de Santo Domingo, Distrito Nacional). Diagnóstico del sector educativo oficial. Oficina Técnica de Planificación. Secretarfa de Educación. Centros APEC de Educación a Distancia. Dirección Ejecutivo, Dirección Administrativa, Departamento de Contabilidad y Dirección Académica. 44 Educación a Distancia en An¿rca Latina Notas 1. Diagnóstico del Sector Educativo Oficial. 1985. Secretarfa de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos. Oficina Técnica de Planificación. 2. Diagnóstico del Sector Educativo Oficial. Secretarfa de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos. 3. Acción Pro-Educación y Cultura, Inc. (APEC), es una organización privada sin fines de lucro, fundada por empresarios del sector privado y que auspicia la fundación de instituciones que contribuyan al desarrollo educativo y cultural de la República Dominicana. Asf, ha auspiciado 5 organismos: una universidad (UNAPEC); una fundación de crédito (FUNDAPEC); un instituto de educación sexual (INSAPEC); promoción de la mujer (PROMAPEC); y los Centros APEC de Educación a Distancia (CENAPEC). 4. El costo de un texto realmente representa un costo diferido, de acuerdo con los cinco años de su vida útil. 5. La tasa media del dólar estadounidense para 1986-1987 fue de US$ 1,00 = RD$ 3,16 6. La tasa de interés máxima del mercado financiero dominicano es de un 20%. Esta se consideró ampliando los factores (ver Apéndice). No obstante, para la función de costos se utilizó la mínima de 7,5%. 7. La estimación de los costos de transporte se efectuó sobre las siguientes bases: a. Ciudades grandes (3): - No. de estudiantes que asisten regularmente a tutorfas = 3.000. - No. de viajes para tutorías, visitas a centros para recoger material didáctico y tomar exámenes = 34. - Costo de un pasaje (ida y vuelta) = 0,80. - COSTO TOTAL A = RD$ 81.600. b. Ciudades y comunidades pequeñas (42): - No. de estudiantes que asisten a tutorías = 2.968 Procedentes del campo = 1.930 Procedentes de pueblo = 1.038 - Promedio de viajes = 19 - Costo pasaje = De RD$ 1 a RD$ 4 (ida y vuelta). - Costo transporte en camionetas (del campo al pueblo) = RD$ 73.340 - Costo transporte en burros, caballos alquilados = RD$ 9.158 - COSTO TOTAL B = RD$ 82.498 COSTO TOTAL A + B = RD$ 164.098. 8. Para el cálculo de los precios sombra de los edificios utilizados para tutorfas, se tomó como parámetro el precio estándar de alquiler de una aula (en 1986-87) que asciende a RD$ 200; el uso del tiempo (4 veces al mes en promedio, durante 10 meses); el número máximo de estudiantes por aula (30), y el Caplulo a 45 promedio de asistencia a tutorías (60% en comunidades pequeñas en el interior y 70% en las ciudades de Santo Domingo y Santiago). 9. Se escogió una muestra de 10 escuelas (matutinas y nocturnas) del Distrito Nacional, de diferentes tamafños. Existen graves deficiencias en el aparato informativo. Las escuelas públicas no llevan contabilidad. La información financiera fue recabada durante 3 semanas de visitas a las escuelas mediante autorización del Ministro de Educación a esta Consultora. Informaciones de tipo académico, además, fueron obtenidas en los Departamentos de Estadfstica y Planificación de la Secretarfa de Estado de Educación de la República Dominicana. La población de estas escuelas secundarias va de 800 a 1.600 estudiantes. Los costos estimados del STES son operativos: no incluyen inversiones en edificios, equipos ni transporte, ni costos de oportunidad del estudiante. Las diferencias entre turnos (diurnos, vespertinos y nocturnos), básicamente se debe a diferencias en sueldos. 10. Se estimó un gasto para libros de RD$ 100 por estudiante de secundaria. CENAPEC incluye los libros en su sistema educativo. Los STES no distribuyen textos. 11. Los STES matutinos tienen mayores posibilidades de pasar de un grado a otro que en CENAPEC. Por ejemplo, esos estudiantes, para pasar al grado superior, pueden hacerlo con el 57% del total de asignaturas reglamnentadas (de 7 pueden pasar con 4), entre ellas dos débiles; mientras en CENAPEC, los estudiantes tienen que aprobar 3 fuertes (66%) (as débiles como Religión y Educación Ffsica son exoneradas por legislación). Con relación a los nocturnos, el sistema de exámenes de CENAPEC es mucho más diffcil (es un examen sorpresa). 12. Indice de abandono que se calcula partiendo de la población matriculada inicialmente y la población que se presenta a exámenes. Es difícil la comparación de tasas de deserción en el sentido estricto entre ambos sistemas. 13. Estas informaciones han de ser tratadas con ciertas reservas, debido a diferencias de cálculo entre las escuelas de la muestra seleccionada. 14. Teófilo Barreiro. Investigación Imagen y Servicios de CENAPEC. 1984. (Patrocinio financiero de la Fundación Interamericana de Estados Unidos). Sin embargo, no hay pruebas de los resultados académicos de los estudiantes egresados de CENAPEC en las universidades, ni de cómo han influido sus estudios en la mejoría de la calidad de su vida. m Actualización del cálculo del oosto de la Telesecundarla Meideana Eduardo Arena A. (1989) Antecedentes y Descripción La Telesecundaria mexicana es un sistema educativo formal que cubre del 7° al 9° grado de educación básica. Sigue el plan de estudios por asignaturas de la secundaria general del aprobado por la Secretarfa de Educación Pública (SEP) en 1973. Estas asignaturas son: matnáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales, lengua extranjera, educación artística, educación física y educación tecnológica. Existen en México otras modalidades de cursar la secundaria, a saber, la secundaria general, la secundaria técnica industrial y la técnica agropecuaria. En el Cuadro 3.1 se muestran las principales diferencias entre dichos sistemas en términos de propósitos, público atendido y horas de clase. Cabe notar que la telesecundaria requiere menós horas que los otros sistemas. Esta reducción se da fundamentalmente en las áreas de educación ffsica (1 a 2 horas), educación artfstica (2 horas) y laboratorios y talleres de educación tecnológica (2 horas con respecto a la secundaria general y S a 10 con respecto a las secundarias tecnológicas). La caracterkstica más importante de la telesecundaria es que puede ser viable en poblaciones con tan sólo 20 egresados de sexto año anualmente. Por este motivo, las telesecundarias se han difundido principalmente en pequeños poblados donde no podrfa establecerse otro tipo de escuela secundaria. Este estudio fue realizado con financiamiento del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) de Canadá, bajo la coordinación del Instituto del Desarrollo Económico del Banco Mundial. 46 Capúulo M 47 CUADRO 3.1 MODALIDAD DE EDUCACION 8ECUNDARIA EN MEXICO HRS Mínimo CLASES/ PROPOSITO egresados SEMANA primaria p/crear escuelas SECUND. Prop.déutico.Preparar GRAL. 35 p/niveles educ. más a- mayor vanzados. Generalmente de 100 se establecen en áreas urbanas. SECUND. Dual. Preparar p/nive- TECNOL. 37 les educ. más avanzados INDUST. y p/trabajo productivo mayor en áreas induat. o de de 150 servicios. Gralmente. se establecen en pob. grandes SECUND. Dual. Preparar p/nive- TECNOL. 42 les educ. mág avanzados AGROPEC. y p/trabajo productivo mayor en sect. agropec. de 150 TELE- Propedéutico. Preparar SECUND. 30 p/niveles educ. más a- vanzados. Se establecen mayor gralmente. en pob. pe- de 20 queñas. Se ha enrique- cido a últimas fechas con más act. orientadas al campo. La instrucción se realiza con los siguientes recursos pedagogicos: 1. Un maestro de telesecundaria que instruye y supervisa a un grupo en todas las áreas académicas durante 30 horas a la semana. 2. Un salón de clases con cupo para un grupo de 15 a 50 alumnos con un monitor de televisión. 3. Lecciones televisadas de 17 minutos de duración que se transmiten en secuencia para los tres grados del nivel, de tal manera que cada 50 minutos se recibe una nueva lección acerca de una materia diferente. Las otras dos terceras partes del tiempo, el grupo trabaja con el maestro de telesecundaria sobre la lección que acaba de ver. 4. Gufas de estudio impresas por el propio sistema de telesecundaria que equivalen a libros de texto para cada área académica. 48 Educación a Distancia en América Latina 5. En las telesecundarias más grandes, algunos recursos complementarios tales como talleres, salones de arte y educación física y maestros especializados en esas áreas. 6. Una infraestructura académica dentro de la SEP, formada por la Subdirección Técnica de la Dirección General de Telesecundaria. 7. Una infraestructura de producción y transmisión en la que participan dependencias de la SEP, la Secretaría de Comunicaciones y Transportes y canales televisivos públicos y privados. 8. Una infraestructura administrativa que comprende la Coordinación Administrativa de la Dirección General de Telesecundaria a nivel federal y las unidades responsables en las secretarfas de educación de los gobiernos estatales. La telesecundaria se inició de manera experimental en 1967 en la ciudad de México, aunque el sistema pretendía dirigirse más a estudiantes que vivieran en poblaciones pequeñas. A partir de 1968, se empezó a transmitir por un canal comercial de alcance regional y una estación repetidora, con lo cual se abrieron telesecundarias en 8 estados de la región central de México. El sistema fue creciendo paulatinamente en matrfcula y alcance geográfico. En 1981-82 el sistema comprendía alrededor del 5% de los estudiantes que cursaban el nivel secundario. En el año escolar 1986-87, habfa 408.000 alumnos en 24 entidades federativas (de un total de 32 en el país). La matrfcula más reciente representa el 11 % del total de los estudiántes de nivel secundario. Dependiendo de la distribución de la población y de la promoción y aceptación de la telesecundaria, en algunos estados, como Zacatecas, ésta puede llegar a tener una proyección que represente el 33% de la matrícula en secundaria. Más aún, en localidades rurales (menos de 2.500 habitantes) las telesecundarias ofrecen más de la mitad de las piezas de este nivel. En el Cuadro 3.2 se resume la evolución estadística de la matrfcula y el número de grupos del sistema. La tasa de crecimiento anual compuesta de la matrícula de la telesecundaria en los últimos 18 años es de 19,5%. Cap$lo IZ 49 CUADRO 3.2 EVOLUCION ESTADISTICA DE ALUMNOS, GRUPOS Y ESCUELAS DEL SISTEMA DE TELESECUNDARIA ALUMNOS GRUPOS TAM. No. PRON PERIODO lo 2o 3o TOTAL lo 2o 3o TOTAL ESC. GRUP ESCOLAR 1967-1968 6569 6569 304 304 * 22 1968-1969 10916 25324 16240 484 288 772 21 1969-1970 12675 8240 5437 26352 511 414 241 1166 23 1970-1971 14499 9459 6997 30955 561 444 339 1344 23 1971-1972 13288 10464 8077 31823 465 442 366 1278 25 1972-1973 13748 10695 9397 33840 487 430 447 1364 25 1973-1974 15301 11288 9524 36053 496 442 405 1348 27 1974-1975 17232 12664 10295 40191 577 470 425 1472 546 28 1975-1976 21364 14320 11368 47052 653 556 458 1667 612 29 1976-1977* 23075 16107 13443 58742 730 582 514 2059 557 29 1977-1978 29064 22298 16654 68016 871 763 602 2236 678 31 1978-1979 28468 24304 19301 72073 773 729 659 2161 694 34 1979-1980 32425 24995 21995 79415 979 565 783 2632 767 31 1980-1981 43854 28312 22768 94934 1354 941 829 3124 1080 31 1981-1982 103932 39272 27177 170381 4027 1395 956 6378 3579 27 1982-1983 112221 86654 35744 234619 4899 3929 1401 10229 4437 23 1983-1984 127120 96181 77571 300872 5628 4773 3806 14207 5163 22 1984-1985 143583 104950 80995 329528 6543 5488 4585 16616 5992 20 1985-1986 152430 122813 93758 369001 6855 6448 5402 18705 6189 20 1986-1987 169901 130233 108663 408797 7604 6687 6238 20529 6788 20 1987-1988 Fuente: Dirección General de Telesecundaria, 1987. * Faltan datos desagregados del sistema estatal. Se anota el concentrado total. La Direccidn General de Educación Audiovisual (DGEAV), una dependencia de la SEP, promovió, coordinó y operó la telesecundaria durante los primeros once afños de funcionamiento del sistema. Desde un principio se crearon en algunas escuelas comités o patronatos que contribuyeran con algunos de los recursos necesarios para su funcionamiento, tales como el suministro y adaptación de las aulas y el aparato de televisión. El sistema de telesecundaria ha sufrido varias modificaciones organizativas que han reseñado parcialmente: Encinas 1983, Noguez 1982, Arena 1979 y Hawkridge 1982. Al analizar estas historias 50 Educación a Distancia en América Laina del proyecto y su reciente evolución, se observan varias transiciones que lo han consolidado en términos burocráticos, académicos y administrativos: 1. La telesecundaria surgió como un proyecto dentro de una Dirección General (DGEAV). Actualmente, tiene la categorfa de Dirección General de Telesecundaria en el gobierno federal. 2. Originalmente, los maestros de telesecundaria eran maestros de primaria habilitados (Mayo y colaboradores, 1975). Actualmente, el 95% de ellos tienen una formación de normal superior, semejante a la de los maestros de la secundaria general. También devengan el mismo sueldo por hora. 3. En varias instituciones formadoras de maestros, escuelas normales o universidades, se han creado licenciaturas de maestros de telesecundaria para actualizar a aquéllellos en servicio y formar nuevos docentes. 4. Los gobiernos estatales y otras dependencias federales y privadas han adquirido responsabilidades particulares en el funcionamiento del sistema, lo cual ha creado una red de compromisos interinstitucionales que apoyan el proyecto en su conjunto. De acuerdo con las proyecciones de la demanda de la educación secundaria en México, en las comunidades con menos de 100 egresados de primaria (6to. grado), la telesecundaria podrfa atender a alrededor de un millón de estudiantes; para ello tendría que utilizar la señal del satélite de telecomunicaciones mexicano ya existente y antenas parabólicas en las escuelas de las zonas donde actualmente no hay canal televisivo de estaciones terrenas. Efectividad de la Telesecundaria Desde su establecimiento hubo inquietudes entre las autoridades educativas y de planificación en México acerca de los recursos que consumfa la telesecundaria y de su efectividad, comparada con otras modalidades de educación intermedia. La telesecundaria se inició en 1966 como una fase experimental en circuito cerrado, y fue evaluada por la propia DGEAV y el Consejo Nacional Técnico de la Educación en dos modalidades: con coordinador en clase y sin coordinador. La evaluación del experimento se consideró satisfactoria y fue el punto de partida del sistema con coordinador transmitido públicamente. El primer estudio formal de la fase operativa fue realizado por la DGEAV y la Universidad de Stanford durante 1972, y fue examinado por Klees (1975) en su tesis doctoral y por Mayo y colaboradores (1975). En dicho estudio se estableció que la telesecundaria obtenfa resultados de aprendizaje similares a los de la secundaria general (se le llama enseñanza directa). La parte económica de la evaluación se reseñará en la siguiente sección. Posteriormente, Alcalá (1975) realizó un estudio menos ambicioso que corroboraba las conclusiones del estudio de Stanford. En 1978, la Dirección General de Acreditación y Certificación de la SEP elaboró una evaluación del sistema de la telesecundaria que concluía con algunas recomendaciones de reforzamiento en áreas especificas. Weitzner y Fonseca (1983) realizaron una evaluación del rendimiento escolar de la telesecundaria por cuenta del Consejo Nacional Técnico de la Educación y el Grupo de Estudios de Financiamiento de la Educación. Este estudio no hace una comparación explfcita con las secundarias generales, pero encuentra rendimientos académicos parecidos con los instrumentos aplicados; sugiere modificaciones pedagógicas menores sobre la base de los resultados y su análisis . Un resultado particularmente interesante de este estudio es que no se detectaron diferencias significadvas en rendimiento escolar entre las telesecundarias urbanas y rurales; esta diferencia si se encontró en las Capn fo 5m secundarias generales. Este resultado es semejante a algunos de los resultados sefíalados por Klees (1975) en el estudio de Stanford. Además de las evaluaciones realizadas por grupos de investigación especializados, las Direcciones de Acreditación y Certificación de Telesecundaria y de Programación de la SEP llevan un registro de los resultados de rendimiento escolar, reprobación, deserción, eficiencia terminal y otros indicadores que sugieren que la telesecundaria es equiparable a otras modalidades educativas de ese nivel. Como ejemplo de estos -indicadores en el Cuadro 3.3 se muestra la eficiencia terminal de las distintas modalidades presentada por Rendón y Domínguez (1981) en una publicación oficial de la SEP, donde se observa que la telesecundaria tiene el mejor rendimiento: 86% frente a 79% para una secundaria general federal. Todas estas evaluaciones que apuntan hacia una telesecundaria comparable en términos escolares a la secundaria general y que atiende a un segmento de población que no podrfa ser atendido por medios convencionales la han dotado de una cierta legitimidad - no exenta de crítica y en algún caso de escepticismo - entre los educadores, planificadores, autóridades políticas y usuarios. Puede decirse que a los 20 afños de existencia hay consenso de que es una alternativa válida para la educación a nivel secundario en México. CUADRO 3.3 EFICIENCIA TERMINAL POR TIPO DE SERVICIO 1978-1980 SERVICIOS PORCENTAJE Secundaria general federal 79 % Secundaria general estatal 77 % Secundaria general particular 73 % Secundaria técnica federal 73 % Secundaria técnica estatal 74 % Secundaria técnica particular 65 * Telesecundaria federal 86 % Secundaria para trabajadores 64 % Fuente: SEP, 1981. Consejo Nacional Técnico de la Educaci6n. Dirección General de Programaci6n. La enseñanza media básica en México y el Sistema Nacional de Telesecundaria en televisión y enseñanza media en México. El Sistema Nacional de telesecundaria. CNTE. México. Estudios del costo de la Telesecundaria En el estudio de Mayo (1975) se analizaron detalladamente los costos de la telesecundaria y de las secundarias generales, llegándose a la conclusión de que la primera tenía un 25% menos de costos por 52 Educación a Distancia eh Am¿érica Latina alumno. En el Cuadro 3.4 se reproduce el resumen de costos de este estudio. Las principales causas de esta reducción eran, en orden de importancia: a. Menores costos administrativos en la telesecundaria. b. Menores costos de las instalaciones para telesecundaria. c. Menor costo de libros, uniformes y cuadernos en la telesecundaria. En buena parte, estos costos son pagados por los alumnos. d. Pagos inferiores a los coordinadores de teleaula que a los maestros de secundaria, que compensaban con una ligera ventaja de costo. La relación alumnos/maestro que era de 23 y 50, respectivamente. En 1978, la Dirección General de Programación calculó el costo por alumno para los diferentes servicios de educación secundaria en México que se muestran en el Cuadro 3.5. Como se ve, la telesecundaria aparece como la opción menos costosa a nivel secundario. Por desgracia este trabajo carece de datos básicos y supuestos que permitan corroborar los resultados. Da la impresión de que utiliza únicamente los datos del costo marginal de los nuevos grupos, ignorando muchós componentes fijos. Años después, en 1981, el Grupo de Estudio del Financiamiento de la Educación (GEFE) y el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CNTE) decidieron realizar un estudio de varios aspectos de la telesecundaria, incluida la actualización del estudio de sus costos, enfatizando los siguientes aspectos: a. La participación porcentual de los diferentes insumos. b. Las diferencias entre los medios urbanos y rurales. c. Las diferencias entre las regiones norte, centro y sur. d. Las diferencias cuando el financiamiento y control era federal o estatal. CUADRO 3.4 COSTO ANUAL POR ESTUDIANTE DE SECUNDARIA GENERAL Y TELESECUNDARIA 1972 (DLS de 1972)a SECUNDARIA TELESECUNDARIA COMPONENTES TRADICIONALES GENERAL Maestros en aula 94 88 Administraci6n 50 6 Instalaciones, aula equipada 28 11 Utiles, libros y uniformes 28 20 SUBTOTAL 200 125 COMPONENTES TELEVISIVOS Producci6n -- 19 Distribución -- 2 Recepci6n -- 5 TOTAL 200 151 ' Tomado de Mayo y colaboradores (1975). Capíulo mi 53 En el informe final de Molina (1981) se analizan todos estos aspectos y se hace un análisis crítico del estudio de Stanford; Aunque se consideran positivos muchos de sus aspectos, se le'critican algunas de sus suposiciones fundamentadas en el documento elaborado por Carnoy (1975) sobre el proyecto de la televisión educativa en Cote d'Ivoire. Con este sustento, se modifican las bases para el cálculo de varios costos y se efectúan las siguientes correcciones: a. El costo de los edificios escolares. b. El valor imputado a la señal televisiva. Se propone el valor de una tarifa de horario matutino de un canal del estado (canal 13). c. El período de amortización del mobiliario escolar. Se proponen 5 años en lugar de 20. d. La vida útil del equipo de producción televisiva. Se sugiere que, dada su fragilidad, sólo debe considerarse una vida útil de 5 años en vez de 10. e. La tasa de interés del 10% utilizada en el estudio de Stanford para los cálculos de amortizaciones se cambia por una tasa del 30%. Todos estos cambios en los supuestos del cálculo de costos pueden ser sostenidos como legftima discrepancia de criterios con el estudio anterior, que en un momento dado puede corregirse de no aceptarse. Sin embargo, aparentemente para compatibilizar la información con una metodologla de costos propuesta para todo el sistema educativo mexicano, se agruparon los costos segdñ§el objeto del gasto y no el componente tecnológico que financiaban. Por ejemplo, se agruparon en un solo renglón los costos de los maestros frente a un grupo y de otros apoyos académicos o administrativos, tales como directores, porteros, etc. Todos se consideran como gastos de personal. Para complicar aún más el análisis, se observa de una manera casual que en el cálculo de costos se hará "caso omiso de los gastos generales efectuados por la administración central", sin definir éstos de manera precisa. Todas estas decisiones limitan grandemente la compatibilidad de los costos obtenidos en los dos estudios. Aun así, en el Cuadro 3.6 se intenta agrupar los datos de Molina en un esquema comparable al de Mayo. Dos rubros que Mayo había separado, maestros en aula y administración, aquí están englobados parcialmente bajo recursos humanos. Si comparamos el costo .de la telesecundaria con el de la secundaria general en este renglón, vemos que era inferior en un 15% en 1972 y en un 25% en 1981. Este cambio en las estimaciones por sí solo explica el viraje en la conclusión final de estos trabajos. Mayo afirma que la telesecundaria es más barata y Molina, que su costo no difiere significativamente de la secundaria general. Existen otras discrepancias menos importantes en cantidad, pero que no dejan de intrigar desde el punto de vista metodológico. Mayo y colaboradores indican un costo de construcción e instalación menor en un 60% para la telesecundaria que para las secundarias convencionales y Molina informa que las telesecundarias son un 37% más caras por alumno que las secundarias generales. Molina atribuye estas diferencias al menor tamaño promedio de las telesecundarias y a la aplicación de vidas útiles más reducidas para las instalaciones. Desafortunadamente, no se pudo corroborar si los mismos supuestos se aplicaban a la estimacion de costos de las secundarias generales, por no contar con las premisas de elaboración detalladas. La discrepancia entre los resultados sugieren que no fueron. Mayo presenta un costo de útiles escolares, libros y uniformes un 20% inferior para la telesecundaria, y Molina encuentra que el costo de materiales es superior en un 168% en la telesecundaria frente a las secundarias generales. Dada la magnitud absoluta que presenta Molina, es muy probable que para ambas modalidades educativas haya hecho caso omiso de los costos incurridos por los alumnos. 54 Eación a DLcia e* Am¿rlca Latina En los componentes televisivos, la mayor diferencia entre los estudios consiste en el costo imputado a la distribución. Mayo y colaboradores s( le dan un valor a este componente equivalente al 40% del costo de operación de un sistema parecido al del canal 5, que se utilizaba entonces para la transmisiones. Esta estimación comprende principalmente el costo de la energ(a, un valor de amortización de la inversión en el equipo transmisor en 20 afños y un pequefño gasto de personal. El estudio de Molina atribuye a la distribución un costo de oportunidad equivalente a la tarifa matutina de un canal con una cobertura similar. CUADRO 3.5 COSTOS UNITARIOS Da La EDUCACIO EZDíA RA8ICA TIPO DE SERVICIO COSTO UNITARIO ANUAL (Pesos mexicanos) Telesecundaria 4.999 Secundaria abierta 8.639 Secundaria general 8.978 Secundaria tecnológica pesquera 41.856 Secundaria tecnológica agropecuaria 15.672 Secundaria tecnológica industrial 13.312 Fuente: SEP, 1979. Direcci6n General de Program ción. Costos anuales presupuestados para el ciclo escolar 1978-1979. (Versl6n prellmnar). Cqbum 55 CUADRO 3.6 COsTOS POR ALUMNO DE YA TELESECUNDARIA Y La SECUNDARIA GENERAL SEGUN XOLINA 1981 SECUNDARIA GENERAL^ TELESECUNDARIAb PESOS/ US$/ % PESOS/ US$ % AÑO AÑO AÑO AÑO COMPONENTES TRADICIONALES Rec. Humanos 10444 426 88,4 8307 338,5 64 Depr. Edific. 361 15 3,1 909 37 7 Depr. Mobiliar. 592 24 5,0 649 26,5 5 Materiales 97 4 0,8 260 11 2 Mantenimiento 93 4 0,8 52 2 0,4 Servicios 224 9 1,9 130 5 1,6 SUBTOTAL 11811 482 100 10307 420 80 COMPONENTES TELEVISIVOS Producción - - - 874 36,8 6,6 Distribución - - - 1739 70,9 13,2 Recepción - - - 8 0,3 0,2 SUBTOTAL 2621 108,0 20,0 COSTO ANUAL/ ALUMNO 11811 482 100 12928 528 100' Fuente: Molina, 1981. ' Los costos de la secundaria general que se reportan 9.242/alumno en Molina, 1981, corresponden a 1980. En esta tabulacion se corrigen por la inflación entre 1980 y 1981 (27,3%). La estructura porcentual es la reportada en la tabla XXVII por Nolina. b Se utilizó una tasa de conversión de 24,54 pesos por dólar como promedio del año estimado por el autor. 56 Educación a Distancia en América Latina Estudio de costo para 1988 Para las estimaciones de costo de 1988, podemos aprovechar la experiencia de los dos estudios detallados anteriormente para establecer las premisas que se explicitan en el Apéndice. Los insumos reales que requieren la secundaria general, la secundaria agropecuaria y la telesecundaria se resumen en el Cuadro 3.7. En el Cuadro 3.8 figuran las plantillas administrativas de las tres modalidades para una escuela de tamaflo medio de cada tipo. Como puede apreciarse, la telesecundaria requiere menos horas de maestro, plantilla administrativa, instalaciones y útiles escolares por grupo. Por el contrario, la telesecundaria requiere insumos adicionales de televisión que no necesitan los otros sistemas. También es evidente en los cuadros que la secundaria agropecuaria requiere más insumos que la secundaria general, por lo cual, es necesariamente más costosa. En estas escuelas, los propósitos educativos son más amplios que en las secundarias generales, tema cuyo examen está fuera del ámbito del presente documento. Por lo tanto, de aquf en adelante nos limitaremos a una comparación entre la secundaria general y la telesecundaria, a sabiendas que desde el punto de vista costo la secundaria agropecuaria siempre se encontrará muy al frente de ambas. Capíulo IM 57 CUADRO 3.7 COMPARACION DE RECURBOS REALES UTILIZADOS ENTRE UN GRUPO DE SECUNDARIA Y UNO DE TELESECUNDARIA TELE- SECUND. SECUND. UNIDADES SECUND. GRAL. AGROPEC. Enseñanza en el aula 30 35 42 hrs/sem. Textos 6 6-9 6 libros/año Teleclases 28 0 0 sesiones/ semanales Instalaciones 1.2 1.2 n.d. m2/alumno Carga de Indirect. 0.035 0.032 0.042 COSTOS TELEVISIVOS Elaboraci6n guiones 1 Dgts.Subd. Técnica 32 Personas Profes. Producci6n de Prog. 1 Direc.DTE en Direc. Gral.Mat. Didáct. y Cult. Difusi6n 1 Canal Comercial de TV rural en México Relaci6n maestro-alumno en Sec. Conv. y en Sec. Agrop. 58 Educación a Ditancia en Améica Latina CUADRO 3.8 PLANTILLA DE PERSONAL DE APOYO PARA LAS MODALIDADES DE EDUCACION SECUNDARIA PARA UNA ESCUELA DEL TAMANO MEDIO SECUNDARIA SECUNDARIA TELESECUND.b GENERAL' TEC.AGROP' TAMANO DE LA ESCUELA 9-11 Grps. 9-11 Grupos 3 Grupos Director 1 1 Subdirector 1 1 Corresp. y Archivo 1 1 - Intendentes 3 3 1 Velador 1 2 - Orientador 1/2 2/3 Control escolar 3 3 1 Prefecto 1 1 - Ayudante de laborat. 2 1/2 - Trabajador social 1 1 - Controlador 1 1 - Almacenista - 1 - Coord. act. tecnológ. - 1 Coord. act. académic. - 1 Jefe serv. admvos. - 1 Bibliotecario - 1 - Inspector 1/15 1/15 1/15 Jefe de sector 1/50 1/50 1/50 TOTAL 15.58 20.41 2.08 ^ Se usa la plantilla para el promedio de tamaño de secundaria general que tiene de 9 a 11 grupos. Dirección General de Programación, 1984-85. b Se usa la plantilla para el tamaño promedio de la Telesecundaria que tiene 3 grupos. Dirección General de Programación, 1984-85. La mediana se calculó con la Historia Estadlstica de la Telesecundaria, Dirección General de Telesecundaria, 1987. En el Cuadro 3.9 se comparan los costos por grupo de la secundaria general con los de la telesecundaria. Cabe aclarar que en todos los sistemas secundarios de México, los alumnos están asignados a un grupo especffico en el cual asisten a todas sus clases. Puede observarse que, por grupo, la telesecundaria es menos costosa que la secundaria general debido a la inversión requerida, los costos de administración y los útiles escolares. capfuIo m 59 CUADRO 3.9 COSTO ANUAL POR GRUPO DE 8SCUNDARIA GENERAL Y DE TELESECUNDARIA 1988 (DOLARES/AÑO) SECUNDARIA TELESECUND. GENERAL COMPONENTES TRADICIONALES Maestros en aula 4.094 3.552 Administración 3.385 1.342 Instalaciones 1.507 391 Costos de útiles, libros, etc. 1.732 726 Subtotal 12.318 6.011 COMPONENTES TELEVISIVOS A B Producci6n (DGTS) 0 24 24 Producción Programas (DGMDC) 0 108 165 Distribución 0 8 258 Recepción 0 88 88 Subtotal 0 228 535 TOTAL POR GRUPO 12.318 6.239 6.546 DIF. CON SECUND. GENERAL -49,5% -46,9% A. Limite inferior de los costos televisivos. B. Limite superior de los costos televisivos. (Ver los detalles de cálculo en los puntos 10 y 11 del Apéndice.) En el Cuadro 3.10, se dividen los costos obtenidos en el cuadro anterior por el tamaño de grupo promedio (número de alumnos frente al maestro). Dado que los grupos de las secundarias generales tienen más alumnos que las telesecundarias (45 contra 20 alumnos por grupo en promedio), los costos por alumno son entre un 31,8% y un 38,3% superiores en la telesecundaria que en la secundaria general. 60 Educación a Distancla en América Latina CUADRO 3.10 COSTO ANUAL POR ALUMNO DE SECUNDARIA GENERAL Y DE TELESECUNDARIA 1988 (DOLARES/ANO POR ALUMNO) SECUNDARIA TELESECUND. GENERAL COMPONENTES TRADICIONALES Maestros en aula 91 178 Administración 75 67 Instalaciones 33 20 Costos de útiles, libros, etc. 38 36 Subtotal 237 301 COMPONENTES TELEVISIVOS A B Producción Guiones 0 1,2 1,2 Producción Programas 0 5,4 8,3 Distribución 0 0,4 12,9 Recepción 0 4,4 4,4 Subtotal 0 11,4 26,8 COSTO TOTAL 237 312,4 327,8 DIF. CON SECUND. GENERAL 31,8% 38,3% A. Límite inferior de los costos televisivos. B. Limite superior de los costos televisivos. (Ver los detalles de cálculo en los puntos 10 y 11 del Apéndice.) Cabe apuntar que el tamaño del grupo es función de las decisiones polfticas relativas a la ubicación de las telesecundarias. En el Cuadro 3.2 puede apreciarse que el tamaño medio del grupo de telesecundaria inicialmente era de 22 alumnos y que ascendió a 34 alumnos por grupo en el añlo 1978179, cuando la matrfcula crecía moderadamente y habfa poca expansión de nuevas escuelas. A partir de esta fecha, se inicia un período de expansión acelerada de escuelas, aulas y matrfcula que lleva telesecundarias a poblados que tienen apenas entre 20 y 25 egresados de educación primaria. En consecuencia, el tamaño del grupo medio desciende hasta a la cifra de 20 alumnos que utilizamos para nuestros cálculos. Ca$pulo m 61 También es interesante hacer notar que bajo cualquiera de las dos hipótesis, los costos televisivos no llegan a ser ni el 9% del costo total. En otras palabras, el proyecto alcanza economías de escala que reducen considerablemente el costo de los componentes televisivos. Una comparación más apropiada, que también hizo Mayo en 1975, consiste en predecir el costo de ofrecer una secundaria general a esos mismos pequeños poblados donde se han establecido telesecundarias. Es una comparación hipotética, puesto que los lineamientos de la Dirección General de Programación de la SEP no lo permiten precisamente por ser anti-económico. De hacerse, se obtienen los datos del Cuadro 3. 11, donde se puede apreciar que, con los supuestos que se precisan a partir del punto 8 del Apéndice, se obtendrfan costos por alumno del doble de los que se tienen con la telesecundaria. Esta conclusión es similar a la que obtuvo Mayo. CUADRO 3.11 COSTO TEORICO ANUAL GENERAL EN UNA COMVNIDAD REPRESENTATIVA DONDE EXISTE UNA TELESECUNDARIA (DOLARES/AÑO) RECURSOS COSTO ANUAL COSTO ANUAL COSTO ANUAL REALES POR ESCUELA POR GRUPO POR ALUMNO Maestros 6,3 25.792 8.597 429 ,(pers) Plantilla apoyo Administrativo 7,2 16.913 5.637 282 (pers) Instalaciones 170 1.583 528 26 (m2) Utiles, libros, 2.280 760 38 etc. TOTAL 46.568 15.523 775 62 Educación a Dslancla en Am¿rca Latina Conclusiones La telesecundaria atiende una demanda social que sería diffcil satisfacer de otra forma. Las pequeñas poblaciones que tienen menos de 100 egresados de sexto afño de primaria no pueden tener escuelas secundarias generales porque sus costos serfan muy elevados; estas poblaciones, si tienen más de 20 egresados de sexto añío, podrían tener una telesecundaria. Su efectividad es parecida a la de otros sistemas que otorgan la misma certificación. Esto no quiere decir que sea especialmente buena o que no pueda mejorarse. Sus problemas son en buena parte similares a los del sistema secundario mexicano. Su costo es razonable dadas las condiciones de la educación pública mexicana. El costo por grupo de la telesecundaria es inferior al de su alternativa más próxima, la secundaria general. Su mayor costo por alumno se explica por la diferencia en el tamafño del grupo en cada sistema. Las economfas de escala que ha obtenido la telesecundaria ha diluido los costos fijos del sistema relacionados con la producción y difusión de los documentos escritos y los programas de televisión, hasta hacerlos menos del 10% de los costos totales. Con estas cifras, los componentes determinantes del costo del sistema son los convencionales: maestros, administración, instalaÓiones y libros. El proceso de institucionalización de la telesecundaria dentro del sistema educativo mexicano ha sido largo y azaroso, pero el hecho de que este sistema atienda ahora una demanda de educación que no podría satisfacerse de otra manera, le ha dado una permanencia y un crecimiento que no es frecuente en los proyectos de tele-educación. Cap ulo m 63 Apéndice 1. Como método de agrupamiento de costos, Orivel (1987) sugirió una clasificación muy exhaustiva que en lo general se parece a la de Mayo y colaboradores (1975). Será esta clasificación la que procuraremos seguir. 2. En la medida de lo posible, se procurarán explicitar los insumos reales que requiere una tecnología específica, antes de evaluarla. 3. La vida útil de las escuelas se estimó a 30 afíos y del mobiliario, inclu(das las televisiones, a 10. 4. La tasa de descuento se supuso en un 7,5% anual en dólares de valor constante. 5. La mayor parte de los costos se estimaron en pesos de enero de 1988, convertidos en dólares americanos a razón de 2,250 pesos por dólar. 6. El tamafño medio de una telesecundaria para 1987 fue de 3 grupos de 20 alumnos, según los datos del Cuadro 3.12. El tamafño medio de una secundaria general se estimó en 10 grupos de 45 alumnos. 7. El valor de los costos indirectos de la secundaria general se estimaron en el Cuadro 3.12 con 30,25% de prestaciones sociales adicionales al sueldo. Estas prestaciones comprenden fondo de pensiones, seguro médico, 40 d(as de agui¡ldo, 25% de prima vacacional. Todas estas prestaciones son pagadas por el gobierno federal, además de la parte que se le descuenta al empleado. 8. Las instalaciones para una secundaria y telesecundaria promedio se estimaron en 1.600 y 126 n2 construidos, respectivamente. La vida útil para ambas fue de 30 añlos y la tasa de interés, del 7,5%. Las cifras de espacio por alumno se tomaron de Bravo y Mendoza (1983). El costo del &2 construido se estimó igual para ambas opciones a 250.000 pesos por m2. 9. Los útiles escolares se estimaron basándose en la lista de precios para textos recomendados para las secundarias generales, publicada en el Diario Oficial SEP (1987). Para la telesecundaria, se estimó un costo de 1.500 pesos por texto, por 6 textos. Los gastos de uniforme y cuadernos son iguales para ambas opciones. 10. La hipótesis A de los Cuadros 3.9 y 3.10 serfa una cota inferior de los costos televisivos. Supone una reducción en el presupuesto de producción de programas en dólares, acorde con la reducción de los salarios reales (el principal costo) que ha sufrido el tabulador salarial de los empleados públicos desde 1981 a la fecha. El monto estimado fue de 2.203.000 USD. También supone un costo total de distribución de los programas televisivos parecidos a los de Mayo (1975). El monto estimado fue 160.000 USD. El costo de producción de guiones corresponde a la mitad del presupuesto de la Dirección General de Telesecundaria, que corresponde a la Subdirección Técnica que se dedica a estos menesteres. 11. La hipótesis B de los Cuadros 3.9 y 3.10 serfa una cota superior de los costos televisivos. Supone un costo de elaboración de programas un 35% más elevado que en la hipótesis A, dado que tiene muchos componentes importados. Por este concepto se estimaron 3.377,000 USD. También supone un costo de oportunidad de la tarifa comercial supuesta por Molina (1981), actualizada a dólares de 1988. Esto representa 5.247,000 USD. 12. El costo de recepción supone una inversión de 355 dólares por grupo, que incluye el aparato de televisión, la antena y el mantenimiento amortizado en 5 añlos al 7,5% de interés anual. 13. Las secundarias generales utilizan maestros especializados para cada asignatura: español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, lengua extranjera, actividades tecnológicas, arttsticas y educación física. Si existieran secundarias generales en los pueblos apartados donde actualmente hay telesecundarias, se tendrfa que garantizar el pago de 30 horas/semana a cada uno de los 6 maestros que 64 Educacidón a Distanc¿a en América Latna se necesitarían para cubrir todas las asignaturas. Los maestros sólo impartirían 15 horas de clase por semana en una determinada telesecundaria pero podrían fácilmente dar las otras 15 horas que se les estarfa pagando en otras escuelas cercanas. CUADRO 3.12 COSTOS INDIRECTOS DE LA SECUNDARIA GENERAL (DOLARES) SUELDO MENSUAL COSTO MENSUAL PLANTILLA POR PERSONA DE SECUND. GENERAL Director 325 325 Subdirector 320 320 Corres. Archivo 113 113 Intendente 110 110 Velador 110 110 Orientador (1/2) 227 114 Control escolar (3) 113 339 Prefecto 194 194 Ayud. laborat. (2) 130 260 Trabajador social 137 137 Controlador 113 113 Inspector (1/15) 353 24 Jefe de sector (1/50) 357 7 Subtotal 2,166 Prestaciones 30.25% 655 TOTAL 2,821 Tamaño medio de la secundaria 488 Costo mensual de indirectos por alumno 5,78 Costo anual de indirectos por alumno 69,37 Cap tuo 11 65 Bibllograffa Arena, Eduardo (1979), "The Mexican DGEAV", en The Organization and Management of Distance Media Systems: Some New Directions, Arthur Melmed, California, EDUTEL. Bravo, Joel y Eugenio Mendoza (1983), Estrategias para el disenlo, la construcción y el uso de espacios educativos, México, ILSE-GEFE. Carnoy, Martin (1975), "The Economic Costs and Returns to Educational Television", Economic Development and Cultural Change 23 (2). Castrejón, J.; R. De los Santos; M. Paulo; A. Rodrfguez, y otros (1985) La telesecundarla en el añlo 2000, México, INAP-SEP (Mimeo). Dirección General de Telesecundaria (1987), Historia Estad(stica de la Telesecundaria, México (Mimeo). Encinas, Rosario (1983), "Evolución del Sistema Nacional de Telesecundaria", en Televisión y enseñanza media en México: El caso de la Telesecundaria, A. Montoya y M. A. Rebeil (eds), México, CNTE- GEFE. 1983 Hawkridge, David y John Robinson (1982), "Organizing Educational Broadcasting", Croom Helm - The UNESCO Press, 7he DGEAV. Klees, Steven (1975) Instructional Technology and ¿ts relationship with quality and equali¡y in education In a developing nation: a Mexican case, Unpublished doctoral dissertation. Standford University. Mayo, John; McAnany y S. Klees (1975), "Estimación de costos unitarios del sistema nacional de telesecundaria", en Televisión y enseñanza media en México: El caso de la Telesecundar¿a, A. Montoya y M. A. 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Financiamiento de la educadón superior pública 1.1 La evolución del gasto en educación' La proporción del Presupuesto del Gobierno Central destinada a la educación primaria y secundaria experimentó un rápido descenso entre 1978 y 1986, pasando del 3,6% al 2,3% en ese perlodo. A su vez, la pérdida de participación relativa de la educación general en el gasto del Gobierno Central es aún más drástica, decreciendo desde el 20,2% en 1975 a casi el 12% en 1986. En términos absolutos, el financiamiento del Sector Educativo - en colones constantes - disminuye en el período 1980-1982, pasando de Cr.2290,2 millones a Cr. 1220,7 millones. A partir de 1983 dichos montos comienzan a incrementarse ascendiendo a Cr. 1375,1 millones -en colones constantes- en 1983 y Cr.2041,9 millones en 1986, cifra aún inferior al nivel prevaleciente en 1980. etas cifras sugieren que, desde el comienzo de esta década y como resultado de la crisis, la polftica publica costaricense, en la práctica, ha ido reduciendo significativamente la importancia de la educación general. Todo parece indicar que esta tendencia se ha fundamentado en la noción generalizada en el pas de que la educación costarricense, en función de sus logros pasados, se mantenfa básicamente saludable. Por muchos años la creencia general en Costa Rica ha sido la de evaluar el estado de la educación - y de hecho el estado de los otros sectores como el de la salud - sobre la base de ciertos indicadores tradicionales. El favorito ha sido el índice de analfabetismo, el que es realmente bajo en el país. El otro es el índice de la cobertura de la educación prmaria, el cual se destaca en comparaciones internacionales. (Guadamuz Sandoval, 1987) 2. La UNED: Una alternativa en educadon superior Los correspondientes diplomas y certificaciones que otorga la UNED tienen plena validez jurfdica según lo establece su ley constitutiva. lGuadamuz Sandoval, Lorenzo. La situación financiera de la educación costarricense. Documento de Trabajo del Ministerio de Educación Pública. San José, Costa Rica, 1987. *Este estudio fue realizado con financiamiento del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) de Canadá, bajo la coordinación del Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial. 66 Capu¡do IV 67 Los estudios aprobados en otras universidades son reconocidos por la UNED, de conformidad con el reglamento respectivo. A su vez, en virtud del Convenio de Coordinación de la Educación Superior, a través de la Comisión Nacional de Rectores (CONARE), los estudios realizados en la UNED son reconocidos por las demás instituciones de educación superior del país. Tomando en consideración los rasgos de la estructura productiva costarricense, las tendencias para su desarrollo y la saturación que se esta dando en áreas tradicionales, ya contempladas en los planes de estudio de las universidades del país (Ciencias Sociales y Letras, fundamentalmente), la UNED plantea las siguientes como áreas de atención especial para la formación de nuevos profesionales o la prestación de servicios de apoyo: Sector Agrícola: Se plantea la posibilidad de ofrecer carreras cortas en campos técnicos, tales como fruticultura, floricultura, horticultura, riego, drenaje, suelos, etc. También se propone llevar a cabo actividades de extensión, desarrollando programas de divulgación para productores agropecuarios pequeños y medianos, tanto en el ámbito tecnológico como en el administrativo. Programas de este tipo también se aplicarán al subsector fórestal. Sector Industrial: Se estudia la posibilidad de crear una carrera en el campo de la electrónica y de formar especialistas en diseñfid industrial y publicitario, mercados internacionales y tecnologfa agroindustrial. A su vez, la carrera de Diplomado en Administración de la Pequeña y Mediana Empresa Industrial y Comercial se ha sometido a un proceso de reformulación con el fin de adaptarla a las condiciones del mercado laboral. Sector Comerdo y Servidos: En este campo se desarrollan actividades de investigación permanentes para considerar las nuevas condiciones que presenta el mercado, de modo que se puedan hacer ajustes en la carrera de Administración de la Pequeña y Mediana Empresa que actualmente se imparte. Sector Financiero: La carrera de Administración de Instituciones Financieras y Bancarias ha sido sometida a un replanteamniento, con el fin de ajustarla a los requerimientos cambiantes del mercado laboral financiero. 2.1 Medios de comunicación didácticos utilizados por la UNED Los programas de radio de la UNED se transmiten por la Radio Nacional y por la Radio de la Universidad de Costa Rica. El total de emisiones semanales, en ambas radioemisoras, suma cinco horas. También existe la posibilidad de que los encargados de los Centros Académicos utilicen espacios en sus emisoras locales. En algunos casos se utilizan audio-cassettes como complemento de una Unidad Didáctica. Por ejemplo, el texto del curso para la enseñanza de la música va acompañado de cinco cassettes de 60 minutos, y el de inglés para Ciclo Diversificado incluye dos de 60 minutos cada uno. También se producen libros-cassettes. Estos son cassettes acompañados de un folleto en el que se realizan los ejercicios que se proponen en la grabación. Hasta el presente se han elaborado dos: uno para matemáticas y otro para estadísticas. La producción de video-cassettes se orientó inicialmente hacia la filmación de profesores que disertaban sobre diversos temas. A partir de 1980 esta actividad se reorientó hacia la elaboración de documentales didácticos. De estos últimos se han realizado 77. En este sentido, la UNED ha marcado un hito en el uso de los medios de comunicación nacionales para fines didácticos. Por esta razón, instituciones nacionales y organismos internacionales, como la UNICEF, la UNESCO, el Ministerio de Educación Pública y el Ministerio de Agricultura y Ganadería, han solicitado el apoyo técnico de la Universidad. 68 Educación a DisLanca en América Lafia La difusión de los video-cassettes de la UNED se lleva a cabo mediante las empresas de televisión del país. El tiempo total en el aire, por semana, es de ocho horas y media. Finalmente, el otro tipo de audiovisual con el que trabaja la UNED es el sonoviso o diapositivas con sonido sincronizado. Este tipo de material educativo es ampliamente utilizado en los programas de extensión en geografía y de educación ambiental. Las actividades de la UNED en el ámbito de la producción editorial incluyen la edición de obras elaboradas particularmente para sus programas docentes y de extensión, así como de obras ajenas a ellos, pero que constituyen un aporte a la vida cultural de la nación. Los libros concebidos y editados para los programas docentes de la UNED, respetan las pautas sobre la articulación de los propósitos, objetivos, contenido, presentación, evaluación, etc. puesto que todos estos elementos poseen una función concreta en las unidades didácticas. 2.2 Cobertura geográfica y matrícula En los años de 1981 y 1982, la UNED alcanza una mayor coberura geográfica, pues el número de Centros Académicos y Centros de Estudio se eleva a 28 para el primero de estos años y a 29 para el segundo. Esta situación contribuyó a aumentar la matrícula a más de seis mil y siete mil estudiantes. No obstante el éxito obtenido por la UNED en la cobertura geográfica, no ocurre lo mismo con su oferta de carreras, pues durante este periodo no se da inicio a nuevas opciones académicas. En 1983 la UNED consolida sus Centros Académicos y de Estudio con un total de 28. Un buen indicador del poder de cobertura de una modalidad de enseñanza a distancia lo constituye la variable estudiantes por cantón de residencia. (El cantón es una de las divisiones territoriales administrativas con que cuenta el pafs - que se divide en siete provincias, que a su vez se dividen en distritos administrativos.) Es así como a los seis años de funcionamiento la UNED ya cuenta con alumnos que residen en todos los cantones del país - que ascienden a 82 -, con la única excepción del cantón de Garabito en Puntarenas. Además, en este mismo año se inician dos nuevas carreras: el Diplomado en Administración de Servicios Sociales Infantiles y el Bachillerato en Estudios Universitarios. La matrícula para el primer Periodo Académico (PAC) del 83 permaneció estable en 7.154 alumnos. Para el segundo PAC se produjo una disminución, alcanzándose un total de 5.759 estudiantes. Si bien es cierto que los segundos semestres se han caracterizado por una disminución en el número de estudiantes, respecto del primer semestre, este fenómeno fue mucho más marcado en 1983, debido, fundamentalmente, a una disminución considerable en el número de alumnos nuevos (que ingresan a la UNED en el PAC 83-2). En 1984 la Universidad se afianza más como institución de Educación Superior. Los datos que fundamentan esta afirmación son los siguientes: el número de Centros Académicos se eleva a 28; la matrfcula tiene un comportamiento más estable, con 7.151 alumnos en el PAC 84-1 y de 6.400 estudiantes en el PAC 84-2; y en el campo de las ofertas académicas, para este mismo año, empieza a darse el Diplomado en Administración de Cooperativas, con lo que se alcanza un total de siete carreras. A partir de 1985 se amplfa la oferta de grados académicos en algunas de las carreras. Se ofrece la licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II ciclos y en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa. Además se ofrecen el Bachillerato y la Licenciatura en Administración de Empresas y en Administración Bancaria, así como el Bachillerato en Administración de Servicios Sociales Infantiles. Ese año se crean dos nuevas carreras: Diplomado en Administración de Empresas Agropecuarias y Diplomado en Administración de Servicios de la Salud. La matrfcula en este periodo continúa su tendencia ascendente, con 8.346 estudiantes matriculados. En los dos últimos años la matrícula creció sustancialmente, ascendiendo a 10.223 en 1986 y a aproximadamente 11.000 en 1987. En este último año se introdujo en el sistema de educación a distancia, Capítulo IV 69 un plan de emergencia con el propósito de formar los educadores que el sistema educativo costarricense necesitarfa en los próximos años, plan que culmina con un diplomado. Así, para 1987 la UNED ofrece un total de nueve carreras con diversos grados académicos. En relación a los aspectos deserción y promoción, la UNED muestra altas tasas de deserción en el perfodo 1985 y 1986, en el que casi un 50% de los estudiantes abandonan con o sin autorización. Para estos mismos años el porcentaje de promoción (definido como la relación entre el número de estudiantes promovidos y la matrícula efectiva, o sea, la matrtcula inicial exenta de retiros justificados y retiros autorizados), tiende a incrementarse, pasando del 30,8% al 32,5%. En 1987 se impartieron un total de 88 cursos, con un promedio de 471,5 estudiantes por curso. De estos, se retiraron con autorización o justificación el 15,8% que aunados a los que abandonaron sin autorización dan por resultado una deserción global del 35,6%. Esta deserción global es mucho menor a la registrada en 1986, que fue del 49,1%. Asimismo, es en este perfodo cuando se presenta el mayor porcentaje de promoción de los últimos tres años con un 35%. Entre 1984 y 1986 la Universidad Estatal a Distancia otorgó un total de 487 diplomas, de los cuales el 65% corresponde al grado de diplomado y el 35% al grado de bachillerato. De este total, el 42% se entregó en el año 1984, el 33% en 1985 y el 25% en 1986; lo cual evidencia una tendencia decreciente en el número de diplomas otorgados por esta institución. La carrera en la cual se gradúan más estudiantes es la denominada Ciencias de Educación con énfasis en I y II ciclos de Educación Primaria, con un 51% del total de diplomas otorgados. Le sigue en orden de importancia la Administración de Empresas con un 14% y Administración Educativa con un 11 %. 2.3 Financiamiento del Sistema La principal fuente de financiamiento de la UNED son los recursos del Estado, que en 1987 suman U.S.$ 4.742.13. Además cuenta con otras fuentes de ingreso como los recursos propios producto de las ventas de bienes y servicios que, en 1986, representa el 14,95% del total. Los recursos provenientes del sector privado representaron un 0,33% del total y corresponden a cuotas de actividades extracurriculares y a la recuperación de préstamos concedidos al sector privado. 2.4 Costos del Sistema Cabe destacar en este punto que la UNED es la institución pública que más incrementó su matricula durante el pertodo en estudio (Cuadro 4.1). En términos corrientes y constantes, el costo por alumno muestra una tendencia creciente en todas de las universidades estatales entre 1983-1986, siendo la Universidad de Costa Rica (UCR) la que presenta el menor costo en cada uno de los períodos y el Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR) el que tiene el mayor costo por alumno en el sistema de educación superior convencional en Costa Rica. En el año 1983, un alumno de la UCR costaba en promedio US$1.110.7, mientras que un estudiante del ITCR, en ese mismo año, representaba una erogación de US$ 2.164.4; o sea que existía una relación aproximada de dos a uno entre el costo por alumno de la UCR y el costo por alumno en el ITCR. A partir de 1984, el costo por alumno en el ITCR duplica el costo registrado en la UCR. En ese mismo año, la Universidad Nacional (UNA) ve reducido su costo por alumno debido, en parte, a una disminución en la matrícula (-4,14% con respecto a 1983) y a su restricción del gasto causado por el efecto inflación (-5,76%, con referencia al periodo anterior). 70 Educación a DLtrca en América LUia En el añio 1985 continúa la tendencia al alza en el costo por alumno en las tres instituciones. Para 1986 aumenta el costo por alumno en la UCR y en la UNA, pero disminuye en el ITCR. A pesar de lo anterior, el ITCR continúa siendo la institución que presenta el mayor costo por alumno y la UCR la del menor costo dentro del sistema de educación superior convencional. La mayorfa de los gastos de la UNED son gastos fijos, pasando de un 66,6% en 1983 a un 78,5% del total en 1987, teniendo mayor incidencia en ese porcentaje de gastos fijos el peso de los gastos administrativos (Cuadro 4.2). En relación con el presupuesto de la educación superior, la UNED se sitúa después de la Universidad de Costa Rica - UCR, a la cual se asigna casi la mitad, y de la Universidad Nacional (UNA). El costo por alumno en la UNED es casi un tercio inferior al costo por alumno de la UCR (55%), menos de la mitad del de la UNA (45%), y equivalente a la cuarta parte del ITCR (27%), aunque es preocupante la tasa de crecimiento del costo por alumno durante el período 83-86 (32,86%). Esto se debe quizás a la gran inversión en infraestructura realizada durante el mismo perfodo. Hablar de eficacia en función al costo en este caso es difícil, aunque se observa que la relación costo por alumno es más favorable a la UNED. Existen otras variables que prodrfan sugerir que esas relaciones de costo-beneficio son aún mayores, sobretodo si se observan los beneficios marginales y los beneficios sociales de una universidad que atiende una población que de otra forma no tendrfa acceso a la educación superior. No se pudo efectuar un análisis comparativo de la eficacia de las universidades estatales basado en la tasa de promoción anual de los estudiantes, la tasa de deserción, de repetición y aprobación, debido a la falta de información sistematizada al respecto y por tratarse de entidades educativas de distinta naturaleza. CUADRO 4.1 Costo promedio de la educación a distancia universidad Estatal a Distancia 1983-1987 (en miles de d6lares U.S. corrientes) NUMERO DE COSTO POR ESTUDIANTE ESTUDIANTES 1983 1987 1.000 3,73 7,45 3.000 1,24 2,48 6.000 0,62 1,24 9.000 0,41 0,83 12.000 0,31 0,62 15.000 0,25 0,50 18.000 0,21 0,41 21.000 0,17 0,35 24.000 0,16 0,31 27.000 0,14 0,28 30.000 0,12 0,25 capu ¡y 71 CUADRO 4.2 COSTOS TOTALES ANUALES 1983-1987 (miles de dólares U.S. corrientes) 1983 1984 CONCEPTO COSTOS COSTOS COSTO COSTOS COSTOS COSTO CTES DE CAP TOTAL CTES DE CAP TOTAL PRODUCCION DE AUDIOVISUALES 75,2 12,1 87,3 128,2 15,7 143,9 TRANSMISION DE AUDIOVISUALES 6,5 6,5 - 9,5 9,5 DUPLICACION Y DISTRIBUCION DE AUDIOVISUALES 12,0 1,4 13,4 16,7 1,5 18,2 COSTOS RECEPCION - 710,7 710,7 - 1414,9 1414,9 PRODUCCION DE MATERIAL IMPRESO 823,5 36,7 860,2 1181,9 52,4 1234,3 DUPLICACION Y DISTRIBUCION DE MATERIAL IMPRESO 67,6 7,9 75,5 94,3 8,6 102,9 COSTO DE LAS SESIONES TUTORIA 288,2 - 288,2 388,5 - 388,5 ADMINISTRACION 562,8 67,4 630,2 3493,1 89,4 3582,5 TOTAL 828,8 842,7 671,5 5302,7 1592,0 6894,7 72 Educación a Distancia en América Latina 2.5 Conclusiones Los beneficios sociales y marginales de la UNED para la sociedad costarricense son evidentes, aun cuando es diffcil cuantificarlos. Logra su objetivo primordial de llevar la educación superior a las zonas rurales y marginales y facilitar los estudios de aquellos que trabajan (basta observar el perfil de ingreso de los estudiantes). Asimismo, el carácter no obligatorio de la asistencia a clases presenciales favorece su valor ante estos grupos como única opción educativa. Sus costos fijos son elevados y los costos variables, aun cuando son más bajos que los anteriores, acusan una importante tasa de crecimiento debido a que ambos tipos de costos se incrementaron durante el período en estudio, tanto para la UNED como para las otras universidades estatales. v Proyecto Acesso: Una Aplicación de la Educación para la Capacitación Profesional Joao Batista Araujo e Oliveira (1988) Introducción Entre la primera y segunda crisis del petróleo, a mediados de 1975, la compañía Petróleos Brasilieros, S.A. (Petrobrás) inició un enorme programa de investigación, prospección y perforación con el fin de lograr, en 15 años, el autoabastecimiento en su suministro de petróleo. El propósito era duplicar la producción que para entonces rondaba los 170.000 barriles diarios. El proyecto requirió la expansión de las actividades de la compañfa y la entrada a nuevas áreas geográficas, tales como la cuenca del Amazonas y los campos de producción de esquisto bituminoso en el estado del Paraná. El proyecto. también implicó el empleo de nuevas tecnologías para la investigación, la exploración sfsmica y la perforación del fondo del mar. La capacitación de empleados y obreros, considerada una necesidad apremiante, constituyó un factor importante del proyecto. La plantilla de la compañía no había podido hacer frente a los nuevos desaffos por su limitado número, disponibilidad y nivel de aptitudes. Un estudio realizado a finales de 1975 con 31.281 empleados de la compañía (el 93% de la plantilla en ese tiempo), reveló que el 13% no había terminado las primeras cuatro series de cursos básicos. Muchos empleados presentaban otras insuficiencias tanto en la educación formal, necesaria para realizar ciertas tareas, como en ciertos requerimientos operacionales (PETROBRAS, 1987). A la luz de esta información, PETROBRAS inició varios proyectos de capacitación para el personal de nivel técnico intermedio en las áreas de prospección, perforación y extracción de petróleo de los pozos marftimos y amazónicos, y de la exploración relacionada con el esquisto en el interior del estado de Paraná. El proyecto pretendía responder a una serie de problemas y desaffos relacionados entre sí. Cabe destacar elementos novedosos como la exploración sísmica, para la cual la compañía no tenfa planes de trabajo, ni manuales de oficio, ni análisis ocupacionales; la capacitación del empleado para manipular el equipo nuevo, aún por instalarse; y la necesidad de mejorar el nivel general de conocimientos y aptitudes en vista de la creciente complejidad de la compañía como resultado de la adopción de innovaciones tecnológicas. Las condiciones de trabajo en muchos casos eran sumamente precarias, con instalaciones situadas en regiones aisladas e inhóspitas accesibles solamente por bote o helicóptero. Por consiguiente, sólo era posible atraer mano de obra local, con frecuencia de origen campesino, de bajo nivel educativo y con una limitada experiencia previa en el campo industrial. El tiempo representaba un elemento crucial para la instrucción del personal que llevaría a cabo la nueva obra para permitir que el pafs se autoabasteciese en petróleo. Instituto de Desarrollo Ecoanóico del Banco Mundial. 7 3 74 Educación a Distancia en América Laina Fue este último requerimiento, el de preparar cuadrillas de obreros calificados para llenar los varios puestos técnicos y operacionales de la compaAfa, el que dio el nombre al proyecto, Proyecto Acesso. Dicho proyecto tenfa tres objetivos básicos: 1. Preparar a los empleados para exámenes de capacitación intemos, hacerlos más eficientes en sus oficios presentes o capacitarlos para oficios más complicados; 2. Proporcionar educación básica de nivel primario y secundario a quienes no la tenían; 3. Brindar oportunidades para el desarrollo personal y para el ascenso profesional de los empleados. Cursos por Correspondencia. Una solución Los antecedentes de los empleados y los objetivos del proyecto exig(an varias formas de capacitación que tuviesen en cuenta las necesidades de la compaftla, la variedad de los oficios y funciones existentes, la falta de una descripción detallada de algunas de las nuevas tareas, los diferentes niveles de capacitación de los empleados y el difícil acceso a las áreas rurales distantes. Las condiciones de trabajo hacfan diffcil la capacitación con un modelo convencional. Los empleados alternaban trabajando de dos semanas en las plataformas y regresando a sus hogares por dos semanas. En las plataformas había turnos de 8, 10 6 12 horas, dependiendo del trabajo, lo cual hacia difícil la enseñanza en grupos. No obstante, si era posible una instrucción individual. En respuesta a estos desaffos el Proyecto Acesso fue diseñado en 1976 con las siguientes caracterfsticas' Capacitación en el servicio: Esta se daría en las plataformas y en otros puestos de trabajo durante las horas no laborables. Respuesta a las necesidades especificas de la compaflfa: Los participantes serfan seleccionados por sus supervisores, de acuerdo con las necesidades de mano de obra y las vacantes para las cuales se prepararfan. Calificación legal: Dada la legislación vigente, los mandatos relativos tanto a la educación básica como a la acreditación profesional tenían que ser acatados. El objetivo era asegurar el cumplimiento de los requerimientos de la educación formal para ciertos empleos y al mismo tiempo crear un estinulo y un beneficio para los educandos. Cursos por correspondencia: Para superar las dificultades de la instrucción tradicional cara a cara, el Proyecto Acesso emplea la educación a distancia por medio de cursos por correspondencia, basados en materiales impresos y en exámenes de tipo objetivo, controlados a través de un sistema de supervisión local. Instrucción individual: Tanto la educación general como la instrucción técnica dependen de una combinación de unidades de cursos. Los educandos tienen que completar unidades especificas para cada tipo de instrucción, de acuerdo con su experiencia y conocimientos previos. Ritmo de aprendizaje Individual: De acuerdo con sus necesidades individuales, los educandos deciden con antelación el número de unidades a tomar. Evaluación: Al terminar cada unidad, los estudiantes toman un examen en el que deben recibir una calificación de al menos un 80% para aprobar el curso. cp V 75 De como fundona el Proyecto Aesso Una vez se seleccionan los educandos, se examinan para determinar el nivel de entrada y el número de unidades que se les aconseja tomar. Después de una orientación inicial, los educandos estudian por su cuenta, con acceso a un asesor que les da información y apoyo e intenta aclarar sus dudas. Al terminar cada unidad, los estudiantes son examinados y promovidos a la siguiente unidad si reciben una puntuacidn superior al 80%, y asf sucesivamente hasta completar la serie de unidades necesarias para su capacitación. Además de la guía del asesor, hay otras actividades de apoyo disponibles para el estudiante tales como las unidades de clases de apoyo en las materias más diffciles. El encargado juega un papel clave, alentando, apoyando y motivando a los estudiantes. También hay supervisores externos que visitan las plataformas regularmente y cuya función es controlar el progreso de cada estudiante, vigilar la eficiencia y la infraestructura del proyecto, supervisar a los asesores y al encargado, y, además, motivar a los estudiantes en su trabajo. El proyecto tiene además una organización administrativa regional y un equipo más pequeño a nivel nacional, encargado del apoyo logístico y administrativo para todo el proyecto. La producción y revisión de los materiales didácticos como también el control educativo y burocrático de los estudiantes, está a cargo de una entidad privada llamada CETEB especialmente contratada por PETROBRAS.2 Los Resultados El perfil de los estudiantes varía considerablemente en cuanto a su edad y nivel de educación previa. La mayorfa de los estudiantes tiene entre 24 y 32 años; si bien las edades pueden oscilar entre los 17 y los 40 aflos. Su nivel de educación fluctúa desde menos del cuarto grado hasta unos pocos años de educación superior. Hasta la fecha fueron ofrecidas 15 clases diferentes de cursos en perforación, 3 en producción y 3 en esquisto; además de los cursos de equivalencia en los niveles primario y secundario de la educación formal. Cada curso se compone de un número diferente de unidades o módulos, con un mínimo de 5 y un máximo de 151, como en los cursos de preparación general. (Cuadro S.1) En 1984, de los 4.461 estudiantes matriculados, 1.307 habían terminado sus cursos y algunos habfan terminado más de un curso de estudio. Datos adicionales de los años 1985 a 1987 muestran más de 1.211 graduaciones en ese periodo. El siguiente cuadro muestra el número total de graduaciones por curso: CURSOS TERMINADOS (1984 - 1987) Primer nivel 498 Segundo nivel 826 Capacltaciln profesional 1164 TOTAL DE GRADUACIONES 2488 76 Educación a Distancia en ménrica Latina CUADRO 5.1 TOTAL DE ESTUDIANTES MATRICULADOS Y GRADUADOS POR CURSO, 1984 CURSOS MATRIC. GRADUAD EN CURSO MODULOS EGRES. I PERFORACION Perforación técnica 278 - 253 100 - Técnico de torre 127 72 43 20 1440 Obrero ayud. plataf. 156 35 90 5 105 Obrero de plataforma 108 101 2 15 1S5S Asistente suministr. 3 1 2 5 5 Radioteletipista 4 - 4 5 - Manej. máq. fuera pla 40 10 21 5 S0 Op. controles eléct. 1 - - 5 - Op. controles mecán. 7 2 3 5 10 Operación radiofónica 6 5 1 5 25 Soldador 7 2 2 5 10 Ayud. de electricidad 32 7 18 5 35 Ayud. de mecánica 53 14 27 5 70 Ayud. serv. grales. 137 27 91 5 135 Equiv. esc. primaria 892 387 470 10 3870 SUBTOTAL 1916 664 1030 7275 II PRODUCCION Asist. de producción 415 149 262 56 8344 Operador de taladro 19 3 16 56 168 Capataz de producción 130 24 106 56 1344 SUBTOTAL 564 176 384 9856 III ESQUISTO Técnico de operac. 79 10 62 60 600 Ayud. de operaciones 98 17 40 43 731 Auxiliar administ. 23 3 12 15 45 SUBTOTAL 200 30 114 1376 EQUIVALENCIA DE EDUCACION GENERAL IV ESCUELA PRIMARIA 493 128 303 151 19328 V ESCUELA SECUNDARIA 1188 309 743 34299 TOTAL 4491 1307 2574 Capítulo Y 77 Además de los graduados, cientos de los estudiantes matriculados se dieron de baja, mientras que otros todavfa están por terminar. El Cuadro 5.2 muestra la situación del proyecto en agosto de 1987. CUADRO 5.2 PROYECTO ACESSO RESULTADOS DEL MES DE AGOSTO DE 1987 Secc. Secc. ESTUDIANTES EN NUMERO DE MODULOS POR S Prom. Coord Lab. EL PROYECTO TERMINACIONES ESTUDIANTE de del # term. de ------- p por Modulo Tot Tot Tot estud por PERFORACION 10 20 Perf A 10 20 Perf B 1° 2° Perf C estud. DEPAZ DPAZ 13 36 0 49 0 0 0 0 0 0 0 0 _ RPNS DPBP 12 29 0 41 1 3 0 4 9 7 0 16 9,7 4.0 RPNE DPNE 9 12 6 27 3 4 1 8 22 42 9 73 29,6 9,1 GEPEN DPSE SETAE 30 50 27 107 7 19 9 35 39 176 54 269 32,7 7,7 DPSE DPSE 42 25 9 76 2 12 2 26 34 24 7 65 34,2 2,5 GEPEM DPSE SETFLE - - - - - - - - - - - - - PRODUCCION RPNS RPNS 4 17 0 21 4 12 0 16 10 31 0 41 76,2 2,6 RPNE |RPNE 4 26 59 89 2 10 50 61 20 94 575 689 69,7 11,1 EXPLORACION DEXBA|DEXBA 8 10 0 18 0 2 0 2 0 17 0 17 11,1 8,5 RPNE DENES 11 3 1 15 3 2 0 5 4 5 0 9 33,3 1,8 ESQUISTO ESQ |ESQ 7 6 19 32 1 1 5 7 1 13 12 26 21,8 3,7 SUMA DE TOTALES 475 165 1204 34,7 7,3 Toda evaluación de este proceso de aprendizaje debe considerar no sólo el número de graduados, sino también el número de estudiantes que abandonan el curso y de los que siguen estudiando. Dicha información figura en la última columna del Cuadro 5.1. 78 Educación a Distancia en América Latina El tiempo que tardan los estudiantes en terminar el proyecto es extremadamente variable debido a los muchos factores que intervienen; los estudiantes siguen diferentes programas, entran con distintos niveles de preparación y son colocados diferentemente de acuerdo con los exámenes de admisión. Con frecuencia, la marcha del programa se ve afectada por las condiciones de trabajo o por el traslado de un estudiante de una función a otra en una plataforma. El Cuadro 5.2 muestra que en agosto de 1987 había 475 estudiantes matriculados, de los cuales solamente 165 estudiaban activamente. El Cuadro también revela que el estudiante medio toma 7,3 unidades por mes; aunque esto puede variar mucho dependiendo del curso de estudio. Puesto que los cursos se disefñaron teniendo en cuenta los intereses de la compañfa, el número de vacantes, los exámenes de admisión y el traslado de empleados de una plataforma a otra influyen decisivamente en el número de estudiantes, su motivación y su avance en el aprendizaje. Esto sirve para explicar el por qué del número relativamente bajo de participantes en el proyecto. Los Costos Es difícil realizar un análisis de la efectividad en función del costo del proyecto por falta de parámetros objetivos de comparación. Las caracterfsticas peculiares del problema hacen prácticamente imposible el uso de métodos convencionales de análisis. No obstante, existen algunos datos muy interesantes a partir del perfodo 1976-1984 que merecen atención (Cuadro 5.3). Los principales componentes del costo (Cuadro 5.3) incluyen el desarrollo (17,2%), la impresión (30,6%) y la distribución de materiales didácticos (4%), supervisión y control (37,2%) y administración (10,8%). Los costos de producción incluyen desde el análisis ocupacional hasta el desarrollo de las unidades del programa de estudio y las pruebas. Los costos de impresión son proporcionalmente elevados con respecto a las otras categorías, dada lá diversidad de los cursos y la inexistencia de economfas de escala. CUADRO 5.3 COSTOS DIRECTOS (*) DESARR. DIREC. AÑO MATER. IMPRES. DISTRIB SUPERV. ADMIN. TOTAL 1976 8331.14 5924.29 807.85 8331.14 1851.14 25245.7 1977 11336.70 685.64 5302.61 955.36 1820.3 1978 174.36 1103.80 275.93 6346.93 1037.59 8938.6 1979 1256.76 795.94 189.89 2611.26 586.48 5440.3 1980 524.74 651.56 112.01 1237.96 374.55 2900.8 1981 322.49 870.86 81.64 533.80 308.06 2116.8 1982 169.56 385.36 76.97 204.27 115.60 951.7 1983 29.67 14.60 7.21 66.85 31.45 149.7 1984 2.59 10.34 3.40 16.3 TOTAL 10811.3 21083.1 2237.1 24645.1 5263.6 64040.5 S 17,2 30,6 4,0 37,2 10,8 (*) Datos recogidos por el autor en el CETEB en 1985 Capúulo Y 79 Cabe observar la extensa variación de los gastos con el paso del tiempo. Los costos de producción de materiales fueron más elevados el primer año, y se mantuvieron prácticamente estables entre 1978 y 1982. Durante ese período un pequeño equipo permanente de 3 técnicos y unos pocos consultores externos trabajaron exclusivamente en la creación de unidades adicionales y en la revisión de las existentes. Los costos comenzaron a bajar en 1983 y hoy prácticamente están en cero, dado que los materiales ya han sido producidos y que no hubo inversiones adicionales para su revisión y modernización. Los costos de impresión son variables y dependen del número de estudiantes matriculados o próximos a hacerlo. A comienzos de 1984 hubo una notable deserción de estudiantes, y en lugar de imprimir nuevos materiales se emplearon fotocopias. Los originales se guardaron en las oficinas de coordinación regionales, y los costos de distribución virtualmente desaparecieron. Los costos de supervisión y control se refieren únicamente a los gastos incurridos en la supervisión externa del proyecto. Inicialmente, consistfan en los sueldos y viáticos de un pequeño equipo de supervisores de CETEB. A medida que el propio personal de PETROBRAS comenzó a participar más en la supervisión del proyecto, ese gasto disminuyó y al comienzo de 1985 desapareció completamente. Es importante observar que en algunos casos los costos de transporte no eran registrados por los supervisores que viajaban a las lejanas plataformas dado que utilizaban el único medio de transporte disponible, el bote o el helicóptero de la compañía.3 No fue posible obtener los costos de supervisión para el personal de la compañfa misma, ya que dichos costos varfan de acuerdo a la coordinación regional. Por lo general, incluyen el costo marginal del administrador de instrucción regional y un ayudante de medio tiempo encargado de controlar las actividades de Acesso. Hasta 1984 los asesores locales no percib(an un sueldo; sin embargo, en los últimos tres años algunas regiones han comenzado a contratar y pagar asesores específicamente para el proyecto. Hasta 1984 se estimaba que los costos indirectos de supervisión constituían aproximadamente el 30% de los gastos totales incurridos por el CETEB. Los costos de administración superan ligeramente el 10%, lo cual a primera vista parece elevado. Tales costos incluyen los desembolsos para la coordinación del proyecto por parte de CETEB, los gastos de almacenamiento de datos y los gastos corrientes de funcionamiento de una oficina de administración. De hecho, los recursos disponibles escasamente cubrían los costos de un pequeño equipo de empleados que jamás superó las 4 personas. Estos recursos únicamente bastaban para mantener el equipo permanente del CETEB, el cual no sacaba ganancias del proyecto. Los costos de personal de CETEB eran más bajos que los de PETROBRAS, y la diferencia contribuyó a la disminución de los costos del proyecto. Por otra parte, dada la relativamente pequeña magnitud del proyecto, puede decirse que con la misma infraestructura administrativa prácticamente podrfa atenderse un proyecto 10 ó 20 veces más grande. Los costos administrativos de la Oficina de Recursos Humanos de PETROBRAS imputados al proyecto no se incluyeron en este cálculo. Estos costos incluyen el sueldo de un coordinador y un asistente técnico, y las correspondientes necesidades administrativas. De acuerdo a los cálculos realizados por el autor en 1985, éstos aumentaron en otro 20% los gastos de CETEB por concepto de coordinación y administración (Oliveira, 1985). El costo individual de cada curso varia de acuerdo al número de unidades. Para el siguiente análisis sólo se utilizaron datos de 1984 y anteriores, como lo muestra el Cuadro 5.3. Si tomamos el costo directo del proyecto (Cr $1.530.733.193 equivalentes a U$ 65.040,47) y lo dividimos por el número total de cursos terminados (1.307), obtenemos un costo medio de aproximadamente Cr $1.711,18 en Cruzeiros de 1984 (U$49,76). 80 Educación a Distancia en Aménca Latina Si agregamos las estimaciones para los costos administrativos (20% de 165.481) y de supervisión (30 % de 569.815) de PETROBRAS mismo, obtenemos un total de Cr $1.734.773,7, y un costo por curso terminado por estudiante de Cr $1.327,29 (US$69,67). A modo de comparación, en 1984 ese costo, que incluye únicamente los estudiantes que terminaron sus cursos satisfactoriamente, fue igual a casi la mitad del costo de la educación primaria y secundaria en las escuelas privadas más caras de Brasilia. Sin embargo, las cifras antes mencionadas no revelan varios factores importantes que influyen en los resultados finales del análisis. Primero, hubo un gran número de estudiantes matriculados en cursos de diferentes áreas de destreza, de los cuales 1.211 terminaron sus cursos entre 1985 y 1987. Muchos de los estudiantes terminaron la mayor parte de las unidades, lo que equivaldría a varios años de escolaridad convencional. El costo de producción de nuevos materiales se redujo dramáticamente a comienzos de 1985, llegando a ser menos de la décima parte de los incurridos anteriormente.4 Esto quiere decir, entre otras cosas, que continúa amortizándose la inversión para la producción de materiales. Muchos de los materiales están siendo empleados rudimentariamente en una serie de cursos convencionales ofrecidos en varias filiales de la compañfa. Los resultados escolares del proyecto están claramente expresados en el Cuadro 5.2, dado que para completar una unidad se requiere la aprobación de un examen con una puntuación mínima del 80%. El escaso número de estudiantes y su grado de celeridad en el aprendizaje es explicado en parte por la segunda gran caída de los precios del petróleo. Dicha crisis obligó a la compañía a reducir su programa de expansión y, por consiguiente, limitar la entrada de nuevos estudiantes en el proyecto. Análisis Son muchas las lecciones interesantes que se desprenden a partir del Proyecto Acesso. Al excluir aquellas relativas a la administración del proyecto que ya han sido analizadas en otro contexto,' limitamos el presente análisis a cuestiones de tecnología y de costos. La noción de tecnología apropiada El uso de cursos por correspondencia en el proyecto Acesso pareció resolver los problemas enfrentados por PETROBRAS. Como sucede con muchos proyectos de cursos por correspondencia, existió, y aún existe, mucha resistencia interna al uso de tal metodología. Sin embargo, el método fue aceptado como única solución viable en ese entonces. Mientras se definía el problema de la capacitación y se buscaba una solución compatible, la compafía examinó una serie de opciones y por fin halló en CETEB una respuesta que consideró adecuada. Esta se basaba en la experiencia acumulada por CETEB en el proyecto LOGOS, un programa para formar profesores rurales por medio de cursos por correspondencia (Oliveira & Orivel, en prensa). Si bien ya era posible emplear tecnologfas más sofisticadas, como por ejemplo videocintas y video cassettes, la compañía optó por emplear materiales impresos, por sus costos más bajos y para evitar las dificultades logísticas adicionales que pudieran surgir. Era evidente, en otras palabras, que el proyecto Acesso podía ser llevado a cabo con un grado de éxito relativo, a pesar de los altos riesgos, resistencia e incertidumbres. Abordaba un problema concreto y bien definido, e identificaba una tecnología ajustada a la naturaleza del problema. Esta tecnología ya era conocida y había sido aplicada con éxito por la empresa en situaciones semejantes para superar dificultades similares. Los elementos que han permitido que el proyecto siga funcionando a largo plazo y produciendo resultados aceptables han sido la adecuación de la solución al problema, la capacidad de crear unidades de estudio y de trabajar con grupos pequeños, y la flexibilidad. Ca$puo V 81 Los Costos A nivel mundial, PETROBRAS ocupa el 8W1. lugar entre las compafífas petroleras, siendo una de las corporaciones más grandes. Tanto la prioridad asignada al problema especMfico como el presupuesto de capacitación podrfan haber sostenido un proyecto mucho más sofisticado que Acesso. También es cierto que debía haberse invertido más en ciertas áreas del proyecto. Aunque los costos st fueron una consideración como pueden serlo en las empresas de capital sólido, no fueron el componente central en la formulación del proyecto. La metodología de enseñanza de cursos personalizados por correspondencia fue escogida por ser la más apropiada, sino la única, solución para la situación. De acuerdo al análisis de costo, aun cuando basado en datos inciertos, el proyecto, a pesar de ser pequeflo, muestra resultados muy positivos cuando es comparado con una alternativa similar. Es cierto que si la enseñanza convencional cara a cara hubiese sido empleada para el proyecto, los costos habrían sido mucho más elevados que los de las escuelas convencionales, particularmente por los costos de movilización de profesores de un lugar a otro, las insuficientes economtas de escala ocasionadas por los períodos de ocio, la dispersión geográfica de los educandos y los diferentes tipos de, cursos ofrecidos. El proyecto Acesso ilustra el hecho de que el costo no es el factor determinante en la selección de una tecnología. La elección juiciosa de una tecnología educativa produjo un resultado eficaz a nivel de costos, aun cuando el número de participantes era relativamente bajo. 82 Educación a Distancia en América Latna Bibliograffa PETROBRAS Proyecto Acesso. Río: PETROBRAS. Documento interno de SEDES, agosto 1987, mimeografo, 10 pp. PETROBRAS Informe Evaluativo-Proyecto Acesso. Río: DEPESI DIPEP/ SETAV/ SEPROE, julio 1986. Oliveira, J.B.A. Proyecto Acesso. Brasilia: CETEB. 1985. Oliveira, J.B.A. & Orivel. F. Tralnlng Teachers at Dlstance: Proyecto Logos II. Próximo a publicarse. capdoY 83 Notas 1. La legislacion brasileña en materia de educación es extremadamente rígida, detallada y centralizada. La aprobación de cursos por correspondencia está sujeta a la reglamentación federal y estatal vigente, como también a la aprobación por los Consejos Federal y Estatal de Educación. Por medio de la propuesta del Proyecto Acesso, el Centro de Ensino Técnico de Brasilia (CETEB) fue la primera institución brasilera en ser certificada para ofrecer cursos de equivalencia para los niveles prinero y segundo, empleando cursos por correspondencia. 2. CETEB es una institución educativa privada que tiene una división especializada en cursos por correspondencia. Su experiencia más importante en esta área fue la formulación y ejecución de un programa de instrucción para profesores sin grado profesional en el que se emplea la metodologfa de cursos por correspondencia individualizados. Para una evaluación, ver Oliveira & Orivel, próximo a publicarse. 3. La supervisión del proyecto era muy compleja y arriesgada. Con frecuencia, el traslado a las zonas inhóspitas se hac(a en helicóptero, en botes inestables o a lomo de burro. Las experiencias más dramáticas fueron narradas por los supervisores que viajaron en bote hasta las plataformas marítimas y después fueron alzados hasta las plataformas en jaulas descubiertas hasta 300 metros por encima del agua. 4. A comienzos de 1985 el proyecto fue descentralizado, convirtiéndose en una actividad rutinaria para los centros de coordinación regionales. En ese per(odo se introdujo el sistema de monitores asalariados, el cual fue adoptado por unos pocos centros coordinadores regionales. Al CETEB se le dejó únicamente la producción de algunas unidades que aún no habían sido terminadas, y la administración del proyecto. Se fijó una cuota anual por estudiante de Cr 400,000 equivalente a U$8.00 para cubrir esos gastos. Todos los demás costos fueron cubiertos por las oficinas de coordinación regionales o por el grupo más pequeño encargado de sostener el proyecto a nivel central. 5. El Proyecto Acesso, como cualquier proyecto, tuvo muchos obstáculos para llegar a ser viable y practicable. Este proyecto también muestra deficiencias e ineficiencias significativas. Por ejemplo, la calidad y presentación de las unidades, el proceso de selección de los estudiantes, el control de grado de celeridad del aprendizaje de los estudiantes, etc. Algunos de estos factores tienen impacto directo en el costo y en la efectividad del proyecto. El análisis de estos obstáculos - algunos de los cuales fueron discutidos en las evaluaciones internas del proyecto mismo -está más allá del alcance de este escrito. Apéndice Análisis de Costos en Sistemas de Educación a Distancia Frangois Orivel Université de Bourgogne, Dijon, France (1987) Etapas del análisis de costos 1. Identificación de todos los insumos generadores de costo: Cabe recordar que desde el punto de vista económico no hay recursos "gratuitos". Pueden ser proporcionados gratis por otra persona, pero en ese caso esa persona asume el costo o hay un precio "sombra" que debe ser calculado de una manera que examinaremos más adelante. 2. Separación de los costos recurrentes Qos que ocurren cada año, con aproximadamente el mismo costo por los mismos insumos) y los costos de capital (os que ocurren una sola vez cada dos a 50 años y que deben ser anualizados por tipo de insumo. 3. Separación de los costos variables, que son más o menos proporcionales al número de estudiantes, y los costos fijos, que son independientes del número de estudiantes. 4. Análisis de la función de costos, es decir, la relación entre los costos y el número de estudiantes, que permite una estimación de los costos totales, medios y marginales. 1. Identificación y medición de costos 1.1 Identificación de insumos Los sistemas de enseñanza a distancia utilizan una amplia variedad de insumos. El primer paso en el cálculo de costos es la identificación de todos los insumos del proceso: Sesiones cara a cara Pelfculas Radio Televisión (transmisiones) Video-cassette Audio-cassette Materiales impresos Correspondencia individualizada (tareas por escrito y correcciones) Microcomputadores Otros 8s 86 Educación a Distancia en Am¿rica Latina Además, los costos administrativos globales tienen que tomarse en cuenta; es decir, lo que implica la gestión del sistema, el reclutamiento de los estudiantes y su seguimiento mientras asisten a la institución. En muchos casos resulta imposible repartir estos costos, asignándolos a insumos individuales, pero cuando se puede conviene hacerlo. Los costos administrativos pueden ser asignados a cada medio en proporción a sus costos directos. 2. Clasificación de costos por un medio dado 2.1 Clasificación técnica El análisis de costo de nuevas tecnologías educativas empezó con los medios de transmisión como la radio y la televisión. La clasificación de costos más común para estos medios los divide en cuatro componentes: Costos administrativos Costos de producción Costos de difusión Costos de recepción Tomando la televisión como ejemplo, los costos de producción se refieren al costo de la producción de video-cassettes en un estudio de televisión (o exterior). Los costos de difusión incluyen los costos de transmisión mediante una red terrestre hertziana, o mediante un satélite. Si se trata más bien de la distribución de video-cassettes, los costos corresponderán a la duplicación de los cassettes y a su posterior difusión. Los costos de recepción son los costos a nivel del usuario. En algunos casos se organiza una recepción colectiva que implica la disponibilidad de una sala y un televisor, y a veces un instructor o profesor. En otros casos, la recepción no se organiza colectivamente y los estudiantes tienen que depender de su propio televisor en casa. Cabe resaltar que esta clasificación técnica no es totalmente aplicable a todos los medios educativos. Se adapta bien a la radio, la televisión y sus equivalentes (películas, video y audio-cassettes), y también a los materiales impresos. Pero tiene mucho menos pertinencia al tratarse del componente tradicional del método cara a cara o el intercambio de correspondencia por escrito. 2.2 Clasificación según la fuente de financiamiento El administrador de un proyecto en educación tiende a centrarse en los costos imputados a su propio presupuesto y a hacer caso omiso de los atribufdos a otras fuentes de financiamiento. Una estimación correcta debe dividir los costos según su fuente de financiamiento, es decir: - las autoridades públicas, centrales o locales; - la comunidad, es decir los niveles intermedios de responsabilidad entre el público y los usuarios, tales como una empresa, iglesia o asociación voluntaria. Como ejemplo tfpico de apoyo comercial mencionamos el caso de una empresa que facilita una sala con asientos, mesa y televisor para permitir que su personal siga un programa educativo. El costo de 'oportunidad' de la sala tiene que ser calculado (por ejemplo, cuánto habría costado alquilar el local acondicionado) como también el Apéndice 87 tiempó del personal que asiste a las sesiones. Si el programa se transmite durante el horario de trabajo pagado, los costos salariales relacionados tienen que ser incluidos como un costo para la empresa. - los usuarios, es decir estudiantes y sus familias. - otras fuentes que no corresponden a ninguna de las tres categorfas mencionadas más arriba: ayuda extranjera, ingresos de capital, préstamos, donaciones, etc. 2.3 Clasificación por naturaleza de los insumos La naturaleza de los insumos se refiere primero a la distinción entre los gastos recurrentes y de capital, y en estas dos grandes categorfas cabe separar: para los gastos recurrentes: los salarios y los costos no salariales para los gastos del capital: edificios y equipos Con respecto a los salarios, normalmente se distinguen los costos del personal docente de los del personal no docente. La utilización de nuevas tecnolog(as educativas ha reducido la participación del personal docente y, ya que el personal no docente incluye una amplia variedad de calificaciones y aptitudes técnicas, la distinción parece menos pertinente. Por otro lado, puede obtenerse una clasificación equivalente dividiendo el personal por categorfa profesional, es decir: por un lado el equipo profesional y por el otro, el personal administrativo y de apoyo. Por supuesto, una gran proporción del equipo profesional está integrado por profesores encargados de la preparación de los materiales didácticos, así como por profesionales especializados en la producción de televisión, telecomunicaciones, etc., cuyas calificaciones están a la par de las de los profesores. Con los edificios puede ser útil distinguir entre los edificios comunes de oficinas, no muy distintos de las aulas tradicionales, y los edificios más técnicos y acondicionados, como estudios de televisión, que implican mayores costos. Finalmente, con respecto al equipo, no es necesario hacer una lista exhaustiva de todos los elementos requeridos en la operación de tal sistema. Sin embargo, conviene desglosar el equipo según su vida útil probable, no sólo para prever y controlar las necesidades de reemplazo, sino también para calcular correctamente los costos anualizados. He aquf dos alternativas: de haber una variedad compleja de elementos de equipo con distintas expectativas de vida útil, pueden crearse arbitrariamente tres categorfas principales, es decir: de 2 a 5 añIos, de 6 a 10 añlos y más de 10 aflos. Si hay sólo un número limitado de expectativas de vida útil (digamos 5 afíos o menos), sugerimos que el equipo sea clasificado según este criterio. 3. Radio y Televisión Si ambos medios coexisten en el sistema considerado, deben ser proporcionadas dos series distintas de escalas de costos siguiendo el marco propuesto a continuación: - costos recurrentes de producción del medio x - costos del capital de producción del medio x - costos recurrentes de la difusión del medio x - costos del capital de la difusión del medio x - costos recurrentes de la recepción del medio x 88 Educación a Dstancia en América Latina CUADRO A. 1 COSTOS RECURRENTES ANUALIZADOS DE PRODUCCION DEL MEDIO x (RADIO O TELEVISION) NATURALEZA DEL INSUMO CANTIDAD CANTIDAD COSTOS NORMALIZADA ANUALES(A Personal tiempo completo n.c.* profesional tiempo parcial(B) Personal tiempo completo n.c. de apoyo tiempo parcial Costos gastos observ.(c) n.c. n.c. recurrentes no salariales precioj,Vombra (D) n.c. n.c. Compra de programas exteriores(E) TOTAL n.c. n.c. *n.c.: no corresponde (A) Costos Anuales. Dos situaciones principales pueden ocurrir. Si el sistema lleva establecido varios años y sus operaciones anuales son más o menos estables, el último año disponible es representativo tanto de los años anteriores como de los futuros. Para simplificar la evaluación se sugiere que las investigaciones se limiten a la recolección de datos relacionados con este año específico. La situación es bastante diferente cuando se trata de un sistema nuevo, donde los insumos y los productos del último año disponible no son representativos de la operación del sistema investigado. Los datos recolectados deben ser de por lo menos los tres últimos años disponibles, para apreciar su evolución y producir tres cuadros A. 1. Si el análisis se lleva a cabo en 1988, se deben recolectar los datos de 1985, 1986 y 1987. (B) Tiempo parcial. Un miembro del equipo puede ser considerado como de tiempo parcial en dos casos: él o ella trabaja a tiempo parcial para el sistema global; él o ella trabaja a tiempo parcial en la producción del medio específico, pero trabaja a tiempo completo en el sistema y dedica su tiempo a dos o más actividades. (C) Gastos observados. Esta partida incluirá todos los gastos relacionados con la unidad de producción que pueden ser aislados: costos de mantenimiento del equipo y compras de material. El gasto general, difícil de aislar - por ejemplo, la electricidad, calefacción, agua, administración, etc.- se tomará en cuenta en un cuadro especial y después será reasignado a cada medio según el gasto directo. (D) Precios sombra de insumos 'gratis". Estos rubros no aparecen en las cuentas de las instituciones que dirigen un sistema de ensefñanza a distancia. Se refieren al uso de insumos que normalmente no pertenecen a la institución y son prestados gratis (un estudio de TV, e igualmente productores de TV). Es difícil evaluar los costos en que incurre la institución que presta el equipo, porque éste se utiliza para otros propósitos y raras veces se dispone de las estimaciones de costos medios o marginales. Apéudics 89 En el pasado, algunos estudios han considerado tales costos como insignificantes, porque el costo marginal de un equipo subutilizado tiende a ser cerca cero. Este argumento puede ser aceptable en el caso de la utilización limitada en el tiempo del equipo prestado, cuando representa una proporción pequeña del uso total del equipo, pero deja de ser pertinente con la utilización permanente durante una porción importante del perfodo de tiempo en consideración. En el último caso hay dos maneras posibles de evaluar los precios escondidos: - la institución prestadora conoce sus costos medios y marginales o acepta estimar ambos. Si el uso total del equipo es tal que el acceso tiene que ser racionado, el costo medio por hora, multiplicado por el número de horas durante las cuales se utiliza el equipo para fines educativos da la respuesta correcta. Si el uso total del equipo es inferior a su capacidad de producción, entonces el costo marginal es más apropiado. - la institución prestadora desconoce los costos reales y no está dispuesta a estimarlos. Sugerimos entonces que se proceda como si el sistema de eseanz a distancia tuviera que invertir en la instalación de un estudio (o de varios). Los costos anuales de tal estudio podrfan ser calculados en base a las estimaciones que pueden encontrarse en una publicación de la UNESCO', donde se indican los costos anuales de un estudio de TV razonablemente bien equipado, concebido para la producción de programas educativos (cerca de US$43.000 por costos recurrentes y US$ 22.000 por costos capitales). (E) Adquisición de programas externos: algunos sistemas de enseñanza a distancia no producen todos los programas necesarios y puede ocurrir que cierta proporción de los programas sea adquirida de realizadores externos (la Universidad Abierta de Gran Bretafia, por ejemplo, acostumbraba a vender programas de TV a nivel mundial) o sea subcontratada a compañfas especializadas. Los costos relacionados con este tipo de adquisición deben ser anotados por separado en el cuadro para permitir la comparación del costo unitario por hora de programa interno y externo del sistema. 'UNESCO. Criterios técnicos para la selección de medios y la planificación en Instituciones Educacionales. Estudios Educacionales y Documentos No. 43, UNESCO. París, 1984. 67pp. 90 Educación a Ditancia en Am¿rica Latina CUADRO A.2 COSTOS ANUALES DE CAPITAL DE LA PRODUCCION DEL MEDIO X Caso de recepcidn colectiva: empresa, monitor iglesia, comunidad (couto por grupo operación de normal de la sala estudiantes) sueldos de los estudiantes (D) otros (A) Sugerimos que se estimen los costos a nivel de la recepción en una situación representativa; por individuo o grupo de oyentes, o ambos, si corresponde'. En este caso sería útil indicar la población aproximada de estudiantes en cada tipo. De la misma manera, es importante anotar las fuentes de financiamiento, puesto que tratándose de la recepción pueden surgir una variedad de fuentes. (B) Ingresos perdidos. Este es un punto muy delicado. La teorfa económica asume que el tiempo que una personal dedica al estudio tiene un costo de oportunidad, es decir, los ingresos que podría haber percibido durante ese período si en lugar de estudiar hubiera trabajado. Se podría presumir que el estudio no se hace a costa de un trabajo remunerado, pero sí a costa del tiempo libre. La teoría económica le asigna al tiempo libre el mismo costo de oportunidad que al de trabajo. De hecho, uno de los rasgos interesantes de la ensefanza a distancia es que para muchos individuos reduce el monto de ingresos perdidos, porque su flexibilidad es mayor que la de la enseñanza tradicional cara a cara. Es relativamente fácil combinar el trabajo remunerado durante el día y la preparación de un diploma por un sistema de enseñanza a distancia despuds; lo cual no es el caso de las universidades tradicionales. Por esto algunas alternativas de enseñanza a distancia se establecieron precisamente para ayudar a la gente que trabaja, para que así tuviera acceso a la educación. Una discusión detallada sobre este punto es necesaria. (C) Pilas o electricidad. Podría parecer superflua una estimación de las necesidades de energía a nivel individual para seguir una transmisión radial o programas de televisión, porque el costo de la electricidad 96 F4ucación a Ditancia en Amrica Latina requerida es demasiado bajo. Ahora bien, puede que no sea tan barato para la gente pobre en paises pobres, y creemos que la evaluación debe intentar medir este componente de costo. (D) Salarios de los estudiantes. Cuando la recepción colectiva se organiza dentro de una empresa durante horas remuneradas representa un costo para la empresa y debe ser incluido. Por lo tanto, es necesaria una estimación del público afectado por dicha situación. CUADRO A.6 COSTOS DE RECEPCION ANUALES DE UN MEDIO S (A) CASO DE COSTO DE RECEPCION PARA UN GRUPO NORMAL DE ESTUDIANTES (B) Cantidad Costos anualizados o precio sombra Aula metros O % 7,5 % 15 % precio cuadrados sombra Equipo número (A) Sugerimos excluir todo costo de capital generado por la recepción individual. Es excepcional el caso en que los estudiantes matriculados en la educaci6n a distancia decidan comprar un televisor o radio por ese motivo. (<) El desglose de las fuentes de financiamiento debe aparecer en las notas técnicas. 4. Materiales impresos Dos tipos de costos existen para los materiales impresos: - Los costos de producción a ser analizados como costos fijos. Aquí el concepto de producción no incluye la fase de imprenta, sino sólo la fase del desarrollo (escribir, probar, revisar y modificar). - Los costos de impresión y distribución a ser considerados como costos variables que dependen del número de estudiantes. Apéndice 97 CUADRO A.7 COSTOS RECURRENTES ANUALES DE PRODUCCION DE MATERIALES IMPRESOS (A), (B), (C) TIEMPO COMPLETO COSTOS ANUALES EQUIVALENTE Personal permanente Consultores (autores o redactores externos) Personal de apoyo Costos recurrentes no salariales TOTAL (A) Cuando la institución de enseñanza a distancia es propietaria del equipo de impresión, los costos relacionados con el mantenimiento y la operación de la maquinaria para reproducir borradores en escala limitada pueden ser excluidos. Esos costos serán asignados a la fase de imprenta. (B) Un sistema en el cual la mayorfa de los materiales impresos han sido desarrollados en una etapa previa, y en el que el nivel actual de actividades de producción es mucho más bajo, podrfa ser necesario proveer datos retrospectivos. Pero si el flujo permanente de producción es más o menos constante afño tras afño, serfa suficiente recopilar los datos relacionados con el último affo disponible. (C) En aquellos casos en que una cierta proporción de los materiales impresos no se produce dentro de un sistema, sino que es comprada directamente en el mercado de materiales didácticos, los costos relacionados deberan ser asignados a los costos de distribución. 98 Educación a Distancia en Am"nca Latina CUADRO A.S COSTOS ANUALES DE INVERSION PARA LA PRODUCCION DE MATERIALES IMPRESOS (A) CANTIDAD COSTOS ANUALIZADOS 0%S 7,5%b 15%S Edificio metros cuadrados Equipo número TOTAL (A) En la mayorfa de los casos los costos anuales de inversión para la producción de materiales impresos no son importantes, especialmente en cuanto al equipo (fotocopiadoras, impresoras livianas y procesadoras de textos). CUADRO A.9 COSTOS RECURRENTES ANUALES DE RREPRODUCCION Y DISTRIBUCION DE MATERIALES IMPRESOS CANTIDAD COSTOS ANUALES Personal permanente tiempo completo equivalente Mantenimiento del equipo n.c. Suministros n.c. Impresi6n porcentaje de externa (a) necesidades anuales Costos de distribuci6n Educación a Dstancia en América Laina CUADRO A.11 COSTOS RECURRENTES ANUALES DE ACTIVIDADES CARA A CARA CANTIDAD COSTOS ANUALES Profesores o tutores equivalente tiempo completo Otro personal equivalente tiempo completo Transporte y viáticos (estudiantes) (A) n.c. Costos no salariales (B) n.c. (A) Transporte y viáticos, Muchos estudiantes tienen que desplazarse, con lo cual tienen que asumir gastos de transporte y de viaje. Sería útil aproximar el número medio de estudiantes que se desplazan, el número de viajes por afío y el costo medio por viaje. (B) Costos no salariales. La estadla de los estudiantes durante su visita al centro o a lugares descentralizados genera algunos costos de mantenimiento y operación. Además, el acceso a los laboratorios de ciencias implica algunos costos recurrentes. Finalmente, algunos miembros del personal también deben visitar lugares fuera de la sede e incurrir en gastos de viajes. CUADRO A.12 COSTOS ANUALES DE INVERSION PARA ACTIVIDADES CARA A CARA CANTIDAD COSTOS ANUALIZADOS O 7.5% 15 % Precio Sombra(A) Edificios metros (centrales y cuadrados fuera de la sede) Equipos (B) número y tipos (A) Fuera de la sede pueden utilizarse temporalmente instalaciones arrendadas o prestadas gratis por otra institución. En el último caso, una evaluación aproximada del precio sombra ser(a apropiada. (B) Equipos. Algunos sistemas de enseñanza a distancia tienen vehfculos para el transporte, micro- computadores para corregir los exámenes y equipo de laboratorio de ciencias. Los costos de sus bienes de capital tienen que ser anualizados. Apéndkce 101 6. Correspondencia manuscrita (tareas y pruebas) La correspondencia manuscrita (tareas y las pruebas escritas) representan un medio de comunicación corriente entre el sistema de enseñanza a distancia y sus estudiantes. Estas actividades generan dos tipos de costos: los relacionados con el correo y los relacionados con los profesores que corrigen los ejercicios. En algunos casos esos profesores son los mismos encargados de las sesiones cara a cara y su costo ya ha sido tomado en cuenta. En otros casos, son profesores de escuelas tradicionales, contratados a tiempo parcial y pagados a una tasa fija por ejercicio corregido. Normalmente este componente no genera costos de inversión. CUADRO A.13 COSTOS RECURRENTES ANJALES DE CORRESPONDENCIA ESCRITA CANTIDAD COSTOS ANUALES Profesores equivalente tiempo completo Personal de apoyo equivalente tiempo completo Correo número de íntercambiog por estudiante/año Otros TOTAL (A) Sería interesante indicar el número teórico de ejercicios requerido por estudiantelaño y comparar la norma con los intercambios reales. Cabría sefíalar si suelen enviarse varios ejercicios en un mismo sobre. 7. Costos administrativos y otros costos centrales Se supone que los costos administrativos y otros costos centrales son costos fijos, normalmente imposibles de asignar directamente a cada medio especffico o a cada insumo educativo. Sin embargo, son menos 'fijos" que en el caso de los medios de comunicación y es claro que el tamaño de la administración es más importante en un sistema grande que en un sistema pequeño. Se declaran fijos por motivos prácticos, en particular porque permanecen inelásticos ante los cambios marginales en el tamaño del público estudiantil. Sólo cambios notables en el número de estudiantes requieren aumentos o disminuciones de personal en el sector administrativo. Entre los otros costos centrales difíciles de asignar a medios específicos están: la biblioteca que atiende las necesidades del personal encargado de la preparación de los programas de televisión o radio, los materiales impresos, las sesiones cara a cara o la corrección de pruebas escritas. 102 £dc a Dioc~a en AnmMa Lau CUADRO A. 1 COSTOS ANUAL! ZADO8 3ECU31EU'U DE ¡ADUIZSTRACXON OTROS COSTOS CETRAL CANTIDAD COSTOS ANUALES Equipo profeslonal equivalente tlempo completo Personal de apoyo equivalente timpo completo Materiales de oficina n.c. Documentación, libros n.c. y diarlos Agua, electricidad, n.o. teléfono y energía Otros costos operecionalos n.c. TOTAL CUADRO A.1s COSTOS DE aDN!NisTRACIo ASUALmSDOS y OTR0O COST0 CZETRALES CANTIDAD 00STOS ANUALIUADO8 0 S 7,5 % 15 % Edificio metros cuadrados Equipo número y tipo 8. Eluaci6n Cuantitativa de Materials DIdacdeos Los tres cuadros siguientes pretenden resumir las cantidades de mateies didIctcos (por cada medio producidas y difuididas) por el sistema de educaciór a distancia. CUADRO A.16 TOTAL (A) ULTIMO ARO PRODUCCION EXISTENCIAS PRODUCCION(B) MEDIA (C) Programas de tolovlo6n (en horag) (D> Programas radialos (en horas) (D) Materiales impresog (en pAgLna>) (D) Correspondencla n.c. n»mero de ejercicios corregidos (A) Existencias en el momento de la evaluación (materiales obsoletos ¿lelufdos). (1) Producción dd ítimo afño disponible. C) Tres dítimo ños (D) Sólo se menciona la producción original. La reproducción se resume en el madro siguiente. CuADRO a.l7 EEPRODUCCION, IPlON. DPICACIO CANTIDAD REPRODUCIDA 3M EL ULTIMO AÑO DISPONIBWL (indicar la unidad) TV (video cassettes) Radio (audio. ca.) Materiales Impresos 104 Educación a Distancia en América Latina CUADRO A.18 TRANSMISION NUMERO DE HORAS DE TRANSMISION DURANTE EL ULTIMO AÑO DISPONIBLE Programas de TV Programas de radio 2. Análisis de Costos y Finanzas Se requiere un conocimiento del público atendido, del concepto de la unidad de curso y del concepto de la equivalencia de un estudiante a tiempo completo para realizar un análisis de costos adecuado. 1. Público. El público está compuesto por dos categorías de individuos: - los estudiantes matriculados formalmente que preparen una carrera - el público informal. Los costos por unidad serán calculados a partir de los estudiantes que preparan una carrera. Pero también es interesante tener una idea del impacto indirecto del sistema de enseñanza a distancia y medir su influencia sobre un público más grande. La información disponible (encuestas, cuestionarios...) debe ser proporcionada. 2. Unidad del curso y equivalencia de tiempo completo. Uno de los objetivos principales de la evaluación propuesta es comparar los costos y la efectividad del sistema de enseñanza a distancia con los de las instituciones escolares tradicionales, en particular los institutos y las universidades. Sin embargo, el primer requisito para una comparación leg(tima es la "comparabilidad" de los productos. Las instituciones tradicionales tienen dos 'unidades' cuyos costos se miden: - el año-estudiante, sin tomar en cuenta resultados académicos - el año-estudiante aprobado o el número de graduandos. Primero es importante identificar aquellas instituciones tradicionales que más se asemejan al sistema de enseñanza a distancia en cuanto al nivel académico de los estudiantes recién matriculados y al nivel académico del programa. Después de dicha selección, se define la equivalencia de un año escolar. Por ejemplo, si en promedio los estudiantes se matriculan para el equivalente de 2/3 de los créditos o unidades de curso de una universidad normal, se necesitarán tres estudiantes para representar dos equivalencias tiempo completo. Treinta mil estudiantes en el sistema corresponderán a 20.000 equivalentes a tiempo completo. Apéndice 105 3. Función de Costos y Costos por Unidad 3.1 Costos de unidad por medio. Los datos de costos y las cantidades de productos inscritos en los cuadros previos permiten algunas estimaciones fáciles de los principales costos por unidad. Para facilitar el análisis recomendamos la utilización de la tasa de actualización del 7,5%. Algunos ejemplos de costos por unidad por medio se dan a continuación: - Costos de producción de una hora de programación televisiva o radial Total Cuadro A.1 + total Cuadro A.2 producción del último año /Cuadro 16 - Costos de producción de una página de material impreso Total Cuadro A.7 + total Cuadro A.8 producción del último afío /Cuadro A. 16 - Costos de transmisión por una hora de programación televisiva o radial Total Cuadro A.3 + total Cuadro A.4 Cuadro A.18 3.2 Total costos fijos y total costos variables Costos fijos: - Producción de radio y televisión Cuadro A. 1 + Cuadro A.2 - Transmisión de televisión y radio Cuadro A.3 + Cuadro A.4 (primera parte) - Producción de materiales impresos Cuadro A.7 + Cuadro A.8 - Costos administrativos Cuadro A. 14 + Cuadro A. 15 Total 106 EduA a DLuc en "Mc LéU Costos variables: - Duplicación y distribución de Cuadro A.3 + Cuadro A.4 programación televisiva y radial (segunda parte) - Costos de recepción multiplicados Cuadro A.S + Cuadro A.6 por el número de estudiantes (inscritos) - Duplicación y distribución de Cuadro A.9 + Cuadro A. 10 materiales impresos - Cara a cara Cuadro A.11 + Cuadro A.12 - Correspondencia Cuadro A.13 Total FuncIón de costos: Total costos variables - Costos variables Número estudiantes tiempo completo - Total costos = Costos fijos + costos variables x Número de estudiantes Total costos - Costos medio = (A) Número de estudiantes equivalentes tiempo completo - Costos marginales = costos variables - costos de graduados = Promedio de costos x número promedio afíos-etudiantes necesario para producir un graduado (A) o costo unitario por un estudiante/año equivalen tiempo completo. Apéndice 107 4. Financiamiento del sistema Todos los cuadros utilizados para la recopilación de datos han indicado las fuentes de financiamiento (por lo menos de la mayoría de ellas) en notas o columnas especiales como la de precio sombra . El Cuadro A. 19 resume quien financia, qué y cuánto. CUADRO A.19 FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA (A) MONTO ANUAL Fuente de - matrícula usuarios - costos de recepci6n - costos de correspondencia - costos cara a cara (transporte) - compra de materiales didácticos Comunidades - costos de recepci6n Iglesias (por recepción colectiva) Empresas - sueldos (caso de empresas) - costos de transmision (si hay) - otros Autoridades - autoridades educativas Públicas - otras autoridades públicas (producción de radio o television) Otras fuentes Total (A) Este cuadro se adapta mejor a aquellos casos en que el sistema de enseñanza a distancia es dirigido por una autoridad pública que financia la mayoría de los costos. Sin embargo, puede ser utilizado por sistemas privados. S. Comparación con enseñanza tradicional Un sistema educativo o una institución educativa producen una gran variedad de efectos: sociales e individuales, internos y externos, etc. Muchos de ellos son difíciles de aislar y, aún más, de medir, por lo cual su agregación es imposible la mayorfa de las veces. Frente a esta tarea monumental sugerimos que se limite la comparación a los costos unitarios respectivos de los estudiantes (año-estudiante) y de los graduados. El que los graduados de calidad comparable cuesten menos en un sistema de educación a distancia, representaría un logro importante de este sistema. Distributors of World Bank Publications AcrENTINA FINLAND KOREA, REFUUC OF SOUT AFRICA, BOTSWANA Carlos Himck,,SRL Akatsemlnen lCr>akauppc Pan Korea Book Coepratlon fer sirgLe tielen Galenoa Cuernes P.O. Box 128 P.O. Box 101, Kwangwhamun Oxford Uruversty Ptm Florida 165, 4th Ploor-Ofc. 45/465 SF-00101 HeLsinkI 10 Seoul Southern Africa 1333 Buenos Aires P.O. Box 1141 FRANCE MALAYSIA Cape Town 8000 AUSTRALIA, PAPUA NEW CUINEA, World Bank Publicationa Univerty of Malaya Cooperative FUI, SOLOMON ISI.ANDS, 66. avenue dléna Bookshop, Limitad Fer sukaritaamlea VAP4UATU, AND WESTERN SAMOA 75116 Paria P.O. Box 1127, Jalan Pantal Baru Intentional Subscription Serir D.A. Bok & icurnala S970 Kudal Lumpur P.O. Boa 41095 648 Whrltehorse Road CERMANY Crsgall Mitrcham 3132 UNO-Verlag MEXICO Johannesburg 2024 Victoria Poppelsdorfer Allee 55 INFOTIEC D-5300 Bonn 1 Apartado Posa 2286 SPAIN AUSTRIA 14060 Tlalpan, Melc D.F. Mundí-Prens LUbros. S.A. Gemid and Co. HONG KONG, MACAO Casteo 37 Graben 31 Asila 2000 Ltd. NETHELANDS 28001 Madrid A-101 Wlen 46-4 Wyndham Stre De Llndeboom/InOr-PubIlatles Winning Centre P.O. Boa 202 Llbreri Interacina AEDOC BANGLADESH 2nd Pioor 7480 AE Haaksbege Conseil de Cent~ 391 Micro Industie Development Central Hong Kong 0800 Barceona Amsiia Sodety (MIDAS) NEW ZFALAND Hause 5, Road 16 INDIA EBUCO NZ Ltd. SRI LANK AND THE MAWDIVE Dhanmnondi R/Area Aliled Publiahere Private Ltd. Private Mai Bag 99914 Lake House Boobhop DhakA 1209 751 Mount Roaid New Market P.O. Boa 244 Mara- 600 002 Auckland 10. Sir Chittatmpaa A. B~ ~crefc Cardiner Mawatha 156, Nur Ahoied Sarak Bvsc o~u NIGERIA Colombo 2 Ohitlagng 4000 15 I.N. HerdI Marg Unrvaraty Pr~ Limitdw Ballar Esbtae Threae Crowns Buldn Jericho SWEDEN 76. K.D.A Avenus Bomnbay.- 400 098 Ptivate Mali Bag 5095 Fer singla fítiewn Kulna 9100 Ibdan Fritaes Fackbosoesa 13114 Asaf AlA Road Regarnggatan 12. Boa 16356 BELCIUM New Dehi -lí0 002 NORWAY S-103 27 Stockholm Jean De La,to Narvse Information Cantas Av. du Rol 202 17 Crltiaranjan Avuena Bowk Depuriznent Far suimvps o adn 1060 BruzaeIs Calcutta - 70 072 P.O. Boa 6125 Eltitad Wennergren-Wlllam AB ~400 OsIo 6 Boa 30004 CANADA layadeva Hosa Buidng 5-104 25 Stokol LA DifusurSth Main Read Gandrmnga PAKaSTAN C.P. 85, ISOIB rus Ampar. Bangalore - 560 W9 Mi~c Bock A~ec SW1TrZERLAND Boadrevile. QuÉba 65, Shahrh-eQuaid-*-Azam Por añnugl rifle 148555 3-5-1129 Kachgua Croes Raid P.O. Boa No. 729 Llraire Payot Hyderabad -8500 027 Lahome 5400 1, rue da Bourg CHILE CH 1002 Lauman Inverter IGT S.A. Praztan Flsta, 2nd Flacr PERU Amer~ Vespudio Norta 1168 Ne Tar~re Baug,Navrangpumr Editorial Desarrll SA Por subdcito~ rla Santiago ~~~~~~~~~~Ahmedaa - 300009 Apartado 3824 LU,rairie Payot Lima 1 Se~ir des Ahoenemnts CHINA Patiala Hous Case postlel 3312 China Flnandal & EConomc 16-A Ashok NMar PHIUPPINES CH 1002 Lauaanzu Pablsln Hoase Lucknow - 226 001 International Bock Center 8, Da Fo Si Deng ile Plt Picor, Flliplnn Ufe Building TANZANIA Beijng Central Baraa Road Ayala Avenus, Makatl Oxford Univrsty Prem 60 Bajaj Nagar Metr Manil P.O. 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Boa 45245 Altan, Hampsir CUW4 2PG Al Ahrm Nairoi Ensiand Al alaStre Cairo VENEZUELA Librrl del Est Thea MiddIe East Obueve Aptdo. 60.337 41, Sherif Stre Caracas 1060.-A Cairo El Banco Mundial Sede Oficina Europea Oficina Tokyo 1818 H Street, N.W. 66, avenue d'Iena Kokusai Building Washington, D.C. 20433, U.S.A. 75116 Paris, France 1-1, Marunouchi 3-chome Chiyoda-ku, Tokyo 100, Teléfono: (202) 477-1234 Telefono: (1) 40. 69. 30. 00 Japan Facsimile: (202) 477-6391 Facsimile: (1) 40. 69. 30. 66 Telex: WUI 64145 WORLDBANK Telex: 640651 Teléfono: (3) 3214-5001 RCA 248423 WORLDBK Facsimile: (3) 3214-3657 Dirección de Cable: INTBAFRAD Telex: 26838 WASHINGTONDC rl i::eriia Docsmc!. r^v.Ls lxl:.Jn :L t.NO2379 F i~ ..1. - 1. 5 :1. ISBN t)-X213-1 789-X