32805 Région Afrique Département du développement humain Document de travail La dynamique des scolarisations au Niger Evaluation pour un développement durable Région Afrique Banque mondiale © Juillet 2004 Département du développement humain Région Afrique Banque mondiale Les opinions et conclusions exprimées dans ce rapport n’engagent que leurs auteurs et ne reflètent pas nécessairement les opinions de la Banque mondiale ou des institutions qui lui sont affiliées. Photo de couverture : Michèle Lioy – Banque Mondiale Maquette de couverture : Word Express Typographie : Word Design, Inc. ii Table des matières Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xi Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiii Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xv Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Résumé analytique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Executive Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1 Le cadre macroéconomique et démographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Le contexte démographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 Perspective globale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 L’impact du VIH-SIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Le contexte macroéconomique et des finances publiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 2 Analyse globale des scolarisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 L’analyse des effectifs scolarisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Les effectifs globaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 La distinction entre l’enseignement public et privé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 La mise en regard avec les populations scolarisable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 L’analyse des profils de scolarisation et la dynamique en cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 L’offre et la demande de scolarisation dans le cycle de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 Analyse de nature quantitative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 La question de la continuité éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 Une approche de la séparation des facteurs d’offre et de demande . . . . . . . . . . . .41 Analyse de la demande de scolarisation dans une perspective plus qualitative . . . . . . . .45 Les déterminants de la demande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 La mise en regard de la couverture scolaire et des dépenses d’éducation . . . . . . . . . . . .50 3 Les aspects financiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Aspects structurels et évolution globale au cours de la dernière décennie . . . . . . . . . . .53 La dépense publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Les sources non-publiques de financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 iii Examen détaillé des dépenses publiques de fonctionnement pour l’année 2002 . . . . . . .58 Les coûts unitaires de scolarisation selon la méthode agrégée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 L’estimation des coûts unitaires moyens par niveau d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Comparaisons internationales et dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 Estimation analytique des coûts unitaires et identification des facteurs . . . . . . . . . . . . .63 4 L’efficacité interne et la qualité des services offerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 Structure globale de la rétention de l’alphabétisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70 Les abandons précoces et la rétention de l’alphabétisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70 L’impact de quelques facteurs individuels et contextuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 La fréquence des redoublements de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 La mesure des indicateurs d’efficacité interne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 La qualité des services éducatifs offerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 Une mesure de la qualité par la rétention de l’alphabétisation des adultes . . . . . . . . .78 Une mesure des acquis au Niger dans les évaluations internationales . . . . . . . . . . . .79 Les facteurs associés aux résultats aux examens de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 La variabilité des moyens dans les écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 La variabilité des résultats obtenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 La relation entre la variabilité des moyen et des résultats dans les écoles de base 1 . . . .85 5 L’éducation dans la sphère économique et sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 Les relations entre l’éducation et la sphère économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Les effets sociaux de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 L’impact de l’éducation sur la pauvreté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 L’impact de l’éducation sur les variables de population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 L’impact de l’éducation sur les variables de santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Questions de structure : régulation des flux d’élèves et financement . . . . . . . . . . . . . .105 Favoriser la croissance économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Equiper les populations vulnérables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 La nécessité de réguler les flux d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 A titre de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 6 L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques . . . . . . . . . .112 Les disparités de scolarisation selon certaines caractéristiques socio-économiques . . . .113 Analyse à partir des données de démographie scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Les différenciations dans les taux de scolarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Les différenciations dans les profils de scolarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 Analyse sur la base de l’enquête MICS 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 La répartition des ressources publiques au sein d’une génération . . . . . . . . . . . . . . . .122 La dimension structurelle de la distribution des ressources publiques . . . . . . . . . . .122 La sélectivité sociale de la distribution des ressources en éducation . . . . . . . . . . . . .126 iv 7 Questions de gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 La gestion administrative et la répartition des personnels aux établissements . . . . . . .129 La cohérence dans les allocations de personnels aux écoles de base 1 . . . . . . . . . . .129 La cohérence dans les allocations de personnels aux écoles de base 2 . . . . . . . . . . .133 La transformation des moyens en résultats au niveau des établissements . . . . . . . . . . .134 Analyse au niveau du cycle de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 Analyse au niveau du cycle de base 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 A titre de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 Table des tableaux Tableau I.1 La population globale du Niger, 1977–2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 Tableau I.2 Evolution du PIB, de la population, ainsi que des recettes et des dépenses de l’Etat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Tableau I.3 Recettes fiscales nationales de l’Etat par habitant, 1990–2003 . . . . . . . . . . . . .22 Tableau I.4 Evolution des dépenses d’éducation et relation avec le PIB et le budget de l’Etat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Tableau II.1 Evolution des effectifs d’élèves par niveau d’études, 1975–2003 . . . . . . . . . . . .27 Tableau II.2 Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants dans quelques pays africains, 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Tableau II.3 Les effectifs d’élèves aux différents niveaux d’études selon le secteur, 1996–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Tableau II.4 Evolution des taux bruts de scolarisation aux différents niveaux scolaires, 1960–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Tableau II.5 Analyse comparative internationale des TBS aux différents niveaux d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Tableau II.6 Le profil de scolarisation en chiffres, 2002–03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 Tableau II.7 La discontinuité éducative dans les écoles de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 Tableau II.8 La scolarisation des filles et des garçons selon l’offre scolaire . . . . . . . . . . . . . .43 Tableau II.9 Temps d’occupation journalier des garçons et des filles . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 Tableau II.10 Temps d’occupation journalier des garçons et des filles scolarisés et non scolarisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 Tableau II.11 Dépenses publiques d’éducation et espérance de vie scolaire dans quelques pays d’Afrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Tableau III.1 Les personnels des établissements publics, cycle de base 1, 1998–2003 . . . . . . .54 Tableau III.2 Evolution des dépenses aux différents niveaux d’enseignement, 1990–2002 . . . .55 Tableau III.3 Les ressources extra-budgétaires pour le secteur par origine et type d’études . . .58 Tableau III.4 Les dépenses publiques de fonctionnement par niveau, type et fonction, 2002 . .59 Tableau III.5 Décomposition des personnels et des dépenses salariales du secondaire, 2002 . .60 Tableau III.6 Les dépenses courantes d’éducation selon la nature et le type par niveau d’études, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 v Tableau III.7 Les coûts unitaires aux différents niveaux d’enseignement dans le public, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Tableau III.8 Eléments de comparaison internationale et dans le temps des coûts unitaires et de la structure des dépenses publiques par niveau d’études . . . . . . .62 Tableau III.9 Les personnels des établissements par catégorie et niveau moyen de salaire ainsi que les rapports élèves-maîtres dans l’enseignement public, 2002–03 . . . . .64 Tableau III.10 Reconstitution du coût unitaire de scolarisation par niveau d’études, 2002 . . . .65 Tableau III.11 La structure du coût unitaire aux différents niveaux d’enseignement, 2002 . . . .66 Tableau III.12 Eléments de comparaisons internationales sur le primaire et le secondaire publics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 Tableau Niveau de lecture des adultes selon la fréquentation scolaire . . . . . . . . . . . . . . .71 IV.1 Tableau Niveau de lecture des adultes selon la plus haute classe fréquentée . . . . . . . . . .72 IV.2 Tableau Estimation logistique de la probabilité pour un adulte de lire correctement . . . .73 IV.3 Tableau Simulation de la proportion d’adultes capables de lire correctement selon IV.4 la plus haute classe atteinte, le sexe et la zone de résidence . . . . . . . . . . . . . . .73 Tableau IV.5 Fréquence de redoublements par niveau, 1992–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 Tableau IV.6 Pourcentage de redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 Tableau IV.7 L’efficacité interne dans les flux d’élèves par cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 Tableau IV.8 % d’adultes pouvant lire selon la durée des études initiales, comparaison internationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 Tableau IV.9 Le niveau d’acquis des élèves nigériens en primaire dans une perspective internationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 Tableau IV.10 Descriptif de la variabilité des conditions des écoles nigériennes . . . . . . . . . . . .82 Tableau IV.11 Les enseignants dans les écoles du cycle de base 1 publiques, 2002–03 . . . . . . .84 Tableau IV.12 Modèle de rétention en cours de cycle de base 1 et des résultats au CEP . . . . . .88 Tableau V.1 Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la productivité apparente dans les différents secteurs de l’économie nigérienne (1990–2002) . . .95 Tableau V.2 Bilan global formation-emploi, début années 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 Tableau V.3 Offres et demandes d’emplois par catégories professionnelles, 1996–2003 . . . . .98 Tableau V.4 Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres selon les études du chef de ménage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 Tableau V.5 Modèles rendant compte des résultats et comportements en matière de population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Tableau V.6 Modèles rendant compte des résultats et comportements en matière de santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Tableau V.7 Une approche possible des choix structurels pour la formation du capital humain du pays pour les 10 années à venir . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 Tableau VI.1 TBS aux différents niveaux scolaires selon le genre et la zone géographique, 1997–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Tableau VI.2 TBS du cycle de base 1 selon la région et le genre, 1997–2003 . . . . . . . . . . . .115 Tableau VI.3 Taux d’accès en CI, 1997–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 vi Tableau VI.4 Taux d’accès en CI et au CM2 et taux de rétention selon le genre et la zone d’habitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 Tableau VI.5 Taux d’accès en CI et au CM2 et taux de rétention selon le quintile de revenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 Tableau VI.6 Simulation des chances d’accès au CI et au CM2 pour différentes groupes de population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 Tableau VI.7 Simulation des chances d’accès au CI et au CM2 selon le sexe, la région et la zone d’habitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 Tableau VI.8 Distribution structurelle des ressources publiques en éducation . . . . . . . . . . . .123 Tableau VI.9 Distribution de la population 5–24 ans selon le genre, la zone d’habitat et le revenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 Tableau VI.10 Disparités sociales dans l’appropriation des ressources publiques en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126 Tableau VII.1 Degré d’aléa dans l’allocation des enseignants du primaire dans 22 pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 Tableau VII.2 Modélisation du nombre d’enseignants dans une école en fonction du nombre d’élèves et du contexte géographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 Tableau VII.3 Modélisation par région et zone géographique du nombre des enseignants dans une école en fonction du nombre d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 Table des graphiques Graphique I.1 Les recettes fiscales nationales par habitant, 1990–2003 . . . . . . . . . . . . . . . .22 Graphique I.2 Dépenses courantes d’éducation en % des dépenses courantes de l’Etat hors dette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Graphique II.1 Effectifs du préscolaire, 1973–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Graphique II.2 Effectifs de l’enseignement de base 1, 1979–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 Graphique II.3 Nombre d’étudiants pour 100000 habitants selon le PIB par tête dans les pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Graphique II.4 Proportion des effectifs du privé par niveau d’études, 2002 . . . . . . . . . . . . . .32 Graphique II.5 Taux brut de scolarisation primaire, 1976–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Graphique II.6 % d’enfants accédant à un niveau d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 Graphique II.7 Espérance de vie scolaire et dépenses publiques d’éducation dans les pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 Graphique IV.1 Pourcentage d’adultes pouvant lire selon le nombre d’années d’études initiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 Graphique IV.2 Pourcentage d’adultes pouvant lire aisément selon la durée des études initiales dans quelques pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 Graphique IV.3 Niveau d’acquis des élèves nigériens dans une perspective internationale . . . .85 Graphique IV.4 Répartition des écoles publiques selon le nombre d’élèves par enseignant . . . .86 Graphique IV.5 Distribution des écoles selon le taux de rétention sur le cycle de base 1 . . . . .86 vii Graphique IV.6 Distribution des écoles selon le taux de réussite au CEP . . . . . . . . . . . . . . . .87 Graphique V.1 Probabilité d’être dans les 40 % + pauvres selon les études du chef de ménage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Graphique V.2 Taux d’utilisation d’une méthode contraceptive selon les études de la mère .101 Graphique V.3 Nombre total de naissances en fonction du nombre d’années d’études de la mère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Graphique VI.1 Rapport du TBS des filles et des garçons dans les différentes régions . . . . . .116 Graphique VI.2 % d’enfants accédant à une classe donnée selon le genre et le milieu d’habitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 Graphique VI.3 Accès au CI et en CM2 pour certains groupes de population . . . . . . . . . . . .120 Graphique VI.4 Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 Graphique VII.1 Effectifs enseignants et élèves dans les écoles publique du cycle de base 1 . .130 Graphique VII.2 Relation entre le nombre des élèves et des enseignants dans le cycle de base 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Graphique VII.3 Taux de réussite au CEP et de rétention en cours de cycle de base 1 . . . . . .136 Graphique VII.4 Taux de réussite au CEP et coût unitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 Graphique VII.5 Taux de rétention et coût unitaire dans les écoles du cycle de base 1 . . . . . .138 Graphique VII.6 Taux de réussite au brevet et coût unitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 viii Avant-propos ette étude fait partie d’une série de une distribution plus équitable des fruits de la C Rapports d’Etat sur les Systèmes Edu- catifs Nationaux (RESEN) qui sont préparés par la Banque Mondiale en collaboration avec des équipes nationales dans croissance. Le développement humain, en par- ticulier dans la dimension des investissements en éducation et en formation, joue un rôle central dans ces deux processus. Le fait que un certain nombre de pays d’Afrique sub- l’éducation soit en bonne place dans les pro- saharienne. L’objectif immédiat de ces études grammes mis en œuvre dans le contexte de est de constituer ou de conforter la base de l’initiative pour les Pays Pauvres Très Endettés connaissances pour le développement des (PPTE). De manière comparable, les Gouverne- politiques éducatives nationales. De façon plus ments ont aussi invariablement considéré large, le RESEN constitue un point de départ l’éducation comme un secteur prioritaire dans intéressant pour engager le dialogue avec leur Document Stratégique de Réduction de la diverses audiences concernées par la politique Pauvreté (DSRP). éducative et pour aboutir à une vision partagée Deux objectifs spécifiques ressortent alors : du futur. Ces processus ont acquis une 1) s’assurer que tous les enfants reçoivent un importance croissante au moment où les gou- enseignement de base de qualité convenable, et vernements renouvellent leur engagement pour 2) s’assurer qu’au-delà de l’enseignement de la réduction de la pauvreté et où la commu- base, la production de diplômés, tant en quan- nauté internationale s’engage à fournir l’as- tité qu’en qualité est raisonnablement en ligne sistance financière nécessaire. avec les demandes de l’économie en tra- Dans cette nouvelle dynamique de l’aide vailleurs qualifiés. Pour réaliser ces objectifs, il internationale, la Banque Mondiale a défini est possible que des ressources additionnelles, comme étant sa mission principale celle d’aider tant d’origine nationale qu’internationale, les Gouvernements à lutter contre la pauvreté. soient nécessaires dans de nombreux pays. Dans la pratique, la stratégie s’articule selon Dans tous les pays par contre, une question une double perspective : d’une part aider les d’une importance tout aussi grande est celle de pays à accélérer le rythme de leur croissance faire en sorte que les ressources soient utilisées économique, d’autre part les aider à mettre en de manière efficace et équitable. Les données place les mesures permettant de promouvoir de fait disponibles suggèrent que, dans de ix nombreux pays d’Afrique subsaharienne, des Deux éléments caractérisent la production progrès substantiels sur ce dernier point soient d’un RESEN ; l’un concerne son contenu et les possibles. techniques mobilisées, l’autre la manière avec Certains pays, dont le Niger, ont certes déjà laquelle il est réalisé. Sur le plan du contenu, commencé à mettre en œuvre des reformes cinq aspects peuvent être mentionnés. En pre- visant à améliorer la performance de leur mier lieu, compte tenu de l’importance de cette système éducatif. Au cours des cinq dernières dimension dans le contexte PPTE et DSRP, le années, des politiques ont été mises en place RESEN porte une attention particulière aux pour améliorer la couverture de l’enseignement questions d’équité tant dans les scolarisations primaire notamment en ayant recours à des que dans la distribution des ressources enseignants volontaires de l’éducation et publiques dans le secteur. En second lieu, l’ana- ciblant des améliorations dans le domaine de la lyse fait usage aussi bien des données admini- qualité. Dans beaucoup de pays du continent, stratives classiques que de celles d’enquêtes de beaucoup reste à faire, en particulier pour ménages ; cette approche contribue grande- traiter les contraintes structurelles qui pèsent ment à améliorer la cohérence et la robustesse sur le développement des systèmes. Les défis des résultats statistiques obtenus. En troisième concernent notamment la définition d’une lieu, le RESEN cible de façon particulière les répartition souhaitable des responsabilités produits du système en allant au-delà des entre le secteur public et privé dans le finance- indicateurs habituels des taux de scolarisation ; ment des services éducatifs d’une part, entre le ainsi, on cherche à identifier les profils de sco- niveau central et les échelons décentralisés larisation qui mesurent la proportion d’une jusqu’au niveau des écoles de l’autre ; ils con- classe d’age qui entre en première année cernent aussi la fixation d’un niveau approprié d’études et atteint les différentes classes de de rémunération des enseignants. Des reformes l’échelle scolaire. Cette approche plus détaillée dans ces domaines sont essentielles pour amé- a permis de mieux mesurer les disparités de liorer la qualité des produits de l’école, qui sont scolarisation selon le sexe, l’origine géo- eux-mêmes des éléments cruciaux pour les pro- graphique ou le niveau de revenu, ainsi qu’à en grès vers les objectifs de l’Education Pour Tous. identifier les sources. Une quatrième caractéris- Pour identifier les mesures qui seraient tique des RESEN est l’usage des données appropriées pour traiter ces questions structu- individuelles d’écoles, notamment pour exa- relles, une première étape consiste à constituer miner les possibilités que les segments pauvres une solide base de connaissances qui soit spé- de la population ne soient pas défavorisés sur cifique du cas de chaque pays et qui per- le plan des conditions d’études de leurs enfants. mettrait d’identifier les faiblesses de chacun des Enfin, le RESEN fait usage aussi souvent qu’il systèmes d’enseignement. Dans un grand est possible de données sur les apprentissages nombre de pays d’Afrique subsaharienne ce- des élèves, d’une part pour évaluer la per- pendant, les connaissances de base demeurent formance des systèmes éducatifs, mais aussi, éparses, renvoyant ainsi à l’insuffisance du tra- d’autre part, pour identifier les mesures qui vail analytique au cours de la dernière décen- seraient coût-efficaces pour les améliorer. nie. Dans la perspective de ré-établir une base Concernant maintenant le processus de pré- analytique factuelle solide, la Banque Mon- paration du RESEN, une caractéristique im- diale a initié la préparation de RESENs, en portante est qu’il est le produit d’un parte- mettant en œuvre un format standard permet- nariat entre la Banque Mondiale et les équipes tant de consolider les informations disponibles nationales des différents pays. Parce que la dans une manière qui soit pertinente dans une participation à la production des analyses est perspective de politique éducative. essentielle pour développer une compréhension x profonde des questions de politique éducative, La publication du RESEN pour le Niger vise une dimension essentielle du processus de pro- à institutionnaliser notre connaissance collec- duction du RESEN est de contribuer à la for- tive sur le système d’éducation du pays et la mation des participants et au développement nature des défis auxquels il est confronté, ainsi des capacités institutionnelles des pays. Il est qu’à partager cette connaissance de manière important de noter que les RESENs sont des aussi large que possible. C’est mon espoir documents de diagnostic qui cherchent à iden- qu’au fur et à mesure que des connaissances tifier les questions de politique éducative, nouvelles seront produites, le RESEN sera mis plutôt que de donner les réponses ou faire des à jour pour suivre les progrès réalisés dans le recommandations. Le processus de préparation dépassement des contraintes qui, dans le des décisions de politique éducative est alors système scolaire, limitent la réduction de la conduit par des équipes nationales, et la dispo- pauvreté dans le pays. nibilité du RESEN constitue une bonne base Ce rapport constitue une mise à jour d’un pour disséminer les résultats et stimuler un rapport produit il y a quatre années ; celui-ci a dialogue national large sur les directions à été discuté de façon intense dans le pays et a suivre. Le document sert aussi de base de pré- servi à la production du DSRP du pays ainsi paration d’un plan rationnel et justifié pour le qu’à la définition du programme décennal de développement du secteur, ainsi qu’à la défi- l’éducation. Le modèle de simulation financière nition du programme de dépenses publiques à construit dans le cadre de ces travaux a aussi moyen terme. Ces processus sont en cours dans aidé le pays à être éligible à l’initiative accélérée le contexte nigérien. Les équipes nationales ont pour la scolarisation primaire universelle. utilisé le RESEN dans le dialogue de politique éducative au sein du pays, comme pour définir le plan décennal de développement du secteur, Birger Fredriksen élément de la stratégie plus globale du pays Conseiller spécial pour l’éducation pour la réduction de la pauvreté. Du point de Région Afrique vue de la Banque Mondiale, le document faci- Banque Mondiale lite les discussions en cours pour la préparation du projet d’appui budgétaire. xi Foreword his study is part of a series of education sis placed on education in the debt relief T country status reports (CSRs) that are being prepared by World Bank staff in collaboration with national teams from various Sub-Saharan countries. The arrangements under the Heavily Indebted Poor Countries (HIPC) Initiative. Governments have also invariably treated education as a priority sector in their Poverty Reduction Strategy immediate objective is to enhance the knowl- Papers (PRSPs). edge base for policy development in the educa- Two specific goals in education stand out: tion sector. More broadly, CSRs create a basis ensuring that all children receive basic school- for engaging a diverse audience in dialogue on ing of adequate quality; and managing the pro- education sector policies and for developing a duction of graduates at post-basic levels, in shared vision for the future. These processes terms of quantity and skill level and mix, to have become increasingly important as govern- match the demand for skilled labor. To fulfill ments renew their commitment to reduce these objectives, an infusion of resources, from poverty, and the international donor communi- both domestic and international sources, may ty pledge to provide the needed financial assis- well be needed in a number of countries. In all tance. countries, however, an equally important issue In this new dynamic of international devel- is to ensure that currently available resources opment assistance, the World Bank has orient- are used efficiently and equitably. The evidence ed its corporate mission toward supporting suggests that in many Sub-Saharan countries, governments in the fight against poverty, mak- substantial scope for progress exists in this ing the task its defining priority. In practice the regard. strategy is articulated through a two-prong Some countries, Niger being one of them, approach: support for policies that accelerate have indeed already embarked on reforms to economic growth combined with explicit improve the performance of their education measures to promote a more equitable distri- systems. During the last five years, policies bution of the benefits from growth. Human were put in place to boost coverage of primary development, especially through investments in education, in particular by using a new cadre education, plays a central role in both process- of teachers, the “Volontaires de l’éducation” es. This fact receives recognition in the empha- and by targeting improvement in the quality of xiii the services offered. In many countries of the sharpen the socioeconomic, gender and geo- continent, more remains to be done, particu- graphical disparities in schooling, as well as larly to tackle the structural constraints that clarified the sources of the disparities. A fourth encumber the education system. The challenges distinguishing feature of the CSRs is the use of include defining an appropriate division of school-level data to assess the scope for responsibility between the public and private improving service delivery to the poor. Finally, sectors for financing and delivering education the CSRs also make use of data on student services, setting sustainable levels of teacher learning—where they are available—to gauge remuneration, and creating institutional the education system’s performance in this arrangements for effective system manage- important domain, and to identify cost-effec- ment. Reform in these areas are key to improv- tive measures for progress. ing the quality of learning outcomes, which in Regarding the process for preparing the turn will be crucial for progress toward the CSRs, the main feature is that it is a product of Education for All targets. a partnership between the World Bank and In order to identify appropriate measures to national teams from the various countries. address the structural issues, a first step is to Because participation in the analytical work is develop a country-specific knowledge base that essential for developing a deep understanding sheds light on the key weaknesses in the edu- of policy issues, an integral part of the process cation system. In a large number of Sub-Saha- for preparing a CSR involves training and ran countries, however, that knowledge base capacity building where these are needed. It is remains sparse, reflecting the systematic neg- important to note that CSRs are diagnostic lect of analytical work in the past. In order to documents whose purpose is to help identify re-capitalize it, the World Bank has initiated the policy questions rather than to offer solu- the preparation of CSRs, using a standard for- tions and make recommendations. The mat to consolidate the available information in process of policy development is more appro- a policy-relevant manner. priately led by the national team, and the Two features characterize the CSRs, one availability of a CSR provides a good basis for pertaining to its technical content, the other to disseminating the findings and stimulating a the process by which it is accomplished. With broad national dialogue on the way forward. regard to content, five aspects are worth men- The document also serves as a basis for tioning. First the CSRs pay close attention to preparing a rational and defensible plan for issues of equity and the distribution of public sector development that informs the country’s, resources for education, given the importance medium-term budget planning exercise. These of these topics in the HIPC and PRSP context. processes are already well underway in the Second, the analysis relies on commonly avail- Nigerian context. The national team has used able administrative data as well as household the CSR extensively for policy dialogue within surveys, an approach that has helped to the country, and to design a ten-year sector improve the consistency and robustness of the development plan as part of the country’s statistical results. Third, the CSRs put a sharp- poverty reduction strategy. For the World er focus on outcomes by emphasizing indica- Bank’s part, the document is helping to facili- tors beyond the usual gross and net enrollment tate ongoing discussions on the proposed ratios. In particular, it documents the schooling design of a new budget support credit. careers of children as reflected in the shares of The publication of the CSR for Niger is the population that enter grade 1 and attain intended to institutionalize our collective the various grades in the educational ladder. knowledge about the country’s education sec- The more detailed approach has helped to tor and the nature of the policy challenges, and xiv to share that knowledge as widely as possible. try. It fed into the PRSP and has also helped the It is my hope that as new knowledge emerges country design its Medium Term Development in the course of implementing the country’s Plan. The simulation model built within this poverty reduction strategy, the CSR would be report has been used to help the country to updated to track progress in overcoming the become eligible for the Fast Track Initiative. constraints in the education sector that cur- rently impede poverty reduction in Niger. Birger Fredriksen This paper is an updated version of a report Senior Education Advisor produced four years ago; The first version of it Africa Region has been discussed intensely within the coun- The World Bank xv Remerciements Ce texte constitue une mise à jour d’un précédent rapport «Contraintes et espaces de liberté pour le développement en quantité et en qualité de l’éducation au Niger» réalisé en 1999. Ce rapport de 1999 a été intensément utilisé pour la définition du plan décennal de l’édu- cation (PDDE), de la composante éducation du DRSP ainsi que pour l’admission du pays à l’initiative pour la scolarisation primaire accélérée. Le présent rapport a été réalisé en collaboration avec le Gouvernement nigérien et notam- ment la participation du Ministère de l’Education de Base et celui des Enseignements Secondaire et supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Technologie. L’équipe de la Banque Mondiale était composée de Mrs Alain Mingat et Ramahatra Rakotomalala de l’équipe d’appui à l’analyse sectorielle et la définition des politiques dans les secteurs sociaux, ainsi que de Ms Valèse Mapto Kengne de l’Université de Montréal, consultante. Le financement de ce rapport de 2004 a été assuré en totalité par le fonds fiduciaire norvégien pour l’éducation en Afrique. xvii Région Afrique Département du développement humain Document de travail La dynamique des scolarisations au Niger Evaluation pour un développement durable Introduction e rapport d’analyse sectorielle consti- elle l’était aussi pour deux autres raisons très C tue une mise à jour d’un précédent rapport «Contraintes et espaces de liberté pour le développement en quan- tité et en qualité de l’éducation au Niger» importantes : • La première est que si des progrès ont effectivement été réalisés, la politique réalisé en 1999. Ce dernier rapport a été inten- suivie a aussi soulevé un certain nombre sément utilisé pour la définition du plan d’inquiétudes qui se situent tant au niveau décennal de l’éducation (PDDE), de la compo- du cycle de base 1 que des autres niveaux sante éducation du DRSP et l’admission du d’enseignement : i) au niveau du cycle de pays à l’initiative pour la scolarisation primaire base 1, d’abord la dualité de statuts des accélérée. personnels (fonctionnaires et contrac- Depuis 1998, le Niger a donc engagé une tuels) peut poser des problèmes qu’il est politique éducative nouvelle, notamment pour utile d’analyser ; ensuite des interroga- ce qui concerne le niveau primaire, devenu tions se sont fait jour en termes de qualité depuis Cycle de Base 1. Cette politique ambi- des services éducatifs offerts, notamment tieuse rompait de façon assez radicale avec la eu égard à la formation professionnelle politique suivie au cours des dix années précé- des enseignants. ii) aux autres niveaux dentes, en ce sens notamment que le recrute- d’enseignement, deux types de préoccupa- ment d’enseignants fonctionnaires était rem- tions légitimes ont été exprimées. La placé par celui d’enseignants volontaires, qui première concerne le devenir du cycle de ont un statut de contractuel et qui sont base 2 qui va recevoir des pressions rémunérés à des taux de salaires très inférieurs sociales grandissantes au fur et à mesure à ceux des fonctionnaires. que le nombre des sortants du cycle de Cette politique a permis des avancées très base 1 va s’accroître ; la seconde va au- notables en matière de scolarisation et, sur le delà avec des craintes que l’enseignement plan de la documentation, le rapport de 1999 technique et professionnel, le second cycle était devenu obsolète. C’est une première général et l’enseignement supérieur ne raison pour laquelle une mise à jour était utile ; reçoivent pas l’attention qu’ils méritent 1 2 La dynamique des scolarisations au Niger compte tenu de la priorité donnée au exergue les contraintes ; ce rapport ne niveau primaire. La documentation de ces dérogera pas totalement à cette loi du questions est importante pour le déve- genre, car il reste des problèmes et les loppement harmonieux du système dans contraintes sont évidemment toujours pré- son ensemble, même si des arbitrages sentes. Mais il est aussi une occasion de difficiles seront évidemment à considérer. rendre compte des avancées significatives et très positives qui ont été faites au cours • La seconde raison est que les rapports des cinq dernières années en construisant diagnostics ont toujours une tendance à des bases de suivi et évaluation des poli- souligner les problèmes et à mettre en tiques entreprises et des résultats obtenus. Résumé analytique ans ce rapport, nous avons suivi une Des avancées significatives dans le D perspective empirique et analytique dans laquelle la description du fonc- tionnement du système éducatif nigé- rien était abordée de façon séquentielle selon primaire et un besoin de consolidation Des progrès très substantiels dans la couverture quantitative et dans l’équité divers angles spécifiques. Dans ce chapitre, nous aurons le double objectif de résumer les Le nombre des élèves dans le cycle de base est principaux résultats obtenus avec cette passé de 530 000 au cours de l’année scolaire méthode, et d’en proposer une lecture plus 1998–99 à 858 000 en 2002–03, une augmen- synthétique ou plus transversale. Ce faisant, et tation de 62 % en quatre ans. Sur cette sans proposer directement de recommanda- période, le taux brut de scolarisation passe lui- tions précises, nous progresserons vers l’identi- même de 32 à 45 %. Dans la mesure où les fication des domaines dans lesquels une progrès en matière de scolarisation concernent réflexion pour l’action apparaît nécessaire. d’abord l’accès dans la première année du Dans cette perspective, il sera important de cycle, les progrès enregistrés dans cette dimen- mettre à jour le modèle global de simulation sion sont encore plus notables avec un taux financière du secteur de l’éducation. d’accès qui passe de 31 % en 1997–98 à 61 % La présentation de ce chapitre sera faite en en 2002–03. deux sections principales : la première con- Par nature, ces progrès quantitatifs globaux cerne le niveau primaire (cycle de Base 1) pour bénéficient d’abord aux populations qui lequel des politiques éducatives majeures ont étaient préalablement exclues de l’école. été mises en place depuis 5 années et des Comme tous les systèmes éducatifs ont progrès significatifs enregistrés, même s’il toujours tendance à se développer en servant pourrait être pertinent de faire des ajustements en premier les populations les plus faciles à pour consolider le mouvement en cours ; la scolariser (celles dont la demande est plus seconde concerne les autres niveaux d’éduca- forte—les populations socialement et économi- tion, pour lesquels la politique éducative quement favorisées—et celles pour lesquelles la demande à être affinée pour répondre aux défis mise en œuvre est plus aisée—les populations auxquels le système est exposé. urbaines—), les mouvements d’expansion 3 4 La dynamique des scolarisations au Niger quantitative du système coïncident avec des pays montrent l’existence d’un risque de dégra- améliorations en matière de disparités sociales. dation dans ces aspects en situation d’expan- C’est effectivement ce qui est observé dans le sion quantitative rapide des effectifs. Si ce cas du Niger avec un taux d’accès en milieu résultat est encourageant, il n’est pas pour rural qui passe de 21 % en 1997–98 à 54 % en autant totalement satisfaisant En effet, une 2002–03, un gain de 33 %, alors que le taux proportion de rétention en cours de cycle d’accès en milieu urbain, qui était déjà de 81 % primaire de 65 % n’est pas suffisante, car la en 1997–98 voit évidemment ses possibilités perspective de référence est celle de l’achève- d’amélioration plus limitées. En effet, la très ment universel du cycle en 2015. Le chemin à grande partie de l’expansion des effectifs a parcourir est encore long et des réflexions de bénéficié au milieu rural. En termes de dispa- politique éducative sur le comment faire de rités selon le genre, les progrès sont moins nets nouveaux progrès sur ce plan devront à dans la mesure où les garçons ruraux voient l’évidence être menées. leur taux d’accès en première année passer de Il est fondamental de souligner que ces 27 à 65 %, un gain de 38 points, alors que progrès n’ont été possibles que par un élan celui des filles augmente de 15 à 42 %, un gain nouveau dans la politique éducative du pays, de 27 points. Le rapport filles/garçons notamment grâce à une de ses composantes s’améliore certes un peu (il passe de 0,57 à essentielles, à savoir la décision de suspendre le 0,65, un chiffre qui reste modeste) et il ne fait recrutement d’enseignants fonctionnaires et de pas de doute que des questions de demande le remplacer par celui d’enseignants d’abord scolaire existent, en particulier pour les jeunes appelés «volontaires de l’éducation», puis de filles rurales ; l’expansion de l’offre ne cons- façon récente, «contractuels». Ce qui distingue titue pas une stratégie suffisante pour assurer les fonctionnaires de la nouvelle catégorie l’accès universel des filles à l’école. d’enseignants, c’est bien sûr le statut (ils ne Au titre des aspects très positifs des évolu- sont pas fonctionnaires avec tous les attributs tions enregistrées au cours des cinq dernières de ce statut, mais contractuels), mais c’est années, il faut aussi souligner que la perfor- surtout le niveau de rémunération : il repré- mance du système dans la dimension des flux sente en effet (en 2002) 8,8 fois le PIB par habi- d’élèves n’a pas été affectée négativement. En tant pour les fonctionnaires (compte tenu de effet, la proportion des redoublants sur la distribution des différents cadres) contre l’ensemble du cycle, qui était de 17 % en 1993, seulement 3,5 fois le PIB par habitant pour les est passée à 13 % en 1998 et 7 % en 2003. La volontaires (40 % du coût salarial des fonc- capacité du système à retenir jusqu’en fin de tionnaires). cycle est aussi une dimension importante à Il avait été établi dans le précédent rapport considérer car ce qui importe pour la perfor- sectoriel (2000) que le niveau de rémunération mance effective, ce n’est pas que les enfants des enseignants constituait l’obstacle principal accèdent à l’école mais aussi qu’ils y restent au développement du système éducatif nigé- suffisamment longtemps pour asseoir de façon rien ; on peut voir que c’est la mise en applica- irréversible les capacité du lire, de l’écrire et du tion des nouvelles dispositions pour le recrute- compter ; les analyses montrent qu’une scola- ment d’enseignants qui a fondamentalement rité primaire complète de six années constitue débloqué la situation et permis les avancées sur ce plan un objectif de référence. En 1998, il spectaculaires enregistrées depuis. Le fait que était estimé que seuls 56 % des entrants en CI le financement ait d’abord été réalisé sur un atteignaient le CM2 ; en 2002, ils sont 65 %, projet de l’IDA (puis intégré ensuite au budget un gain de 9 points. Ce résultat est encoura- ordinaire de l’Etat) a certes facilité la mise en geant car les observations faites dans d’autres œuvre de la mesure, mais c’est essentiellement Resumé analytique 5 la mesure elle-même qui est la source des avan- réflexion nouvelle est sans doute nécessaire sur cées considérables réalisées. En termes quanti- ces points. tatifs, on comptait 11 142 enseignants dans le Le rapport souligne aussi que la qualité des primaire en 1998 dont 10 943 fonctionnaires services offerts demande à être confortée. Le et 198 volontaires du service civique. Quatre niveau d’acquisitions des élèves apparaît faible. années après, le système compte 20 304 ensei- Un certain nombre de mesures prises de façon gnants sur lesquels il n’y a plus que 9 730 fonc- relativement récente (sur les intrants pédagogi- tionnaires (un peu plus de 1 000 fonctionnaires ques, la formation continue des enseignants) sont soit partis en retraite soit exercent vont sans doute dans le bon sens1, mais on sait d’autres fonctions), mais 10 574 volontaires/ aussi qu’il n’y a que, dans la situation actuelle, il contractuels (représentant alors 52 % du corps n’existe qu’une relation modeste entre les enseignants à ce niveau). On voit donc que la ressources mobilisées et les résultats d’acquisi- dynamique de recrutement de la nouvelle caté- tions mesurés chez les élèves. Des progrès dans gorie d’enseignants a été très intense et que la la gestion de la transformation des ressources catégorie des enseignants fonctionnaires est des écoles en résultats chez les élèves au niveau déjà minoritaire dans le corps enseignant exer- local est un domaine qui demandera une atten- çant dans le cycle de Base 1. Ce mouvement tion prioritaire ; il ne sert en effet à rien de mobi- devrait évidemment s’approfondir dans les liser d’avantage des moyens si l’amélioration des années à venir. résultats n’est pas au rendez-vous. Une mesure et un suivi systématique des moyens mobilisés et Des besoins de consolidation pour des résultats obtenus ainsi que la mise en place répondre aux défis de l’achèvement de structures d’incitations adéquates pour que universel en 2015 les dysfonctionnements soient effectivement régulés constitue des ingrédients essentiels pour L’enseignement primaire nigérien a donc fait la consolidation du système. Les partenaires des progrès très substantiel en termes de techniques et financiers seraient sans doute bien couverture. Cependant, il semble que des fondés à apporter tous les appuis nécessaires lacunes restent à l’évidence à combler. Nous pour la mise en place de la cellule de suivi du avons cité au point précédent i) celle de la plan décennal et pour la réussite des travaux en rétention en cours de cycle qui, si elle s’est en cours (travaux d’études puis de mise en place de fait améliorée dans la période récente, reste dispositions concrètes) pour améliorer le fonc- trop faible ainsi que ii) celle de la scolarisation tionnement et la gestion du système. des filles (et des enfants ruraux issus de milieu Mais le domaine le plus crucial pour assurer modeste) qui ne semble pas progresser aussi la consolidation du système et sa capacité à bien qu’il est souhaitable. Ces deux points sont progresser vers les objectifs du millénaire, est importants dans la perspective de l’achèvement celui de la pérennisation du corps enseignant. universel du primaire car l’objectif se mesure Comme nous l’avons indiqué plus haut, le en fin de cycle ; ceci suppose que l’accès soit développement quantitatif a trouvé sa source universel et que la rétention le soit aussi, dans le recrutement d’un nombre très impor- sachant qu’universel signifie l’inclusion de tous tant d’enseignants non fonctionnaires auxquels les jeunes, urbains et ruraux, garçons et filles, était aussi offert un niveau global de rémunéra- de milieu favorisé ou défavorisé. Les analyses tion très inférieur à celui des fonctionnaires. conduites montrent que cela sera plus difficile Les nouveaux enseignants ont initialement été pour certaines populations (milieu rural, filles recrutés avec un statut temporaire et un certain et milieu pauvre) et qu’une politique classique nombre d’entre eux ont accepté cet emploi d’offre sera sans doute insuffisante. Une d’une certaine manière faute de mieux2. Sans 6 La dynamique des scolarisations au Niger revenir de façon principale sur le niveau de élèves qui leur sont confiés sont observés rémunération3, il importe de réfléchir aux ainsi que les dispositions prises en consé- dispositions à prendre pour assurer la pérenni- quence. sation structurelle de la formule. Il y a sans doute pour cela deux volets complémentaires à considérer : Des besoins de définition d’une politique éducative nouvelle • Le premier est de nature institutionnelle : au niveau post-primaire il consiste à identifier le statut adéquat, incluant la forme de l’emploi et Les systèmes scolaires ont une propension forte l’employeur (contractuel recruté par l’Etat à être caractérisés par la continuité car les ou les collectivités selon des dispositions élèves qui terminent un cycle d’études aspirent nationales communes, fonctionnaire dans dans de larges proportions à avoir accès au une nouvelle grille, ..), la rémunération et cycle suivant. Au niveau collectif, le décideur les bénéfices qui pourraient lui être asso- politique est toujours confronté à ces ciés (santé, retraite, ..), ainsi que les éven- demandes, sachant qu’il doit aussi prendre en tuelles progressions de carrière [en fonc- considération l’intérêt général et qu’il n’y a pas tion de critères à définir (expérience, forcément convergence entre l’intérêt collectif résultats obtenus, conditions du travail) et la somme des intérêts individuels. ou de possibilités d’évolution vers d’autres fonctions. Placer les choix structurels dans le contexte de la stratégie de lutte contre • Le second volet est de nature fonction- la pauvreté nelle : il consiste d’abord à identifier le type de formation que le nouveau recruté Comme on souhaite placer les investissements devrait recevoir avant sa prise de fonction éducatifs dans le cadre du DSRP, deux car on sait qu’une formation préalable est éléments sont sans doute à prendre en considé- souhaitable, sachant que cela n’implique ration : en premier lieu, il importe de favoriser pas forcément une durée longue si les la croissance économique, car on sait que la contenus sont bien orientés vers la gestion réduction de la pauvreté sera d’autant plus de la classe ; on peut aussi examiner les susceptible de se concrétiser qu’on se trouve possibilités d’un accompagnement pen- dans un contexte de progrès économique dant la première année d’exercice. Un globa4. En second lieu, il importe que les indi- aspect sans doute utile à considérer est vidus et les populations vulnérables soient d’une certaine façon le contenu du contrat équipés des éléments qui les conduiront à parti- de travail définissant la façon avec laquelle ciper au mouvement de progrès de la société et les enseignants doivent exercer leur métier à en tirer des bénéfices qui leur permettront de et le degré de performance de leur action ne pas être confinés dans une situation de pédagogique : d’une part identification des pauvreté. comportements et pratiques de référence Pour identifier quelle structure du système ainsi que la façon par laquelle on vérifie du système éducatif correspondrait à ce qui que la réalité de ces comportements et serait souhaitable au plan de la croissance pratiques est bien conforme aux attentes économique, il est utile de partir de l’observa- professionnelles, et d’autre part, identifi- tion de base selon laquelle l’économie nigé- cation des dispositifs par lesquels les résul- rienne est, et restera pour les années à venir de tats de l’action des enseignants sur les nature duale avec d’un côté un secteur tradi- Resumé analytique 7 tionnel qui occupe la très grande majorité de la de construire cette capacité qui leur fait population active et d’un secteur moderne qui aujourd’hui défaut. Compte tenu de la structure doit grandir mais restera, très réduit en termes de l’économie nigérienne, le contexte cible dans numériques. Compte tenu de ce contexte, la lequel ces populations vulnérables pourront croissance globale résultera de façon essentielle être inclues au processus global est celui de d’une part du développement du secteur l’économie traditionnelle. Les ingrédients de moderne et d’autre part de gains de producti- cette capacité à impartir à ces populations sont vité dans le secteur traditionne5. Dans cette sans doute multiples mais le capital humain est vision globale, le capital humain joue un rôle à l’évidence d’importance première6. On important : retrouve ici l’importance de la scolarisation de base comme investissement de référence en • dans l’économie traditionnelle, les analyses capital humain en général, pour les deux sexes empiriques convergent pour souligner pour ce qui est de la dimension économique, qu’une éducation primaire de qualité pour les filles en particulier pour ce qui est de raisonnable constitue l’investissement à celle de la santé et de la population. tout faire minimal en capital humain pour obtenir les gains de productivité recher- Faire les arbitrages quantité–qualité chés. On a tendance à étendre le niveau pertinents et organiser la régulation primaire à l’enseignement de base de 9 ou des flux 10 ans, mais il convient d’abord d’assurer le minimum qui est le primaire. Dans la suite de ce qui vient d’être dit, il appa- raît légitime que le pays d’une part vise à aller • pour le secteur moderne, la disponibilité vers une scolarisation de base qui serait univer- en quantité et en qualité du capital humain selle et de qualité raisonnable et d’autre part formé dans les enseignements technique et organise la partie haute du système de sorte à supérieur est une condition nécessaire de ce qu’elle soit orientée, en quantité et en son développement. Cela dit, l’expérience qualité, en fonction des demandes du marché montre aussi sans ambiguïté que le déve- du travail moderne. Alors que la partie basse loppement de ce secteur dépend d’abord serait concernée par les grands nombres, la des politiques macro-économiques mises partie haute serait, elle, concernée par des en œuvre (taux de change, code des inves- petits nombres. La question est alors de déter- tissements, code du travail, fiscalité, taux miner comment procéder pour assurer ce d’intérêt et fonctionnement du secteur double objectif dans un système qui doit par bancaire). Le développement de ce secteur conséquent être caractérisé par de nécessaires peut très clairement être contrarié par des «ruptures», alors que les forces en jeu l’entraî- insuffisances du côté du capital humain, et nent de façon naturelle vers la continuité. Cela il faut donc que celui-ci soit disponible implique que des mécanismes de régulation des pour répondre aux demandes du marché flux scolaires soient mis en place. Pour du travail. Cela dit, ce sont clairement les commencer à opérationaliser ce qui vient d’être demandes de l’économie qui sont direc- dit, une première question consiste à délimiter trices en la matière ; ce ne sont pas les de qui a été nommée de partie basse et de formations qui créent les emplois ! partie haute du système. Dans la partie basse, on trouve nécessairement l’enseignement de Pour que les populations vulnérables soient base 1 et sa politique est déjà largement partie prenante au processus de croissance et définie. Dans la partie haute, on trouve l’ensei- soient en position d’en tirer bénéfice, il convient gnement technique et l’enseignement supé- 8 La dynamique des scolarisations au Niger rieur ; mais le système comprend aussi les deux devra à l’évidence voir ses effectifs être cycles de l’enseignement secondaire (cycle de contrôlés pour rester plus ou moins en ligne Base 2 et enseignement moyen). Pour tout cet avec les capacités d’absorption de l’économie. ensemble, les contours de la politique éduca- Dans ces conditions, il paraît pertinent d’orga- tive doivent être précisés. niser une régulation forte des flux dans l’accès L’enseignement au niveau du cycle de base 2 à l’enseignement moyen et d’adopter une stra- a une vocation évidente à être associé au cycle tégie qui mette l’accent sur la qualité en contrô- de base 1 pour constituer progressivement un lant de façon claire la quantité ; cet enseigne- enseignement de base dont la couverture serait ment serait alors clairement attaché à la partie universelle. Pourtant il ne suffit pas de déclara- haute du système. tion générique de ce type pour progresser dans Deux arguments convergents soutiennent la définition de la politique. En effet, les consi- cette stratégie : le premier est celui d’une bonne dérations pratiques ne peuvent pas être éludées. préparation des étudiants à l’enseignement Il est en effet utile de rappeler qu’il y a supérieur qui doit avoir une qualité internatio- aujourd’hui moins de 70 000 jeunes qui accè- nale. On considère ainsi que les étudiants dent au CM2, sachant qu’il est anticipé qu’ils doivent avoir des bases solides d’acquis ce qui soient plus de 350 000 en 2015. Dans la suppose que l’enseignement moyen soit diffé- période actuelle, le taux effectif de transition rent de sa configuration actuelle, les élèves entre les cycles de base 1 et 2 est de l’ordre de devant pouvoir disposer de moyens informati- 50 %. L’expansion quantitative de ceux qui ques, de bibliothèques et de laboratoires. Le achèvent le cycle de base 1 associé à une évolu- second argument est celui qu’il serait difficile tion progressive du taux de transition vers de concentrer une part principale de la régula- 100 % en 2015 conduirait à un nombre tion des flux d’entrée au supérieur au sein d’élèves dans le cycle de base 2 estimé à environ d’une population large de bacheliers ; cela un million en 2015 alors que ce nombre est serait socialement et politiquement difficile car actuellement un peu supérieur à 100 000 la pression serait très intense. Par ailleurs, ce élèves ; c’est donc une multiplication par un serait aussi difficile car nombre des bacheliers facteur 10 à laquelle cette simulation conduit. qui n’accéderaient pas à l’université ne pour- Ceci ne sera possible ni sur le plan budgétaire ni raient non plus intégrer le secteur moderne de sur le plan physique. Le maintien du taux actuel l’emploi. Au plan individuel cela créerait beau- de transition conduirait à un effectif scolarisé coup de frustration ; au plan collectif, cela ne dans le cycle de base 2 de l’ordre de 500 000 manquerait pas de créer des revendications élèves. Ce chiffre est certes inférieur à celui globales. A ce stade, deux options restent envisagé précédemment et il reste à évaluer possibles sachant qu’aucune d’elles n’est en fait dans quelle mesure un tel objectif serait lui- souhaitable : i) on ouvre grandes les portes de même budgétairement soutenable dans le plan l’université pour éviter les difficultés présentes sectoriel global ; il faudra aussi explorer dans en créant des problèmes plus sévères encore quelle mesure il serait logistiquement possible pour demain (d’une part, université encombrée car il s’agit tout de même d’une multiplication et impossibilité de fournir des services de par cinq des effectifs sur une période de onze qualité, d’autre part, chômage massif ultérieur années7. des sortants) ; ii) on résiste effectivement à L’enseignement moyen se situe entre i) un l’ouverture de l’enseignement supérieur, mais cycle de base 2 qui verra certes ses effectifs on constate qu’on a crée à la fois beaucoup de augmenter mais dont la couverture sera sans frustration chez ceux à qui on refuse l’accès et doute encore assez éloignée de l’universel en qu’on a mal utilisé l’argent public dans l’ensei- 2015, et ii) un enseignement supérieur qui gnement moyen parce que la qualité n’y aura Resumé analytique 9 pas été contrôlée et parce que les acquisitions uniforme ; il doit offrir un certain équilibre de ceux qui arrêteront leurs études avec ce entre formations courtes et formations bagage ne seront pas bien valorisées dans le longues, entre formations à visée académique secteur traditionnel. et formations à visée professionnelle, entre L’enseignement supérieur se doit de consi- formations publiques et privées, et de façon dérer l’emploi des sortants comme un objectif plus récente entre formations sur site et central des politiques éducatives qui le guident, formules qui utilisent la formation à distance ; et comme une référence essentielle de sa perfor- iii) il s’agit en troisième lieu de la revitalisation mance en termes de résultats obtenus. Comme de la recherche. On sait en effet qu’il est impor- cela a été souligné, la demande de l’économie tant de joindre un enseignement de qualité à est directrice car, quels que soient les discours des activités de recherche qui d’une part sont le rationnels développés pour justifier des déci- creuset de la qualité de l’enseignement au sions en matière d’offre de formation, ce n’est niveau supérieur et qui, d’autre part, assure pas dans les institutions de formation que se l’ouverture indispensable sur le monde. Il n’est décident les emplois disponibles et c’est dans pas de la perspective de ce rapport d’instruire les emplois effectivement occupés qu’on juge ces différentes points de façon précise, mais il de la pertinence des actions entreprises. Il est est clair que ces questions sont posées. L’ensei- ici utile de souligner que le marché de l’ensei- gnement supérieur nigérien a clairement besoin gnement supérieur est celui du secteur de d’une appréciation lucide de ses arbitrages l’emploi moderne ; l’argument de l’auto-emploi entre la quantité et la qualité. à forte productivité est souvent utilisé, mais sa Le cas de l’enseignement technique et de la pertinence empirique a été battue en brèche formation professionnelle présente des simili- dans tous les pays où les données permettaient tudes avec celui de l’enseignement supérieur. de conduire cette analyse. Dans ces conditions, En effet, la référence à la demande du secteur la régulation des flux d’étudiants est néces- productif y est également très pressante. Toute- saire, même si des études supplémentaires fois, ces formations ne visent pas forcément devraient être entreprises pour identifier ce qui l’accès au secteur de l’emploi moderne. En serait raisonnable sur ce plan. effet, les activités peuvent aussi concerner la Cela dit, en considérant les conditions de formation de travailleurs déjà insérées dans formation dans l’enseignement supérieur nigé- l’emploi ; elles peuvent aussi viser la producti- rien, il ne fait pas de doute non plus qu’une vité du travail dans le secteur informel, mais politique de régulation des flux devrait aller de sur ce plan aussi, les déclarations rationnelles pair avec une politique forte d’amélioration de pour justifier les formations offertes doivent la qualité des services offerts. Pour un système être contrôlées par la réalité des résultats d’enseignement supérieur, la notion de qualité obtenus. présente une triple dimension sachant que des Tout le monde reconnaît que l’enseignement progrès significatifs pourraient sans doute être technique et la formation professionnelle cons- accomplis dans chacune d’entre elles : i) il tituent un segment important d’une stratégie s’agit en premier lieu de la qualité dans globale de formation du capital humain pour le chacune des formations offertes (qualification développement économique d’un pays. Cela académique du corps enseignant, bibliothè- dit, l’identification de ce qui est susceptible de ques, laboratoires, informatique) ; ii) il s’agit rencontrer efficacement les demandes n’est en en second lieu de la diversification du système effet pas facile et l’expérience des investisse- entre les divers types de formations qui le ments effectués dans ce domaine dans de composent. On considère en effet qu’un bon nombreux pays du monde n’est globalement système d’enseignement supérieur n’est pas pas bonne. En effet, on a souvent observé que 10 La dynamique des scolarisations au Niger les bénéfices sociaux associés à nombre de ces services de formation ou bien que ses interven- formations ne compensaient pas les coûts tions visent à faciliter des initiatives de forma- engagés, tant pour l’investissement (le prix des tion émanant des entreprises ou du tissu équipements est souvent très élevé) que pour le productif. Ces interventions peuvent aussi fonctionnement (l’encadrement est souvent consister à soutenir des établissements privés assez dense et les matières d’œuvre, coûteuses). dans la mesure où ces derniers sont naturelle- Plusieurs raisons sont possibles : les formations ment enclins (parce qu’ils doivent avoir des peuvent par exemple être trop coûteuses ou de clients) à identifier les contenus les plus perti- durée plus longue qu’il n’est nécessaire ; elles nents, à organiser les formations de manière peuvent aussi être inadaptées dans leur économique, et à proposer des formations en contenu (mauvaise combinaison entre matières des nombres raisonnablement compatibles générales et matières plus directement profes- avec les emplois existant sur le marché du sionnelles et pratiques, définition inappropriée travail. de certains contenus de formation, matériels En toute hypothèse, et au-delà des avantages obsolètes, insuffisantes relations avec le secteur qu’on peut éventuellement accorder ex-ante à productif) ; certaines formations peuvent égale- telle ou telle formule d’intervention et indépen- ment produire des nombres de formés qui ne damment des efforts faits pour la définition à sont pas suffisamment compatibles avec les priori la plus pertinente des activités engagées, demandes quantitatives et les capacités il importe fondamentalement i) de vérifier ex- d’absorption du marché du travail. post que les anticipations en matière d’emploi Le pilotage par la demande est essentiel. Il faites au sujet de chacune des activités de existe potentiellement plusieurs mécanismes formation mises en oeuvre se réalisent bien et qui peuvent concourir à réaliser cet objectif : il que les bénéfices obtenus sont commensurés peut s’agir d’un partage de financement entre avec les coûts engagés, et ii) de prendre les l’Etat et les entreprises utilisatrices ; il peut mesures d’ajustement qui pourraient s’avérer s’agir aussi de formes d’alternance/apprentis- nécessaires. sage dans lesquelles les contrats avec les lieux Il n’est pas possible de conclure ici sur les de production balisent les nombres formés et contours de la politique éducative globale du les contenus pratiques transmis ; il peut s’agir pays, ni en ce qui concerne les politiques pour également de dispositifs incitatifs auprès des des segments particuliers du système (notam- centres de formation dont le financement peut ment pour les enseignements technique et être indexé sur les résultats obtenus en matière supérieur), ni en ce qui concerne la politique d’emploi des formés. La certification finale globale du système et sa composante régula- différée après une période d’activité profession- tion des flux entre chacun des différents nelle effective dans la spécialité de formation niveaux. En effet, l’objectif de ce rapport est peut aussi se révéler utile pour l’insertion effi- plutôt d’identifier les questions, éventuelle- cace dans l’emploi. On peut aussi noter que le ment les options possibles, mais en toute contexte même dans lequel s’effectuent les hypothèse, pas de donner les réponses ; c’est formations a des conséquences sur les chances évidemment au pays de conduire ce travail. Il que les formations répondent aux demandes a déjà été conduit pour ce qui concerne le effectives du marché. Par exemple, il y a une niveau primaire. Pour tout le post-primaire (et différence fondamentale selon que l’Etat assure le préscolaire), ce travail reste largement à lui même le financement et la production des faire. Executive Summary his report presents an analytical and 858,000 in 2002–03, an increase of about 62 T quantitative description of Niger’s edu- cation system, and evaluates using a simple education finance simulation model, potential options for a coherent and sus- percent. The entry rate to grade 1 rose even more dramatically—from 31 percent in 1997–98 to 61 percent in 2002–03. Overall, the gross enrollment ratio rose from 32 percent tainable expansion of the system. The report also in 1998–99 to 45 percent in 2002–03. identifies areas of emerging concern that warrant The rapid growth in enrollment has been further in-depth documentation and analysis. accompanied by increased access for the most The report has two main sections. The first vulnerable segments of the population. The focuses on primary or basic education where entry rate among rural children has risen from major policy changes have been under imple- 21 percent in 1997–98 to 54 percent in mentation for the past five years. The reforms 2002–03—a gain of 33 percentage points. In have produced significant gains in the sub-sec- contrast, the entry rate among urban children tor even though sustained improvement will has remained unchanged at around 81 percent likely require further policy refinements. The since 1998–98. Gender disparities remain but second section focuses on post-primary educa- they have narrowed over the same period: the tion where some reform efforts have been entry rate to grade 1 for rural boys rose from started and where such efforts will need to be 27 percent to 65 percent—a gain of 38 per- strengthened to address emerging challenges. centage points—and that for rural girls, from 12 percent to 42 percent—a smaller but still significant gain of 27 percentage points. Over- Primary Education—Progress and the all, girls’ entry rate to grade 1 is now 65 per- Need for Consolidation cent as high as that of boys, up from 57 per- cent in 1998–99. It is important to emphasize Progress in Coverage, Equity and that constraints still exist, particularly for rural Efficiency girls, such that a strategy based solely on increasing the supply of school places would Enrollment in the primary or basic cycle rose not be sufficient to ensure universal access to from 530,000 in the 1998–99 school year to primary education among girls. 11 12 La dynamique des scolarisations au Niger As coverage expanded and equity improved Consolidating to Meet the Challenge the education system at the primary level has of Universal Primary Completion also become more efficient. The repetition rate by 2015 in the primary cycle fell from 17 percent in 1993 to 13 percent in 1998, and to only 7 per- The substantial progress in primary education cent in 2003; and survival rates to Grade 6 rose notwithstanding, several important issues from 56 percent in 1998 to 65 percent in remain in the effort to universalize primary 2002—a gain of 9 percentage points. This school completion by 2015. First, while the improvement is important because studies con- overall survival rate to Grade 6 has improved, sistently show that children in Niger who com- a still sizable 35 percent of the entrants in plete six years of primary education usually Grade 1 currently fail to complete the cycle. remain permanently literate and numerate as Second, while social disparities have dimin- adults. The survival rate needs to continue ris- ished, girls and rural children from poor fami- ing, however, in view of the government’s com- lies continue to be at risk of not enrolling. mitment to universalize primary school com- Recent studies indicate that school participa- pletion by 2015. There is clearly an urgent tion will remain difficult for such children and need for new strategies aimed at realizing this that a standard supply-side policy of simply goal. building more schools will not be sufficient to The first Niger Education Country Status draw them to school. Further examination of Report (2000) identified the relatively high the constraints facing these children will be level of teacher remuneration as the main required to devise an appropriate strategy to impediment to the development of education meet their needs. in Niger. In light of this finding, the govern- With regard to school quality, the measures ment suspended the recruitment of civil service recently undertaken by the government to teachers (who tend to be relatively expensive) improve school inputs and in-service teacher and hired instead the less costly contractual training are undoubtedly appropriate.8 Yet it (volontaires de l’éducation) teachers. In 2002, remains true that the relationship between the pay of civil service teachers amounted to school inputs and learning outcomes remains 8.8 times the per capita GDP, compared with weak, implying that simply spending more will only 3.5 times for contractual teachers. This not by itself improve outcomes. At the level of change in policy is one of the most important the school, special attention must be given to reasons for the significant progress in educa- how the available resources are managed to tion described above. ensure that they actually produce better learn- An International Development Association ing outcomes. Toward this end, systematic (IDA) credit facilitated the recruitment of con- evaluations and monitoring of resource mobi- tractual teachers, and the expenditure was sub- lization and management, student learning, sequently integrated into the government’s reg- and incentive structures are crucial. Donors ular budget. In 1998 only 198 primary school may contribute toward this process by helping teachers among the total of 11,142 were in the to put in place efficient mechanisms to monitor contractual category, but by 2002, their num- the implementation of the country’s 10-year ber had swelled to 10,574 out of a total of education sector development plan, and to 20,304 (i.e. 52 percent). This trend toward ensure the success of ongoing activities aimed greater reliance on contractual teachers is like- at improving the operation and management ly to continue. of the educational system. Executive Summary 13 To consolidate the gains in the education Post-Primary Education—Need for a system so far and to ensure continued New Education Policy progress toward universalizing primacy school completion by 2015 will require regu- For policy makers the immediate challenge at larizing the employment status of the large the post-primary levels is to manage the and growing number of non-civil servant mounting pressure for expansion as ever larger teachers. As discussed earlier, the very impres- cohorts of students in the preceding cycles sive gains in coverage in primary education is complete their schooling. largely a result of the decision to recruit large numbers of relatively cheaper, contractual Structural Choices and Poverty teachers. These teachers were, however, Reduction recruited on a temporary basis.9 To manage their employment without putting upward Given the desire to advance educational devel- pressure on wages calls for several issues— opment within the policy directions reflected in both at the institutional and functional lev- Niger’s Poverty Reduction Strategy Paper els—to be addressed.10 (PRSP), attention must be focused on two At the institutional level, it is important to: measures to: i) facilitate economic growth a) decide whether contractual teachers should because the reduction of poverty is more likely be treated as government employees, employ- to occur within a context of economic ees of the recruiting communities, or as a com- growth;11 and ii) help vulnerable individuals pletely new category of civil servants; and b) and groups to acquire education and the bene- clarify the level of employment benefits (specif- fits it brings in order to lift themselves out of ically, healthcare and retirement), the rate at poverty. which the pay of the teachers are increased, Niger has a dual economy with a traditional and the criteria for promotion and opportuni- sector that employs most of its active labor ties for career advancement. force, and a modern sector with limited At the functional level, it is important to employment opportunities. Economic growth determine the extent of pre-service training in Niger must come from the development of that potential contractual teachers will need, the modern sector as well as labor productivi- even though the training may not necessary be ty gains in the informal sector.12 In this con- lengthy provided the curriculum gives suffi- text, human capital development plays a piv- cient emphasis to techniques for classroom otal role. management. One can also examine the possi- Various studies stress the importance of bility of giving new teacher additional in-serv- equipping people with primary education of a ice assistance during the first year of employ- reasonable quality as the minimum investment ment. Second, the employment contract for in human capital required to realize productiv- teachers should be clear regarding expected ity gains in the traditional sector. Although 9 behaviors and teaching practices to promote or 10 years of schooling may be desirable, it is, student learning. The contract should also be at the moment, advisable to emphasize invest- explicit about the way that the desired behav- ment in quality basic primary education. Also iors and practices will be evaluated, the expect- to be emphasized is the importance of ensuring ed outcomes in student learning to be achieved, educational access among children in the more and the consequences for failure to meet the vulnerable groups, not least because most of expected standards. them are likely to end up working in the large 14 La dynamique des scolarisations au Niger traditional sector of the economy.13 Girls’ edu- Given the potential budgetary pressure some cation also warrants attention, given the signif- trade-offs are probably inevitable. Trade-offs icant positive impact of women’s education on may take the form of choices pertaining to fac- health outcomes, including especially the tors such as the number of hours of instruction health of children. per week, pupil-teacher ratios, types of teach- Experience shows that development of the ers (whether specialized or generalists), and modern sector calls for the implementation other educational inputs. Other trade-offs may of sound macroeconomic policies (defined in involve the choices regarding the division of terms of sound exchange rate management, responsibility for public and private financing investment codes, employment regulations, of education and various combinations of the taxation, and sound monetary policies). two; the transition rates for regulating student However, the development of the modern flow between cycles of schooling; and the time sector also depends crucially on the availabil- span allowed for progressing toward universal- ity of the right kinds of human capital. izing 10 years of basic education. Expansion of technical and higher education Upper secondary education is sandwiched must therefore be calibrated according to the between: i) a basic cycle (CM2) where a mas- availability of resources and the absorptive sive expansion of enrollments can be expected capacity of the market for highly educated even if Niger’s coverage in 2015 remains far labor. from being universal; and ii) a higher educa- tion sector to which access must be strictly reg- Quantity–Quality Tradeoffs and the ulated in order to match the absorptive capac- Management of Student Flows ity of the economy. As a matter of fact, it would be appropriate to regulate access to Niger’s strategy can be summed up as follows: upper secondary education and to focus efforts emphasize the attainment of universal primary on strengthening its quality, a strategy that is education of a reasonable quality, and expand consistent with treating this cycle as a part of post-primary education at a pace consistent the upper end of the system. with the absorptive capacity of the economy, Several considerations are pertinent in this particularly that of the modern sector. regard. First, it is clear that students in upper Today, fewer than 70,000 pupils survive to secondary education will need to be well-pre- C.M.2 (i.e. Grade 10). However, by 2015 the pared to pursue higher education which itself number could be as many as 350,000. At pres- should aim to meet international standards of ent, the transition rate from the primary cycle quality. For them to acquire the necessary to the lower secondary cycle is 50 percent. Our preparation implies that the curriculum con- simulations show that with the expected tent of upper secondary education should be increase in primary enrollment, by 2015 as adapted because one assumes that the training many as 500,000 primary school leavers might required will involve resources such as com- be seeking to enter the lower secondary cycle. puters, libraries and laboratories. Second, if If the transition rate were to increase to 100 the system produces large numbers of upper percent, the number of potential candidates secondary school leavers (holding the bac- would rise to an estimated one million. An calauréat certificate), it would be extremely issue of grave concern is whether the budgetary difficult, politically and socially, to manage the resources and physical structures required will pressure on higher education. The pressure will be available to accommodate the anticipated be all the more intense because these school demand that will materialize over the space of leavers will not easily find employment in the the next 11 years. modern sector, and frustration can easily boil Executive Summary 15 over into protests on the streets. By not regu- the teaching staff and the quality of other ped- lating access to upper secondary education the agogical inputs such as library and laboratory quality of training is compromised, and two facilities, and the availability of computers; ii) scenarios can be anticipated, neither of which diversity in the types of courses offered, with a is particularly attractive: i) if an open door pol- good mix of short and longer duration cours- icy to university education is adopted the es, as well as a good mix of on-site and dis- immediate pressures on access could be kept tance education; and iii) vibrant research activ- under control, but it would only delay the ity which provides the foundation for a good problems (which would materialize in the form system by assuring the quality of training and of congestion in the universities and inability broadening access to the world of knowledge. to assure quality standards, and subsequently, It is not the purpose of this report to address in the form of massive unemployment of these issues in detail, but within Niger’s educa- among university leavers,14 and ii) if the pres- tional context there is a need to assess possible sure to expand higher education is successfully trade-offs between quality and quantity in its resisted, the implication is that a large number higher education system. of poorly trained upper secondary school The issues in technical and professional leavers would have to seek employment, most training are similar to those in higher educa- of them without the skills appropriate for tion to some extent. While the claim that the work in the informal sector where the majori- economy needs qualified and skilled labor has ty of the jobs will be located. its appeal, it is clear that training by itself will With regard to university education, a spe- not automatically lead to a modern sector job. cial concern pertains to the employment In fact, those for whom training may be appro- prospects of the graduates. As indicated above, priate include people already employed who this concern should serve to guide policy devel- are interested in skills upgrading, as well as opment for this sub-sector. Economic condi- workers headed for jobs in the informal sector. tions are paramount, because no official pro- The rational for investing in training resides nouncement regarding the need for highly not so much in nice sounding declarations on trained labor can change the fact that the insti- the importance of training but in demonstrated tutions that supply such labor have no influ- outcomes in terms of the links to employment ence on the pace of employment creation for and labor productivity. such labor. It is only when university leavers It is generally accepted that investment in successfully land jobs for which they are pre- technical education and professional training is pared can one claim that the institutional an important part of a global training strategy strategies have succeeded. The undeniable fact to support the country’s development, but the is that higher education is intended to prepare task of designing and implementing an effec- students for modern employment. It has often tive strategy is far from easy, as the failed been claimed that graduates can also be pro- examples of such efforts around the world ductive in self-employment, but analysis of attest. Most studies indicate that the social available data from other countries have returns to this type of investment are low. High shown that this claim is groundless. operating costs, obsolete training inputs, and The policy to regulate the flow of students irrelevant programs are some of the main rea- into higher education must be accompanied by sons for the general failure of public technical a deliberate action to improve the quality of and vocational training. Nevertheless, techni- service delivery. The latter may be defined in cal and professional skills are essential to sup- terms of three dimensions: i) pedagogical port economic growth and development. It is inputs as reflected by the academic quality of thus important to ensure that technical and 16 La dynamique des scolarisations au Niger professional training institutions do not con- will be important to: i) use ex-post results in fine themselves to preparing trainees only for terms of graduates’ employment experiences to work in the modern sector. Rather, these insti- confirm the realism of the expectations; and tutions need to gear their training to produce (ii) take the necessary corrective measures to skilled labor for the informal sector as well. adjust policies toward better performance. The key is to monitor labor market conditions This report has highlighted emerging chal- and to ensure that the investment in training is lenges for continued educational progress in consistent with these conditions Options to Niger, but it does not advocate a specific strat- strengthen the link between training and egy for the sector as a whole nor for particular employment include: i) joint funding of train- parts the system (e.g. technical and higher edu- ing by the Government and potential employ- cation). It is also not the purpose here to rec- ers; ii) combining classroom training with on- ommend specific ways for managing student site practical training; iii) apprenticeship flow between the various levels of education. arrangements in which employers and the Its main purpose rather has been to draw the training institutions agree on the number of reader’s attention to key areas of concern, and trainees and the course curricula; iv) financial to suggest possible options for addressing incentives to reward training institutions for them. At the primary level, the government is their graduates’ successful insertion into the already putting in place policies to overcome job market; and v) subsidies for private train- the problems identified, even though some ing institutions to provide training, particular- adjustments might be needed in light of experi- ly in view of their generally greater sensitivity ence gained in the process of implementation. to labor market signals. It is to be emphasized At the post-primary levels and in pre-school that regardless of one’s ex-ante preferences in education as well, much policy development terms of training intervention and irrespective work remains to be done and further analysis of the care with which they are implemented, it would be required to support this work. CHAPITRE 1 Le cadre macro-économique et démographique es caractéristiques de tout système ii) en aval ensuite, car l’organisation L éducatif et de son développement sont nécessairement, même si ce n’est que pour partie, dépendantes du contexte économique et démographique national dans productive et la structure de la population active de la société, tant de façon statique à un moment donné du temps que de façon dynamique dans son évolution, lequel il est inscrit à une période donnée du déterminent le niveau de la demande de temps. Outre les aspects culturels et sociaux travail, selon une certaine structure de qui sont très présents dans tout système qualification, de la part de la société. Il d’éducation, les aspects démographiques d’une existe certes des substitutions possibles part, macroéconomiques et de finances publi- sur le marché du travail, mais autant il ques d’autre part entretiennent avec l’éduca- convient que ses demandes en quantité et tion un certain nombre de relations ; celles–ci en qualité soient satisfaites, autant il peuvent constituer soit des contraintes importe de savoir que ses capacités auxquelles les systèmes doivent se soumettre d’absorption des diplômés ne sont que soit des espaces de liberté qui peuvent révéler faiblement élastiques au-delà d’un seuil des opportunités pour eux. Concernant les donné. relations entre éducation et secteur écono- mique, on peut citer qu’elles peuvent se mani- • d’autre part, la production de capital fester dans deux sens différents : humain de l’ensemble d’une classe d’âge va, à son tour, influencer ultérieurement • d’une part le niveau de développement la société, tant dans le secteur écono- économique du pays influence la sphère mique (influence sur la productivité du éducative tant en amont qu’en aval : i) en travail, la croissance économique, la amont tout d’abord, par le fait que les consommation) que dans des aspects plus pays, comme le Niger, qui sont à un sociaux (citoyenneté, comportements en niveau de développement modeste présen- matière de santé et de population). tent à la fois une capacité fiscale faible et des besoins concurrents à l’éducation Dans ce chapitre, nous nous limiterons aux (santé, infrastructures, ..) très pressants ; dimensions qu’exerce la société, successive- 17 18 La dynamique des scolarisations au Niger ment dans ses aspects de démographie et de population de 16,8 millions d’habitants en finances publiques, sur le financement et la 2015. couverture du système éducatif nigérien. Une caractéristique importante de la popula- tion nigérienne est sa distribution entre les zones urbaines et rurales. La population Le contexte démographique urbaine est conventionnellement identifiée comme celle résidant dans des centres comp- Perspective globale tant plus de 2 000 habitants. En 2001, seule- ment 16 % de la population (1 709 000 habi- La croissance démographique a été forte dans tants) du pays est considérée comme urbaine, la plupart des pays africains au cours des 40 ce qui indique par complémentarité, que la très dernières années ; dans ce contexte global, la grande majorité (84 %) de la population nigé- démographie du Niger se situe à un niveau rienne vit en milieu rural. Ce dernier chiffre est plutôt plus élevé que dans nombre d’autres très élevé et n’augmente que de façon modeste pays de la région. En particulier, alors que la au cours des 25 dernières années. On peut par transition démographique est déjà très visible ailleurs noter que les villes de plus de 100 000 dans des pays tels que le Kenya, la Côte- habitants (Niamey, Maradi et Zinder) comp- d’Ivoire ou le Cameroun, ce n’est encore pas le tent pour un peu plus de la moitié de la popu- cas de la situation nigérienne au début des lation urbaine totale, mais que la croissance années 2000. Ainsi, l’indice synthétique de des centres urbains est spécialement forte dans fécondité (nombre d’enfants nés vivants en fin les villes moyennes (de 10 à 100 000 habi- de période féconde) qui valait 7,1 en 1988, tants). Mis à par les départements de Dosso et s’établit-il autour de 7,5 en 1998 ; sur la même Maradi où la densité de population est de période, cet indice passe de 5,8 à 5,1 au Came- l’ordre de 50 habitants au km2, la population roun. est globalement très dispersée ; les chiffres de Le tableau I.1 propose les chiffres de popu- densité de population sont inférieurs à 20 habi- lation du pays au cours des trois derniers tants au km2 dans les départements de Tahoua recensements de la population. (17), Tillabéri (19) et Zinder (13) pour ne Entre 1977 et 2001, la population globale valoir que 2,1 dans le département de Diffa et du Niger fait plus que doubler, passant de 5,1 0,5 dans celui d’Agadez. millions d’habitants en 1977 à 10,8 millions Sur le plan des scolarisations, une consé- d’habitants en 2001. Le taux de croissance quence de la situation démographique annuel inter-censitaire est estimé à 3,38 % d’ensemble est la forte proportion de la popu- entre 1977 et 1988, pour rester au chiffre élevé lation jeune, les individus de moins de 15 ans de 3,10 % entre 1988 et 2001. Les estimations représentant la moitié de la population totale des Nations-Unies font état d’une prévision de du pays. Si on rapporte la population de 6 à 11 Tableau I.1 : La population globale du Niger, 1977-2001 Recensement Recensement Recensement de 1977 de 1988 de 2001* Population globale du pays 5 102 990 7 251 626 10 790 352 Taux de croissance inter-censitaire 3,38 % 3,10 % % population urbaine 13 15 16 * données provisoires Le cadre macro-économique et démographique 19 ans (les enfants en âge de fréquenter l’école impact négatif très significatif sur le système primaire) à la population totale, on trouve un éducatif. Cet impact se manifeste notamment chiffre de 18,1 en 2004 ; il s’agit d’un des chif- d’une part par le fait que des enseignants fres les plus élevés du continent africain dans la seront malades et qu’un certain nombre d’entre période actuelle, chiffre qui par ailleurs est eux vont décéder en cours de carrière, impli- susceptible de se maintenir à un niveau compa- quant par conséquent des remplacement rable d’ici 2015, alors que des baisses sont temporaires au cours de la maladie et des anticipées dans la majorité des pays africains nombre de recrutements/formation accrus au cours des 12 prochaines années. La forte pour compenser ces départs prématurés. croissance de la population d’ensemble du pays L’impact de l’épidémie sur le système éducatif et le maintien de sa distribution par âge auront prend d’autre part la forme d’une augmenta- comme conséquence une croissance forte de la tion du nombre des orphelins au sein de la population d’âge scolaire au cours des 15 population d’âge scolaire, sachant qu’il y a années à venir ; il est ainsi anticipé que le convergence des études pour montrer que cette nombre des jeunes de la classe d’âge comprise population fragile a de moindres chances de entre 6 et 11 ans passe de 1,92 millions en scolarisation ; des actions ciblées sont alors 2001 à 2,92 millions en 2015, une augmenta- souvent nécessaires pour favoriser leur scolari- tion d’un million d’enfants sur 14 années (+ sation. 52 %) constituant ainsi une pression forte de la La situation du Niger sur le plan de la préva- demande potentielle de scolarisation sur le lence de la maladie est globalement plus favo- système éducatif nigérien. rable que celle de nombreux pays de la région. Dans la mesure où on sait que la scolarisa- En 2001, la prévalence est estimée à environ tion est dans tous les pays (le Niger ne faisant 1,5 % de la population adulte, un chiffre dont pas exception comme on le verra plus avant on fait l’hypothèse qu’il vaut aussi pour la dans ce rapport) plus difficile en milieu rural population enseignante, ce qui suggèrerait qu’il qu’urbain (tant pour des raisons tenant à la pourrait y avoir environ 300 enseignants du facilité d’organiser des services éducatifs en primaire séropositifs. Les informations four- milieu urbain du côté de l’offre scolaire, qu’à nies par Imperial Collège suggèrent que ces une plus faible demande de scolarisation dans enseignants séropositifs développent la maladie les milieux traditionnels et notamment sur environ en moyenne 10 années avant son ruraux), la répartition géographique des popu- issue fatale et que sur cette période le taux lations (le poids du milieu rural et la faible d’absentéisme moyen est de 11 %, ce qui impli- densité) a évidemment des incidences mani- querait des besoins de remplacements spécifi- festes sur les difficultés potentielles de scolari- ques en équivalent temps plein correspondant sation dans un pays comme le Niger. à un chiffre compris entre 30 et 35 enseignants. Sur la base des indications données par L’impact du VIH-SIDA Onusida, on pourrait compter à cette même date environ 8 500 enfants d’âge scolaire qui Un autre aspect qui peut avoir à la fois une seraient orphelins de mère, représentant dimension démographique et des conséquences environ 0,5 % de la population scolarisable du sur le système éducatif est l’impact du VIH- pays. Tous ces chiffres montrent que dans la SIDA. Dans de nombreux pays africains et en situation actuelle, et même bien sûr si des particulier ceux de la partie australe (mais des mesures strictes doivent être mises en place pays comme la Côte-d’Ivoire, le Cameroun ou pour contrôler le développement de l’épidémie même le Burkina Faso sont très loin d’être et apporter les services nécessaires aux popula- épargnés), la prévalence de l’épidémie a un tions atteintes, l’impact du VIH-SIDA sur le 20 La dynamique des scolarisations au Niger système éducatif nigérien est relativement de la période n’est estimée qu’à environ 41 % limité. (de 1 118 à 1 573 milliards Fcfa). Si on met Les évolutions futures sont bien évidemment cette statistique en regard de l’évolution de la incertaines. Si on se fonde sur les structures population du pays, on aboutit à une image d’évolution constatées dans les pays de la zone médiocre de la croissance du Produit Intérieur géographique, le taux de prévalence pourrait se Brut par habitant. En effet, même si on peut situer aux alentours de 2,5 à 3 % en 2015, considérer que les données démographiques ne mais il s’agit bien sûr que d’une hypothèse sont pas totalement validées, il est estimé que, entachée d’incertitudes. Sur la base de ce sur la période, la population du pays a cru de chiffre, on pourrait s’attendre à ce que le 7,7 millions d’habitants à 11,5 millions d’habi- nombre des besoins de remplacement d’ensei- tants, manifestant un accroissement global de gnants (la réussite du programme de scolarisa- 49 %. Selon ces chiffres, la croissance tion universelle impliquera un stock d’ensei- d’ensemble de la population aurait été un peu gnants du primaire de l’ordre de 69 000 en plus vive que celle du Produit National, 2015) s’établisse autour de 210 à cette date. Un conduisant à une diminution globale d’environ nombre plus ou moins comparable de décès 5 % de la valeur du Produit Intérieur Brut prématurés (de l’ordre de 200 annuellement), annuel par habitant (de 145 000 en 1990 à 137 demanderont des recrutements additionnels 000 Fcfa en 2003, en valeurs monétaires cons- aux flux annuels de recrutement de l’ordre de tantes de 2002). Au total, c’est donc au mieux 3500 enseignants à cette période. Concernant une stagnation de la situation économique qui les orphelins du SIDA, leur nombre en 2015 est a été enregistrée sur l’ensemble des treize estimé à un chiffre de l’ordre de 52 000 en dernières années. 2015, représentant alors environ 1,8 % de la Cet environnement n’est évidemment à population en âge d’être scolarisée à cette date. priori pas favorable à la mobilisation d’un volume croissant de ressources publiques en général pour le fonctionnement de l’Etat. Le contexte macroéconomique et des L’analyse du budget de l’Etat confirme cette finances publiques proposition. Ainsi, les recettes budgétaires nationales, si elles ont bien augmenté en Les questions qu’on cherche ici à aborder sont valeurs monétaires courantes entre 1990 et telles que i) l’identification des capacités 2003 (de 69,2 milliards de Fcfa en 1990 à fiscales globales de l’Etat et ii) l’état de la 171,1 milliards de Fcfa en 2003), sont restées concurrence de l’éducation par rapport aux confinées assez strictement en ligne avec le autres fonctions collectives à l’intérieur du niveau du Produit National. Les données du budget de l’Etat. Le tableau I.2, ci-après, donne tableau I.4 indiquent même que la ponction l’évolution du Produit Intérieur Brut du pays, des recettes fiscales en proportion du PIB ne de sa population (et par conséquent de son PIB vaut que 10,6 % du PIB en 2003 contre une par tête), ainsi que du budget de l’Etat (côté valeur de 11,6 enregistrée en 1990. recettes et dépenses). Dans la mesure où la croissance du PIB en Une première observation est que sur les valeurs monétaires constantes a été plutôt infé- treize dernières années (entre 1990 et 2003), si rieure à celle de la population, on peut en le Produit Intérieur Brut du pays en valeurs conclure que les recettes fiscales par habitant courantes a été multiplié par 2,45 (passant de sont plutôt inférieures en 2003 à ce qu’elles 657 milliards Fcfa en 1990 à 1 613 milliards étaient treize années auparavant ; en effet, en Fcfa en 2003), la croissance en valeurs moné- valeurs monétaires constantes de 2002, le taires constantes (valeurs 2002) sur l’ensemble revenu fiscal national par habitant est estimé à Tableau I.2 : Evolution du Produit Intérieur Brut, de la population, ainsi que des recettes et dépenses de l’Etat (1990-2003) Produit Intérieur Brut Recettes budgétaires de l’Etat (109 Fcfa) Dépenses budgétaires de l’Etat, exécution (109 Fcfa) Constant/ Population Courant Constant Courant/ tête (a) (b) (2002) tête (2002) Dons Courantes En Capital Années 103 109 Fcfa 109 Fcfa Fcfa Fcfa Courantes Courants Capital Totaux Prêts Totales Totales Hors Dette Dette Niger Extérieur Totales Totales 1990 7 709,1 657,2 1 117,7 85 249 144 985 69,2 6,8 30,0 36,8 24,4 130,4 90,1 74,7 15,4 5,9 54,4 60,3 150,4 1991 7 948,4 774,8 1 389,8 97 479 174 851 55,6 5,1 26,6 31,7 6,9 94,2 72,7 60,0 12,7 1,7 33,5 35,2 107,9 1992 8 195,1 620,4 1 100,5 75 704 134 293 50,9 5,6 18,3 23,9 9,7 84,5 78,4 68,2 10,2 1,2 28,0 29,2 107,6 1993 8 449,4 628,7 1 116,6 74 412 132 147 46,0 17,3 17,9 35,2 7,5 88,7 80,7 70,0 10,7 1,4 25,4 26,8 107,5 1994 8 711,7 868,0 1 161,5 99 632 133 327 52,3 18,5 31,8 50,3 15,8 118,4 108,2 88,4 19,8 2,6 47,6 50,2 158,4 1995 8 982,1 938,9 1 191,9 104 530 132 700 67,9 14,6 29,7 44,3 10,9 123,1 96,8 74,8 22,0 2,4 40,6 43,0 139,8 1996 9 260,8 1 016,8 1 232,9 109 796 133 127 79,0 22,1 27,7 49,8 9,7 138,7 86,1 69,3 16,8 3,6 37,6 41,2 127,3 1997 9 548,3 1 077,2 1 266,8 112 816 132 677 90,8 18,1 31,1 49,2 17,9 157,9 112,8 96,3 16,5 5,7 49,0 54,7 167,5 1998 9 844,6 1 225,2 1 398,9 124 454 142 100 111,8 26,7 38,7 65,4 21,4 198,6 134,0 114,8 19,2 9,7 60,1 69,8 203,8 1999 10 150,2 1 242,6 1 391,0 122 422 137 039 109,7 12,1 35,7 47,8 16,5 174,0 145,7 126,0 19,7 17,1 52,2 69,3 215,0 2000 10 465,2 1 280,4 1 371,6 122 348 131 060 110,1 22,2 29,8 52,0 28,3 198,4 143,8 122,2 21,6 8,1 58,1 66,2 210,0 2001 10 790,0 1 426,0 1 468,8 132 159 136 124 132,3 25,7 26,2 51,9 30,6 214,8 157,5 132,1 25,4 24,6 56,8 81,4 238,9 2002 11 124,9 1 512,9 1 512,9 135 992 135 992 160,0 18,6 34,7 53,3 44,9 258,2 161,1 138,6 22,5 25,2 79,6 104,8 265,9 2003 11 470,2 1 613,2* 1 573,9* 140 643 137 213 171,1 - 43,5 - 68,4 - 170,1 151,5 18,6 35,4 111,9 147,3 317,4 2004 11 826,2 2010 14 206,5 * Estimations a) les projections démographiques sont fondées i) sur les données du recensement de 1988 et des données provisoires du recensement de 2001 rii) de leur intrapolation à taux constant entre 1988 et 2001 et de l’hypothèse du maintien du taux annuel inter-censitaire (1988-2001) entre 2001 et 2010. Le cadre macro-économique et démographique 21 22 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau I.3 : Recettes fiscales nationales de l’Etat par habitant, 1990-2003 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Recettes fiscales nationales (109 Fcfa) Fcfa courants 69,2 55,6 50,9 46,0 52,3 67,9 79,0 90,8 111,8 109,7 110,1 132,3 160,0 171,1 Fcfa constants de 2002 117,7 99,7 90,3 81,7 70,0 86,1 95,8 106,8 127,7 122,8 117,9 136,3 160,0 166,9 Recettes fiscales par habitant (Fcfa de 2002) 15 266 12 547 11 018 9 668 8 034 9 590 10 341 11 185 12 967 12 094 11 270 12 629 14 382 14 553 14 500 Fcfa en 2003 contre une valeur estimée Outre les ressources fiscales nationales, le à 15 300 Fcfa en 1990. Le tableau I.3, ci-après Niger bénéficie d’un montant substantiel donne les valeur de l’évolution des recettes d’aide extérieure, sous forme de dons/prêts fiscales nationales par habitant entre 1990 et tant pour le financement du déficit budgétaire 2003 ; le graphique I.1 en donne une illustra- au niveau des dépenses courantes que pour le tion visuelle. financement de projets d’investissement (même On note que la situation fiscale s’était forte- si la distinction entre les deux types de ment dégradée entre 1990 et 1994 (les dépenses n’est pas toujours très tranchée). Au ressources fiscales par habitant baissent de près cours des cinq dernières années, ces appuis de moitié sur cette courte période), pour se financiers extérieurs ont représenté environ redresser progressivement par la suite. Au 40 % des recettes totales de l’Etat. cours des cinq dernières années, les recettes Compte tenu des apports financiers exté- fiscales nationales en % du PIB sont stagnantes rieurs, les dépenses budgétaires de l’Etat nigé- autour de 11 % et les recettes fiscales natio- rien excèdent largement les recettes fiscales nales par habitant ne progressent guère sans intérieures ; cependant, ces concours extérieurs retrouver encore, en 2003, le niveau enregistré servent pour une partie majoritaire au finance- en 1990. ment des investissements, les aides extérieures Graphique I.1 : Les recettes fiscales nationales par habitant 1990-2003 (Fcfa constants de 2002) 16000 Revenu fiscal/tête (Fcfa 2002) 14000 12000 10000 8000 6000 4000 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Le cadre macro-économique et démographique 23 Tableau I.4 : Evolution des dépenses nationales d’éducation et relation avec le PIB et le Budget de l’Etat (1990–2003) 1990 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Dépenses d’éducation (milliards Fcfa, exécution) Dépenses courantes 29,1 32,5 31,0 36,7 32,9 36,4 38,3 38,6 Dépenses en capital (nationales) 1,0 1,1 0,6 0,7 0,7 0,1 1,4 1,3 Dépenses totales en valeurs nominales 30,1 33,6 31,6 37,4 33,6 36,5 39,7 39,9 Dépenses totales en valeurs constants de 2002 51,2 40,7 37,2 42,7 37,6 39,1 40,9 39,9 Recettes budgétaires (% PIB) Totales 11,6 9,9 10,1 11,3 9,8 10,3 11,1 11,8 Nationales (hors dons) 10,5 7,8 8,4 9,1 8,8 8,6 9,3 10,6 Dépenses budgétaires hors dette (% PIB) 11,4 6,8 8,9 9,4 10,1 9,5 9,3 9,2 Dépenses nationales d’éducation en % PIB Dépenses courantes 4,4 3,2 2,9 3,0 2,6 2,8 2,7 2,6 Dépenses totales 4,6 3,3 2,9 3,1 2,7 2,9 2,8 2,6 Dépenses courantes d’éducation en % Des dépenses courantes de l’Etat (hors dette) 39,0 46,9 32,2 32,0 26,1 29,8 29,0 27,8 Des recettes budgétaires nationales 42,1 41,1 34,1 32,8 30,0 33,1 28,9 24,1 comptabilisées au titre des recettes courantes Les dépenses d’éducation évoluent, en ayant servi, pour leur part, principalement à termes nominaux, de 30 milliards de Fcfa en couvrir le service de la dette extérieure. Au 1990 à 40 milliards de Fcfa en 2002. En termes total, le ratio entre les recettes fiscales natio- réels, l’évolution est très différente puisque, nales et les dépenses courantes, hors service de lorsqu’elles sont évaluées en unités monétaires la dette, s’est amélioré sensiblement entre 1994 constantes (de 2002), les dépenses publiques (où il ne valait que 60 %) et l’année 2001 où il nationales d’éducation baissent en fait assez retrouve une valeur proche de 100 %, caracté- sensiblement entre 1990 et 2002 ; la baisse a risant l’assainissement des finances publiques surtout concerné la période du début de la du pays. décennie (avec la crise des recettes budgétaires Les dépenses publiques d’éducation sont de l’Etat comme cela a été noté auparavant), réalisées au sein de 2 ministères : le Ministère les dépenses publiques nationales pour l’éduca- de l’Education Nationale et le Ministère de tion étant restées à un niveau plus ou moins l’Enseignement Supérieur jusqu’en 2002 ; constant en termes réels entre 1996 et 2002. depuis cette date un nouveau découpage a été On ne peut donc pas conclure à l’expression effectué avec d’une part le Ministère de d’une priorité budgétaire croissante pour l’Education de Base 1 et de l’Alphabétisation l’éducation dans le pays au cours des 7 derniers et, d’autre part, le Ministère des Enseignements exercices budgétaires. Ce point n’est pas Secondaire et Supérieur, de la Recherche et de contredit lorsqu’on met en regard les dépenses la Technologie. publiques nationales d’éducation avec les 24 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique I.2 : Dépenses courantes nationales d’éducation en % des dépenses courantes hors dette de l’Etat 50 45 % dépenses d'éducation 40 35 30 25 20 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 Années recettes budgétaires de l’Etat ou les dépenses de se révèlent les plus performants par référence l’Etat hors service de la dette. Ces deux statis- aux objectifs de l’Education Pour Tous est de tiques suivent en effet une nette tendance à la 3,8 %. baisse comme l’illustre le graphique I.2 ci- La situation du Niger (pour partie après, construit pour les dépenses courantes contrainte par sa base fiscale faible et fragile) d’éducation en pourcentage des dépenses manifeste donc une mobilisation limitée de courantes de l’Etat, hors service de la dette. ressources nationales pour le secteur de Ce mouvement global est confirmé sur la l’éducation. Les évolutions passées montrent base d’une statistique classique pour les qu’il existe sans doute des possibilités finances de l’éducation, à savoir la part des d’augmenter la priorité donnée à l’éducation dépenses d’éducation dans le PIB du pays (indi- dans les arbitrages nationaux, même si la cateur nommé parfois du terme d’effort public concurrence avec les autres secteurs est pour l’éducation). Alors qu’en 1990, cet indi- évidemment difficile. L’éligibilité du Niger à cateur avait une valeur d’environ 4,5 %, il ne l’initiative PPTE est de nature à faciliter ce vaut plus que 3,3 % en 1996 pour suivre une mouvement, même si les sommes en jeu restent tendance baissière qui l’amène au niveau de relativement limitées. L’initiative Fast-Track seulement 2,6 % du PIB en 2002. Ce chiffre est constitue une ouverture très importante, mais faible par rapport à ce qu’il était douze années il s’agit bien de financement additionnels pour auparavant ; il est faible aussi en référence à ce accélérer le mouvement vers la scolarisation qui est observé en moyenne dans les autres primaire universelle après que le pays ait pays en développement : la moyenne des pays démontré une mobilisation nationale consé- IDA du continent africain (pays ayant moins quente ; il ne s’agit en aucune manière de finan- de 885 dollars de PIB par habitant) est de cements extérieurs qui viendraient substituer 3,0 % (environ 20 % en plus que la situation une mobilisation insuffisante de ressources observée au Niger), alors que celle des pays qui nationales pour le secteur éducatif du pays. CHAPITRE 2 Analyse globale des scolarisations u moment de l’indépendance, en 1960, ii) les rôles respectifs de l’offre et de la A le Niger était le pays africain le moins scolarisé. Le choix des responsables de politique éducative a, alors, été déter- miné par la nécessité d’une expansion rapide demande de scolarisation dans l’évolution du niveau d’activité du système. La structure du système éducatif formel est semblable à celle de la plupart des pays de la de l’école héritée de la colonisation. Il n’y avait région. Le système se compose de quatre ordres certainement pas de meilleures alternatives à d’enseignement : le préscolaire (2/3 années), l’époque, ni de temps pour concevoir et expéri- l’enseignement de base de cycle 1 (6 années, menter de nouveaux systèmes d’éducation. antérieurement dénommé d’enseignement Cette “politique des effectifs” à certes été primaire) et de cycle 2 (4 années, antérieure- remise en cause au cours de plusieurs sémi- ment secondaire premier cycle ou collège), naires et débats sur la réforme de l’éducation15. l’enseignement moyen (3 années, antérieure- Mais, dans la pratique, la mise en oeuvre des ment deuxième cycle de l’enseignement secon- mesures de réforme élaborées au cours de ces daire ou lycée), l’enseignement technique et multiples forums nationaux a rencontré beau- professionnel (durées variables) et l’enseigne- coup de réticences, et le système éducatif a ment supérieur. L’enseignement de base 1 (6 évolué dans un contexte caractérisé par une années d’études du CI au CM2) constitue la faiblesse de la planification et sur des textes composante majeure du système dont la struc- pris parfois selon les nécessités du moment. La ture est restée essentiellement inchangée. première loi d’orientation globale du système L’enseignement général est globalement prédo- éducatif n’a été promulguée qu’en 1998. minant. Dans les années 60, les élèves inscrits Cette absence de véritable plan de dévelop- dans l’enseignement secondaire technique pement du système éducatif a nécessairement représentaient 3 % des effectifs du secondaire. marqué les résultats des efforts entrepris par Dans les années 90, ce taux dépasse à peine l’Etat en faveur de ce secteur. Dans l’analyse de 1 %. La Loi d’orientation de juin 1998 envi- ces résultats, qui constitue l’objet de ce sage le renforcement des ramifications extra- chapitre, deux aspects seront abordés : i) la scolaires du système éducatif que sont d’une situation actuelle et les évolutions qui ont eu part l’éducation non formelle ou informelle et lieu dans les effectifs et la couverture scolaires, d’autre part l’éducation spécialisée. 25 26 La dynamique des scolarisations au Niger L’analyse des effectifs scolarisés d’une régression entre 1992–93 et 1999–2000, les effectifs se situant seulement à 10 300 élèves Les effectifs globaux à cette dernière date. Au cours des trois dernières années scolaires, les effectifs connais- L’observation des données brutes est la sent une nouvelle progression pour atteindre première étape de l’analyse du fonctionnement 17 200 élèves en 2002–03. Il convient toutefois d’un système éducatif. Dans l’analyse des de noter que la couverture de la population inscrits par ordre d’enseignement, un accent d’enfants de 4 à 6 ans demeure encore très particulier sera mis sur la dynamique des flux limitée, de l’ordre de 1,5 % en 2002–03, cette pour apprécier les résultats des politiques couverture étant par ailleurs essentiellement éducatives antérieures. urbaine, au bénéfice de populations relative- Les résultats de l’objectif quantitatif pour- ment favorisées dans le contexte nigérien suivi depuis près de quarante ans sont impor- global. tants en termes d’accroissement des effectifs. La croissance de l’effectif de l’enseignement Le profil de l’évolution du niveau d’activité de base 1 est par nature plus régulière eu égard dans le temps est cependant variable suivant les aux nombres des élèves concernés. Depuis ordres d’enseignement. 1960, on observe pratiquement ni rupture, ni Quasiment inexistant dans les années 60, le inversion de tendance (graphique I.2). Entre nombre des enfants scolarisés dans l’enseigne- 1979 et 2003, le nombre d’inscrits est passé de ment préscolaire s’est développé relativement 210 000 élèves (1979–80) à 858 000 élèves en rapidement. Entre 1973 et 1987, les effectifs 2002–03. Cette augmentation n’a toutefois pas augmentent à un rythme assez soutenu, été homogène sur la période. En effet, entre passant de 686 élèves en 1973–74 à 4 737 1979 et 1997, le taux moyen annuel d’accrois- élèves en 1987–88. Au cours des 5 années qui sement des effectifs est de l’ordre de 5 %, la suivent, la croissance est forte (taux moyen pente du graphique étant alors relativement annuel de 23 %) ; les effectifs passant de 4 737 plate, les effectifs ne croissant à un rythme que en 1987–88 à 13 182 en 1992–93 ; cette faiblement plus élevé que celui de la population période est suivie d’une stagnation ou même scolarisable. Depuis l’année 1998, il y a un Graphique II.1 : Effectifs du préscolaire, 1973–2003 20000 16000 Effectifs 12000 8000 4000 0 1973-74 1975-76 1977-78 1979-80 1981-82 1983-84 1985-86 1987-88 1989-90 1991-92 1993-94 1995-96 1997-98 1999-00 2001-02 Années Tableau II.1 : Evolution des effectifs par niveau d’études, 1975-2003 Secondaire Supérieur Base 1 Sup* Préscolaire Primaire Base 2 Moyen Total Normal Tech. FSEJ FLSH FS FSS FA ENS Total étranger 1974-1975 770 120 984 10 332 1 139 11 452 485 267** 1979-1980 1 386 209 865 28 618 2 934 31 552 1 558 1984-1985 3 259 247 687 41 488 5 212 46 700 15 503 732** 789 1 018 522 263 43 76 2 711 1990/1991 9 070 368 729 56 809 9 562 66 371 1 578 850** 714 1 448 550 406 103 274 3 495 1994-1995 9 939 426 929 74 355 12 686 87 041 1 178 2 209 809 615 127 145 5 083 1995-1996 9 203 440 622 77 909 13 342 91 251 1 359 781** 1 486 2 482 738 739 116 62 5 623 1996-1997 10 638 464 267 81 376 14 154 95 530 1 340 805** 1 358 2 582 652 855 114 81 5 642 2 127 1997-1998 11 764 482 065 79 664 17 060 96 724 1 441 813** 3 050 1998-1999 11 564 529 806 80 134 18 228 98 362 1 501 3 802 3 531 1999-2000 10 360 579 486 81 731 18 049 99 780 1 368 3 995 3 620 2000-2001 12 300 656 589 85 328 16 817 102 145 1 496 1 305** 2 370 2 858 1 195 1 119 250 156 7 948 3 438 2001-2002 15 583 760 987 92 463 16 834 109 297 2 079 859** 1 766 2 755 958 1 153 291 144 7 067 2002-2003 17 264 857 592 107 330 16 600 123 930 2 547 1 613 2 709 663 1 118 299 183 6 585 *Etudiants boursiers uniquement **Public seul. En 1998-99 : 3802=2590 (privé)+1212 (public) ; En 1999-2000 : 3995=2717 (privé)+1278 (public) Analyse globale des scolarisations 27 28 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique II.2 : Effectifs de l’enseignement de base 1, 1979–2003 1000 80 0 Effectifs (milliers) 60 0 40 0 20 0 0 2000-01 1979-80 1981-82 1983-84 1985-86 1987-88 1989-90 1994-95 1996-97 1998-99 2002-03 Années changement significatif de rythme de progres- passent de 102 000 à 124 000 élèves entre sion des effectifs de l’enseignement de base 1. 2000–2001 et 2002–03, mais cette augmenta- En effet, le taux moyen annuel d’accroissement tion est uniquement le fait de l’enseignement de sur les cinq dernières années est estimé à 12 %, base 2 (les effectifs à ce niveau passent de 85 les effectifs ayant augmenté de 61 %, passant 000 à 107 000 élèves sur cette période de trois de 530 000 élèves en 1998–99 à 858 000 élèves années), alors que le nombre des élèves scola- en 2002–2003. Il s’agit là d’un changement risés dans l’enseignement moyen (second cycle majeur dans le rythme de progrès des effectifs secondaire) est même en légère diminution. scolarisés à ce niveau d’études. Globalement les effectifs de l’enseignement L’évolution de l’effectif des élèves de l’ensei- moyen (qui dure trois ans) sont sensiblement gnement secondaire est impulsée par l’ensei- moindres (environ 6 fois) que ceux de l’ensei- gnement général qui représente plus de 90 % gnement de base 2 (qui dure certes 4 ans) de l’ensemble du secondaire. Au cours des suggérant que de nombreux élèves qui accè- années 60 et 70, les effectifs sont demeurés dent à l’enseignement de base 2 voient leur extrêmement modestes. Les années 80 sont en scolarité avoir un terme à ce niveau. revanche charnières, avec un taux d’accroisse- L’enseignement technique ne compte qu’une ment moyen annuel de 22 %. Ce rythme s’est faible proportion (de l’ordre de 3 %) des élèves fortement ralenti au cours des années 90, scolarisés au niveau secondaire, sachant que la l’accroissement se réduisant en moyenne à majorité des effectifs l’est dans l’enseignement environ 4,5 % par an. Entre 1994 et 2000, le privé. A l’exception des années 1998–99 et nombre des élèves scolarisés dans le secondaire 1999–2000, où la collecte d’information a été général passe seulement de 87 000 à 102 000, faite dans le secteur privé, les chiffres disponi- un gain de 15 000 élèves manifestant une crois- bles (de l’ordre ou inférieurs à un millier sance annuelle de 2,7 %, un chiffre inférieur à d’élèves) ne concernent que les établissements la croissance de la population des enfants d’âge publics. Pour les deux années où les données correspondant au sein de la population du sur le privé sont disponibles, il ressort que ce pays. Au cours des trois dernières années, par secteur scolarise environ les deux-tiers des contre, les effectifs du secondaire général effectifs scolarisés au Niger dans ce type Analyse globale des scolarisations 29 Tableau II.2 : Nombre d’étudiants pour 100.000 habitants dans quelques pays africains, 2000 Bénin Burkina Faso Cameroun Niger Sénégal Tchad Togo Afrique sub-saharienne * 299 88 504 73 307 77 335 230 * pays ayant un PIB par habitant inférieur à 885 dollars US d’études. Comme nous le verrons plus avant, formations courtes) et le ciblage des enseigne- l’enseignement technique et professionnel est à ments (essentiellement académiques et peu la fois i) important pour la production des professionnalisés). En troisième lieu, il peut qualifications demandées pour favoriser la être utile de noter qu’en relation avec la popu- croissance économique et ii) relativement lation du pays, le nombre des étudiants est plus coûteux dans son fonctionnement. La question faible au Niger que dans la plupart des pays de son développement quantitatif dans le futur africains ; le tableau II.2, ci-après, présente les et des modalités par lesquelles ce développe- informations sur le nombre d’étudiants pour ment pourrait être organisé et financé devra 100 000 habitants dans quelques pays de la faire l’objet d’une analyse particulière ; il région. conviendra d’inscrire la stratégie pour l’ensei- La valeur de l’indicateur pour le Niger est gnement technique et professionnel au sein de comparable à celle observée au Burkina Faso la stratégie sectorielle globale considérant les ou au Tchad, mais elle est très inférieure à ce objectifs quantitatifs et qualitatifs de qui est observé en moyenne dans les pays afri- l’ensemble des niveaux et types d’enseigne- cains à faible revenu en général, notamment au ment, ainsi que les contraintes budgétaires du Togo et au Bénin et davantage encore au pays et du secteur. Cameroun. Cela dit, pour conduire la compa- Les informations consignées dans le tableau raison recherché, il est préférable de contrôler II.1 montrent que le développement de l’ensei- le niveau de PIB par habitant des pays car la gnement supérieur au Niger est numérique- demande de formés de l’enseignement dépend ment très limité. Les effectifs ont certes plus ou sans doute de façon assez nette du niveau de moins doublé depuis l’année 1990, mais les développement de l’économie nationale. Le chiffre restent faibles en valeur absolue avec graphique ci-après montre la validité globale seulement environ 7000 étudiants en de l’argument car il existe bien une relation 2002–2003. La question des effectifs de l’ensei- positive entre la couverture scolaire de l’ensei- gnement supérieur peut être abordée selon des gnement supérieur et le PIB par habitant. angles variés : en premier lieu, on peut souli- Le point marqué par un carré représente la gner qu’un des problèmes important est celui situation du Niger. Cette position suggère que des moyens mobilisés qui n’ont pas du tout les effectifs de l’enseignement supérieur dans le suivi l’évolution des effectifs scolarisés condui- pays sont plutôt inférieurs à ce qu’on observe sant à une dégradation nette des conditions en moyenne dans les pays africains de niveau de d’enseignement au cours des dix dernières développement comparable. La valeur estimée années. En second lieu, il faut remarquer que sur la droite de tendance globale correspond à toutes les filières ne sont pas également concer- un indicateur de couverture du supérieur de nées et que ce sont principalement les étudiants 130 étudiants pour 100 000 habitants, ce qui des filières littéraires, juridiques et économi- correspondrait à un effectif d’étudiants de ques qui constituent l’essentiel des effectifs ; les l’ordre de 14 000 étudiants, alors que le chiffre enseignements sont peu diversifiés ni en ce qui effectivement observé n’est qu’environ la concerne la durée des formations (peu de moitié. Il est toutefois utile d’ajouter qu’il existe 30 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique II.3 : Nombre d’étudiants pour 100 000 habitant selon le PIB par tête dans les pays africains IDA, 2000 y = 0.8725x - 1 5 R 2 = 0.657 700 Etudiants / 100 000 hab. 600 500 400 300 200 100 0 0 100 200 300 400 500 600 700 PIB/tête ($US) un nombre substantiel d’étudiants nigériens qui Si on se situe d’abord au cours de l’année font des études à l’étranger ; en 2000, ils étaient 2002–2003, on observe que la proportion des environ 3500 à être dans cette situation à titre effectifs scolarisés dans le privé varie de façon de boursier, sachant que le chiffre réel dépasse notable aux différents niveaux d’enseignement. ce nombre eu égard au fait que des étudiants Si dans l’enseignement de base 1 la part du peuvent faire des études à l’étranger sans être privé est très limitée (moins de 4 % des effec- titulaires d’une bourse. tifs) et ne connaît pas d’évolution depuis 1996, Sur la base de cette analyse comparative, on il n’en est pas de même aux autres niveaux. pourrait juger que le nombre des étudiants Dans le préscolaire, les élèves du privé repré- pourrait être augmenté dans le pays ; cela dit, sentent 29 % des effectifs totaux dans ces une question reste de savoir s’il est effective- études. Les données suggèrent l’existence d’une ment pertinent de le faire car la justification demande sociale pour le préscolaire (principa- réelle d’une politique pour l’enseignement lement un phénomène urbain) car entre 1996 supérieur doit s’appuyer sur les possibilités et 2000, la stagnation des effectifs du public est effectives d’emploi du marché du travail nigé- concomitante avec une forte augmentation du rien, sachant que la politique doit considérer privé, la part de ce dernier atteignant 36 % en certes la question des nombres et de la 2000. depuis cette date, on a assisté certes à un demande sociale mais aussi celle de la qualité développement du privé (+ 13 % en deux ans) des services offerts à ce niveau d’études. mais l’augmentation des effectifs dans le public de 50 % sur cette même période conduit à une La distinction entre l’enseignement réduction entre 2000 et 2002 de la part du public et privé privé au niveau préscolaire. Dans le secondaire, la part du privé dans Les informations présentées précédemment l’enseignement de base 2 se maintient sur toute concernent les effectifs scolarisés, que ceux-ci la période 1996–2003 à un niveau de l’ordre de l’aient été dans le secteur de l’enseignement 13 %. Dans l’enseignement moyen, c’est à une public ou privé. Le tableau II.3 donne cette réduction du nombre des élèves dans le public à décomposition. laquelle on a assisté depuis 1998 (11 700 élèves Analyse globale des scolarisations 31 Tableau II.3 : Les effectifs aux différents niveaux d’études selon le secteur, 1996-2003 1996-97 1997-98 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02 2002-03 Préscolaire Ensemble 10 638 11 764 11 564 10 360 12 300 15 583 17 264 Public 8 192 9 235 7 732 6 601 7 843 10 711 12 223 Privé 2 446 2 529 3 832 3 759 4 457 4 872 5 041 % Privé 23,0 21,5 33,1 36,3 36,2 31,3 29,2 Base 1 Ensemble 464 267 482 065 529 806 579 486 656 589 760 987 857 592 Public 445 811 464 599 508 811 554 575 627 469 732 401 825 708 Privé 18 456 17 466 20 995 24 911 29 120 28 586 31 884 % Privé 4,0 3,6 4,0 4,3 4,4 3,8 3,7 Base 2 Ensemble 81376 79664 80134 81731 85328 92463 107 330 Public 71365 69110 69638 70349 73444 80226 93 407 Privé 10011 10554 10496 11382 11884 12237 13 923 % Privé 12,3 13,2 13,1 13,9 13,9 13,2 13,0 Moyen Général Ensemble 14 154 17 060 18 228 18 049 16 817 16 834 16 600 Public 11 484 13 858 14 359 13 864 12 745 11 304 11 712 Privé 2 670 3 202 3 869 4 185 4 072 5 530 4 888 % Privé 18,9 18,8 21,2 23,2 24,2 32,9 29,4 Technique Ensemble 3 802 3 995 Public 805 813 1 212 1 278 1 305 859 Privé 2 590 2 717 % Privé 68,1 68,0 Supérieur Ensemble Public 5 642 7 948 7 067 6 585 Privé en 2002–03 contre 14 300 élèves en 1998–99) ; contrastée avec l’évolution des populations sur cette même période, les effectifs du privé, scolarisables correspondantes pour avoir une même s’ils ne compensent que partiellement la première idée de la couverture quantitative du baisse des effectifs du public, augmentent tout système aux différents niveaux d’enseigne- de même de 30 %. En 1996, le privé représen- ment. La manière habituelle de procéder tait 18,5 % des effectifs de l’enseignement consiste à calculer des taux bruts de scolarisa- moyen ; le chiffre correspondant est de 29 % en tion (TBS), rapport du nombre des élèves 2002. Dans l’enseignement technique et profes- scolarisés à un niveau d’enseignement avec le sionnel, le technique a un poids prépondérant nombre des jeunes d’âge correspondant au sein des effectifs de ces types d’études, normalement à ce niveau d’enseignement dans sachant que le privé propose principalement des la population du pays à la même date. Le formations de nature professionnelle, notam- tableau, II.4, qui utilise les données provisoires ment dans le secteur tertiaire. du recensement de 2001 (pour l’intrapolation entre les recensements de 1988 et 2001) et projections au-delà de 2001) propose l’estima- La mise en regard avec les tion des taux bruts de scolarisation aux diffé- populations scolarisables rents niveaux du système et leur évolution au cours des 25 dernières années. Les évolutions brutes des effectifs scolarisés, Sur la période depuis 1990, on observe une pour intéressante qu’elle soit doit être stagnation du TBS dans le secondaire (qu’il 32 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique II.4 : La proportion des effectifs du privé par niveau d’études, 2000 80 % effectifs du privé 60 40 20 0 Précolaire Base 1 Base 2 Moyen Technique s’agisse de l’enseignement de base 2 ou de Ces progrès sont spectaculaires en référence l’enseignement moyen). Dans le supérieur, à la tendance ayant prévalu au cours des dix après une période pendant laquelle l’indice de années qui ont précédé la nouvelle politique ; couverture (nombre d’étudiants pour 100 000 ils le sont aussi en termes de comparaisons habitants) augmente, celui-ci se rétracte pour internationales car une telle dynamique posi- se retrouver en 2002–2003 au niveau constaté tive sur une période aussi courte est quelque en 1996 (une mesure du TBS du supérieur chose d’exceptionnelle. donne un chiffre très faible, inférieur à 1 %). Cela dit, pour spectaculaire qu’ait été la Dans le préscolaire, bien qu’il y ait des amélio- dynamique positive au niveau primaire au rations dans la période récente ce n’est qu’un cours des années récentes, il faut tout de même pourcentage infime de la classe d’âge qui béné- souligner que la couverture du système éducatif ficie de cette forme de scolarisation. Ce n’est nigérien, et ce quel que soit le niveau d’ensei- que dans le primaire (cycle de base 1) que des gnement considéré, est spécialement faible en progrès significatifs sont enregistrés ; ils le sont termes de comparaisons internationales, même d’ailleurs, comme nous l’avons noté précédem- en limitant la comparaison aux seuls pays afri- ment, et comme en atteste la forme du cains à faible revenu. Le tableau II.5, ci-après, graphique III.3 ci-après, essentiellement au illustre bien cette situation comparative. cours des cinq dernières années qui manifeste On peut d’abord examiner l’Espérance de des progrès tout à fait spectaculaires. Vie Scolaire (durée moyenne des études d’une Tableau II.4 : Evolution des taux bruts de scolarisation (%) aux différents niveaux scolaires, 1960-2003 1960-61 1976-77 1987-88 1991-92 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 Préscolaire – – – 1,2 1,1 1,2 1,1 1,0 1,2 1,4 1,5 Base 1 4,8 20,7 25,2 25,4 30,2 30,3 32,1 33,9 36,9 41,1 44,7 Base 2 0,4 3,7 9,2 11,1 9,6 9,1 8,9 8,8 8,8 9,4 10,5 Moyen Gal – 0,5 2,3 2,6 2,6 3,0 3,1 3,0 2,7 2,6 2,5 Supérieur* – – – 45 61 – – – 76 66 59 * Etudiants pour 100 000 habitants Analyse globale des scolarisations 33 Graphique II.5 : Taux Brut de scolarisation primaire, 1976–2003 50 40 TBS du primaire (%) 30 20 10 1976-77 1978-79 1980-81 1982-83 1984-85 1986-87 1988-89 1990-91 1992-93 1994-95 1996-97 1998-99 2000-01 2002-03 pseudo génération de jeunes au moment où rapport à la moyenne des pays africains à l’indicateur est mesuré) pour avoir une vision faible revenu pour chacun des niveaux éduca- d’ensemble de la couverture globale d’un tifs considérés, du préscolaire au supérieur. système éducatif. La valeur moyenne de l’indi- L’indicateur de classement parmi l’ensemble cateur parmi les pays africains IDA est estimée des pays IDA d’Afrique sub-saharienne (34 à 5,0 années en 2000–2001 contre une valeur pays de plus d’un millions d’habitants sont de 2,3 au Niger. Cela indique qu’en moyenne considérés ici mais le classement se fonde dans les pays africains à faible revenu, les parfois sur un nombre un peu plus faible systèmes éducatifs, à cette date, sont deux fois compte tenu de la disponibilité des données) plus développés qu’au Niger. Ce retard se positionne le Niger parmi les pays où la scola- retrouve à chacun des niveaux éducatifs, la risation est la plus faible quel que soit le position du Niger étant très en retard par niveau. Pour le primaire, les progrès très Tableau II.5 : Analyse comparative internationale des TBS du Niger aux différents niveaux d’enseignement, année 2000–01 Pays Préscolaire (%) Primaire (%) Secondaire (%) Supérieur* EVS** Niger Valeur 1,2 37 6 76 2,3 Classement parmi pays IDA d’Afrique 29/34 32/32 32/33 24/29 29/29 Bénin 6,9 95 22 299 5,7 Burkina Faso 1,6 45 10 88 2,8 Cameroun 10,2 104 20 504 5,4 Tchad 0,5 73 11 77 3,9 Togo 2,2 116 39 335 7,6 Pays IDA d’Afrique 9,1 81,2 22,8 301 5,0 * Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants ** Espérance de Vie Scolaire (nombre moyen d’années de scolarisation d’une pseudo cohorte de jeunes) 34 La dynamique des scolarisations au Niger importants réalisés ne remettent pas en cause dit, il existe des raisons plus fortes qui limitent ce classement, car même la valeur de l’usage direct des taux de scolarisation en tant 2002–2003 (45 %) ne permet pas au pays que mesure de la couverture du système : d’améliorer son classement par rapport aux autres pays. Cela signifie bien sûr que les • ces raisons tiennent en premier lieu au fait progrès en cours doivent être considérés qu’il s’agit de valeurs moyennes sur comme le début d’un chemin plus long à l’ensemble d’un cycle d’enseignement, parcourir au cours de la décennie à venir. alors qu’il peut exister des abandons en cours de cycle ; en pareilles circonstances, le taux à l’entrée du cycle peut dépasser le L’analyse des profils de scolarisation taux moyen et le taux en dernière année et la dynamique en cours lui, être sensiblement inférieur ; Les statistiques classiques concernant les taux • en second lieu, l’existence de redouble- de scolarisation aux différents niveaux éduca- ments de classe va provoquer un gonfle- tifs sont utiles pour donner une idée globale de ment artificiel du taux au-delà de la la couverture du système ; elles sont aussi utiles réalité de l’impact de l’école sur les popu- pour identifier la capacité «physique» du lations de jeunes d’âges correspondants système en termes de nombre de places offertes dans le pays ; en effet, le redoublement pour la scolarisation des jeunes du pays. Ainsi, correspond alors à un double compte les taux bruts de scolarisation primaire de dans la mesure des enfants scolarisés. 33 % en 1999 et de 45 % en 2002 indiquent que le nombre de places offertes correspond Au total, plus fréquents sont les redoublements de façon global : a) au tiers du nombre des et les abandons en cours de cycle, moins fiable enfants d’âge considéré comme normal pour le et moins pertinente est susceptible d’être la primaire dans le premier cas et, b) à un peu statistique du taux de scolarisation en tant moins de la moitié de ces mêmes enfants dans qu’instrument de mesure de la couverture le second, c’est à dire pour les enfants de la effective du système d’enseignement. Pour classe d’âge de 7 à 12 ans dans le cas du Niger. éviter ces inconvénients, il est préférable de Cela dit, un taux de X % ne signifie pas construire des «profils de scolarisation» ; ceux- nécessairement que X % des enfants en âge ci indiquent les chances qu’a un individu d’une d’accéder à l’école le font effectivement et cohorte donnée, d’atteindre chacune des qu’une même proportion achève le cycle. Il est classes, éventuellement de chacun des cycles possible qu’il en soit ainsi, mais beaucoup d’enseignement. De façon concrète, ces profils d’autres configurations d’accès et d’achève- peuvent être établis de plusieurs manières diffé- ment sont compatibles avec une valeur de X % rentes : du TBS. Dans ces conditions, la statistique du taux brut de scolarisation peut donner une • la première est de type transversal ; elle image inadéquate de la réalité, et éventuelle- examine pour chaque classe le nombre de ment conduire à des erreurs d’analyse, voire de non-redoublants qu’elle rapporte au politique éducative. Une raison est que la struc- nombre des jeunes de même âge dans le ture des âges effectifs des élèves peut différer de pays. On calcule ainsi une série de taux la structure de référence, certains enfants d’accès associés à chacune des classes du pouvant entrer avant 7 ans et/ou sortir après système éducatif. Ceci mesure, à un l’âge de 12 ans. Des ajustements peuvent être moment donné du temps, la proportion faits pour tenir compte de ces situations. Cela des enfants du pays qui accèdent à chaque Analyse globale des scolarisations 35 classe du système d’enseignement en fonc- le profil mesure donc la carrière probable tion de leur âge. de ceux qui entrent actuellement dans le système en supposant que les conditions • la seconde méthode pourrait être nommée de rétention en cours de cycle sont celles de longitudinale ; elle part des effectifs qui prévalent aujourd’hui. d’enfants accédant à la première année d’études d’un cycle donné (classe de CI) Dans un premier temps, nous pouvons calculer au cours d’une année scolaire AS donnée, le profil de scolarisation calculé selon la et examine N années après combien première méthode (transversale) pour l’en- d’enfants ont accès à la Nième classe du semble du système éducatif nigérien pour les cycle d’études. En faisant varier N on années scolaires 1997–98, d’une part, décrit la survie de la cohorte entrée en CI 2002–03, de l’autre. au cours de l’année scolaire initiale consi- Les deux profils transversaux pour 1997–98 dérée. et 2002–03 sont très différents pour ce qui est des premières années de l’enseignement de base • la troisième méthode pourrait être 1 (jusqu’à la classe de CM1) et très proches nommée de pseudo-longitudinale ; elle pour ce qui est de la suite de la scolarité. La part des effectifs d’enfants accédant à la raison de la différences dans les premières première année d’études d’un cycle donné années d’études tient à la dynamique très posi- (classe de CI pour l’enseignement de base tive du système éducatif nigérien au cours des 1). Sur cette base, elle examine quelle cinq dernières années. Comme bien sûr les proportion va passer dans la classe supé- progrès de scolarisation concernent d’abord le rieure l’année suivante, combien vont recrutement d’élèves au CI (le taux d’accès au redoubler la classe et combien vont aban- niveau national est estimé à 31 % en 1997–98 donner. En procédant de cette même mais à 61 % en 2002–03, un progrès considé- façon de façon récurrente pour les diffé- rable) dans les zones où l’offre scolaire était rentes années d’études (en se contentant inexistante, ce n’est que progressivement que de conduire le calcul sur deux années les nouveaux recrutés transitent dans le successives pour les élèves initialement système vers la fin du cycle d’études ; la mise en dans chacune des classes du cycle), on place de la nouvelle politique n’est donc pas peut avoir une image de la carrière d’un visible en 2002–03 au niveau du CM2. Cela groupe de 100 élèves accédant en veut dire qu’il n’y a, sur le plan formel, virtuel- première année du cycle une année lement pas d’amélioration du taux d’achève- donnée : combien vont arriver en dernière ment du cycle de base 1 ; il reste autour de année du cycle et en combien d’années en 20 % entre les années 1997–98 et 2002–03. moyenne ? Combien vont abandonner et Alors que celui observé en 1997–98, corres- quand cela se produit-il ? quelle est la pond à une situation d’équilibre et de stabilité fréquence des abandons et quand se des processus de scolarisation, le profil trans- produisent-ils ? Cette mesure ne corres- versal calculé sur les données de l’année pond pas à la carrière scolaire d’un enfant scolaire 2002–03 porte en lui la forte dyna- identifié ; elle évalue la capacité «instan- mique dans les effectifs scolarisés notée précé- tanée» du système (sur les 2 années demment. Pour illustrer le phénomène en scolaires successives considérées) à cours, nous avons ajouté dans le graphique II.5 retenir sur le cycle d’études les élèves qui le profil estimé selon la méthode pseudo-longi- ont accès à la première classe au moment tudinale sur les deux dernières années scolaires considéré. Si on se place dans le présent, (nommé profil instantané 2002 dans le 36 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique II.6 : % d’enfants accédant à un niveau d’études 70% 60% 50% % d'accès 40% 30% 20% 10% 0% CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminal 1997-1998 2002-2003 Instantané 2002 graphique) appliqué aux nouveaux entrants de niveau de l’enseignement de base 1. Pour cela, CI en 2002–03. La différence est saisissante et nous avons mené des estimations avec les on voit que si la structure de rétention instan- données existantes selon ces différentes tanée prévalant sur les deux années scolaires méthodes d’analyses présentées ci-dessus. La successives (2001–02 et 2002–03) était main- figure ci-après donne les chiffres de la rétention tenue (hypothèse la plus vraisemblable), ce entre le CI et le CM2 obtenus selon ces diffé- serait alors 40 % de la classe d’âge qui attein- rentes optiques, globalement sur la période draient la dernière année du cycle de base 1. comprise entre 1991 et 2003. Il est maintenant intéressant d’examiner de i) En premier lieu, on observe sur la première façon plus directe quelle est la dynamique ligne de la figure l’évolution du taux d’accès au d’une part de l’accès à l’école et d’autre part de CI. Après une quasi stagnation autour de 30 % la rétention dans le système, en particulier au jusqu’à l’année scolaire 1997–98, la dynamique Années 91-92 92-93 97-98 98-99 00-01 01-02 02-03 % accès CI 27 27 31 42 47 59 61 Rétention 100 100 100 100 100 100 70 66 CM2 63 61 63 65 56 48 38 65 35 % accès CM2 20 18 20 20 21 22 21 Analyse globale des scolarisations 37 Tableau II.6 : Le profil de scolarisation en chiffres, 2002-03 Taux Profil 2002-03 1997-99 2001-03 Transversal Pseudo-longitudinal Taux d’accès au CI (%) 61,4 61,4 Taux de rétention pseudo longitudinal CI–CM2 (%) 56,0 65,3 Taux d’accès au CM2 (%) 21,4 40,1 Taux effectif de Transition CM2–6ème (%) 50,0 65,8 Taux d’accès en 6ème (%) 14,1 Taux de rétention pseudo longitudinal 6ème–3ème (%) 78,7 57,7 Taux d’accès en 3ème (%) 5,6 Taux effectif de Transition 3ème–2nde (%) 71,8 44,5 Taux d’accès en 2nde (%) 2,2 Taux de rétention pseudo longitudinal 2nde–Terminale (%) 55,3 88,2 Taux d’accès en Terminale (%) 1,8 qui suit est très différente avec un taux qui titue le minimum dans la perspective d’assurer passe de 31 % en 1997–98, à 42 % en une rétention durable de l’alphabétisation à 1998–99, 47 % en 2000–01 et à 61 % en l’âge adulte. 2002–03, manifestant ainsi un doublement du iii) Enfin, on voit que le taux d’achèvement taux d’accès en CI sur les cinq dernières années. du cycle de base 1 stagne autour de 20 %, mais ii) En second lieu, on observe que la réten- ceci est cohérent avec les deux dynamiques tion en cours de cycle de base 1 (évaluée avec décrites ci-dessus car si le taux d’accès s’est la méthode pseudo-longitudinale, considérée amélioré fortement (après une stagnation comme la plus fiable) passe de 61 % sur les durable), ce n’est que depuis cinq années, alors années 91–93 à 65 % en 2001–03 après une que le cycle d’études dure 6 années. En d’autres valeur estimée à 56 % en 97–99. Au total, on termes, les entrants en nombre croissant depuis peut considérer que l’augmentation très la rentrée 1998–99 n’ont pas encore atteint la notable des effectifs depuis 1998–99 n’a pas fin du cycle ; ils commenceront de le faire à entraîné de dégradation de la rétention des partir de l’année scolaire 2003–04. élèves en cours de cycle de base 1 ; tout au contraire, c’est même une amélioration de la Nous pouvons maintenant revenir aux données situation de rétention qui est enregistrée. Cela consignées dans le graphique II.5 ci-dessus. dit, il ne s’agit que d’une amélioration relative Nous les consolidons dans le tableau II.6. (entre 1997–99 et 2001–03) car on ne peut pas Dans la mesure où le commentaire pour le considérer comme satisfaisant le fait que seuls cycle de base 1 a été fait plus haut, nous nous deux entrants en CI sur trois (65 %) réussissent contentons ici de faire porter l’analyse sur les à poursuivre leurs études jusqu’à la fin du cycle scolarisations au-delà de ce cycle d’enseigne- primaire. Aller vers une amélioration sensible ment. de la rétention constitue donc une nécessité La transition entre les cycle de base 1 et 2 pour les progrès vers les objectifs de l’Educa- constitue un point d’intérêt social fort dans le tion Pour Tous, car, comme on le verra dans le pays et ce pour deux raisons : la première est chapitre 4, un cycle de base 1 complet cons- que cette transition deviendra un enjeu crucial 38 La dynamique des scolarisations au Niger dans la définition de la politique éducative du CM2 dans le calcul, où ils interviennent de fait pays pour les niveaux post-primaires, eu égard comme un double-compte. Or ces redoublants à la pression importante qui va se faire de CM2 sont spécialement nombreux ; en effet, progressivement jour pour l’accès au secon- si la proportion de redoublants est globalement daire au fur et à mesurer que l’achèvement du faible dans l’école primaire nigérienne (7 % cycle de base 1 progressera vers l’universalisa- pour l’ensemble du cycle), le chiffre pour la tion (Objectif Du Millénaire pour 2015) ; la classe de CM2 est spécialement élevé (29,2 %). seconde raison est le sentiment répandu dans le Si on a une vision «micro» ou comportemen- pays selon lequel l’accès à la 6ème serait (trop) tale, ceci manifeste une demande forte pour sévèrement contraint ; la forte proportion des l’enseignement secondaire ; cela dit, si on a redoublants en CM2 (29 % contre 5 % dans vision plus macro dans laquelle la notion les autres classes du cycle) en serait une illus- d’efficacité du système est un argument impor- tration. Ces deux aspects sont importants car, tant, il devient assez clair que ces redouble- s’il est certain que la politique éducative future ments sont à la fois coûteux et relativement devra prendre en compte la nécessité de déve- inutiles et qu’il est une option de politique lopper l’offre d’enseignement post-primaire, il éducative à considérer sérieusement de modi- n’est pas par contre pas certain qu’il sera finan- fier cette perversité du système : cièrement ou logistiquement possible au pays de répondre en totalité (ou selon les modalités i) ils sont en premier lieu coûteux car il actuelles) à l’extension progressive de la faut assurer actuellement la scolarisa- demande. tion de près de trente mille redoublants En premier lieu, il est possible que l’observa- de CM2 dans un contexte où une forte teur soit victime d’une illusion quand il proportion des enfants du pays n’a pas examine la transition entre le CM2 et la 6ème. encore même accès à l’école ; En effet, si on conduit le calcul en rapportant le nombre des élèves non-redoublants de 6ème ii) ils sont d’une utilité quantitative à la rentrée 2002–03 au nombre total des globale très faible, car la contrainte élèves qui étaient en CM2 au cours de l’année d’accès à l’enseignement secondaire est scolaire précédente (2001–02), on obtient le numériquement le nombre de places chiffre de 42 % (le chiffre correspondant était offertes dans les classes de 6ème du de 31,7 % entre les années scolaires 1996–97 cycle de base 2, qui est largement et 1997–98). Il faut souligner que cette statis- exogène dans le phénomène étudié. Si tique (taux apparent de transition) n’est pas on interdisait tout redoublement en correcte, car ce qui nous intéresse ici est de classe de CM2, sans changer l’offre de connaître la proportion des élèves qui, attei- places en 6ème, on verrait augmenter le gnant le CM2 une année donnée, auront effec- taux apparent de transition CM2– tivement accès à la classe de 6ème (éventuelle- 6ème de 42 à 65,8 %, et peu de chan- ment après plusieurs tentatives). Cette gement dans les élus. proportion est estimée, sur les données statisti- ques les plus récentes, à 65,8 % (49,2 % en Pour conclure sur la transition entre les deux 1997/1999). Cela indique donc que sur trois cycles de l’enseignement de base, deux aspects élèves qui accèdent au CM2, ils sont deux qui méritent d’être soulignés : i) la proportion de la peuvent en fait continuer leurs études au cycle classe d’âge qui à accès au cycle de base 2 est de base 2. estimée à 14 % et cette proportion doit être La raison de cette différence tient à la prise considérée comme basse ; une augmentation en compte inopportune des redoublants de doit sans aucun doute être envisagée dans la Analyse globale des scolarisations 39 période à venir ; ii) au cours des cinq dernières rétention des élèves en cours de ce cycle, les années, la proportion des élèves atteignant le données disponibles suggèrent une améliora- CM2 qui ont accès à la classe de 6ème a tion sensible de la situation au cours des augmenté (de 49 % en 1998 à 66 % en 2002), dernières années, le taux de rétention de la mais il n’est pas certain qu’il sera possible de classe de seconde à celle de terminale passant maintenir ce niveau dans les années à venir. La de 55 % en 1998 à 88 % en 2002. définition de la politique éducative pour le L’analyse des profils de scolarisation a post-primaire devra bien sûr se pencher sur souligné un faible niveau de rétention des cette question d’importance. élèves en cours de cycle tant au niveau du cycle Cela dit, si l’accès au cycle de base 2 doit de base 1 (65 % en 2002) que du cycle de base sans doute être augmenté dans les années à 2 (58 % en 2002). Ces chiffres sont faibles et venir, les données collectées montrent que la demandent à être améliorés. Nous examinons rétention des élèves au cours de ce cycle est ici de façon plus spécifique le cas du cycle de faible dans la mesure où il est estimé que, dans base en examinant la question de la séparation la période actuelle, seuls 58 % des entrants en des facteurs situés du côté de l’offre de services 6ème atteignent la classe de 3ème, correspon- par l’administration et de demande scolaire de dant pour l’année 2002–03 à un taux d’accès la part des parents ; l’analyse portera autant dans cette classe de seulement 5,6 % de la sur l’accès à l’école que sur la rétention. classe d’âge. Cette faible rétention manifeste un taux de déchet très élevé. L’identification des raisons susceptibles de rendre compte de L’offre et la demande d’éducation dans cette situation devra donc être conduite dans la le cycle de base 1 perspective de définir une stratégie coût-effi- cace pour remédier à ce fonctionnement inadé- Dans le contexte nigérien actuel, cette question quat du système. est d’une importance spéciale. En effet, on Le taux effectif de transition entre le cycle de verra ultérieurement (chapitre VI) que la cible base 2 et l’enseignement moyen est estimé à des progrès de la scolarisation dans le pays 45 % en 2002, un chiffre qui a sensiblement concerne de façon principale le milieu rural, et diminué au cours des dernières années (le taux les filles en particulier. On sait que le succès de était de 72 % en 1998). Ces chiffres de transi- toute politique éducative en la matière se tion doivent être interprétés aussi en référence trouve nécessairement à l’intersection des à la proportion de la classe d’âge concernée. En aspects i) de l’offre d’éducation (les infrastruc- effet, on pourrait sans doute arguer qu’un tures et les personnels mis à disposition des chiffre de 45 % manifeste qu’une proportion populations) et ii) de la demande de scolarisa- notable des élèves transite du cycle de base 2 à tion (le comportement des familles en matière l’enseignement moyen ; mais on pourrait aussi de scolarisation de leurs enfants, en général, en souligner que ce ne sont que 5 % d’une classe particulier lorsque l’offre scolaire est présente). d’âge qui terminent le cycle de base 2 et seule- Dans un certain nombre de circonstances, il ment 2,2 % qui accèdent à l’enseignement est légitime que les actions de politique éduca- moyen. Dans la perspective d’une politique tive portent leur attention principale sur l’offre éducative future globale pour le post-primaire, scolaire, car ce sont les contraintes sur ce plan il sera sans doute préférable d’utiliser des qui sont déterminantes. Cela dit, les planifica- objectifs exprimés en termes du nombre des teurs ont souvent une tendance excessive à élèves qui accèdent à l’enseignement moyen penser la question du développement de qu’en termes de transition entre le cycle de base l’éducation de façon trop restrictive du côté de 2 et l’enseignement moyen. Concernant la l’offre scolaire. Ils ont aussi parfois une 40 La dynamique des scolarisations au Niger propension à considérer que l’offre pourrait se locales (contenus et méthodes de l’enseigne- réduire à ces dimensions (certes importantes) ment, y compris la/les langues utilisées et ensei- de la construction de salles de classe et de gnées, calendrier scolaire sur l’année et la formation des maîtres. Cette approche connaît journée, ..), et d’autre part, ii) une structure qui évidemment ses limites lorsque l’hypothèse impartit aux enfants les connaissances cogni- implicite (qui valide le centrage sur l’offre) tives, opératoires et sociales de base qui seront selon laquelle il existe une demande potentielle ces éléments importants de la modernité qui forte de scolarisation, n’est pas suffisamment permettront à ces enfants de se constituer un vérifiée. Dans ce contexte, il ne suffit pas de avenir différent et meilleur que celui de leurs construire des écoles et de les pourvoir en parents. L’articulation de ces deux aspects maîtres, pour que la scolarisation effective des constitue un enjeu majeur pour la réussite. jeunes de la proximité géographique s’ensuive. La vraisemblance de problèmes du côté de la Analyse de nature quantitative demande est suggérée d’une part par des obser- vations qualitatives directes et d’autre part par LA QUESTION DE LA CONTINUITÉ ÉDUCATIVE DE le fait qu’il existe (comme nous le verrons dans L’OFFRE SCOLAIRE DANS LE CYCLE DE BASE 1 le chapitre sur l’équité) des disparités fortes Un premier aspect de l’offre scolaire est dans le milieu rural entre garçons et filles ; ces évidemment l’existence d’une école ; dans la différences proviennent nécessairement en effet perspective de l’accès à l’école, l’existence d’aspects de demande car la répartition des d’une école offrant au moins la première année filles et des garçons vis-à-vis des infrastructures d’études (même si l’entrée au CI se fait selon scolaires est évidemment semblable. des modalités en années alternées) est la réfé- C’est probablement ce cadre d’analyse des rence pertinente. Par contre pour ce qui est de facteurs d’offre et de demande qu’il est perti- la rétention sur le cycle de base 1, ce qui nent de se situer car s’il faudra certes une poli- importe c’est la notion de continuité éducative. tique éducative de nature logistique du côté de En effet, il est important que l’enfant qui a l’offre scolaire, il faudra aussi penser une école accès au CI puisse réaliser l’ensemble de sa qui soit suffisamment attractive pour que les scolarité de base 1 dans l’école de son village. populations cibles (milieu rural, filles en parti- Si l’école qui est dans sa proximité géogra- culier) y inscrivent leurs enfants et que ceux-ci phique, et à laquelle il accède en CI, lui offre y aient une rétention suffisante sur le cycle bien cette possibilité (même si l’organisation d’enseignement. On sait en effet que la réten- pédagogique utilise la formule des cours multi- tion durable pendant la vie adulte de l’alphabé- ples ou le recrutement alterné), cela n’implique tisation et de la numération, suppose que les pas certes qu’il (elle) aura une scolarité enfants aient validé au moins quatre années complète sur le cycle, l’enfant pouvant aban- d’une école primaire de qualité convenable. donner sa scolarité de façon précoce. Mais si Bien sûr, la demande de scolarisation ne l’école n’offre pas localement la continuité dépend pas uniquement de l’école ; des facteurs éducative sur le cycle (seules par exemple les ancrés tant dans la culture des habitants que trois premières classes du cycle sont offertes) et dans l’économie familiale jouent un rôle. Cela si l’enfant doit aller dans un village distant dit, l’expérience a montré aussi, que ces pour terminer son cycle, il s’ensuit de façon facteurs culturels et familiaux étant exogènes, massive un abandon d’études. Dans ces il était possible d’organiser l’école de façon à dernières circonstances, il serait plus pertinent réaliser un compromis acceptable entre d’une de dire que c’est l’école qui abandonne les part i) une structure qui intègre certains enfants, et non pas que les enfants abandon- éléments de la tradition et des contraintes nent l’école. Quelle proportion des enfants qui Analyse globale des scolarisations 41 Tableau II.7 : La discontinuité éducative dans les écoles de base 1, 2001-03 Public Privé Total Nombre d’écoles avec Discontinuité éducative (avérée) 732 (11,2 %) 10 (4,6 %) 742 (10,9 %) Continuité éducative (actuelle/potentielle) 5 830 (88,8 %) 207 (95,4 %) 6 037 (89,1 %) Total 6 562 (100 %) 217 (100 %) 6 779 (100 %) Nombre d’élèves entrant en CI dans Ecole avec discontinuité éducative 20 219 (10,3 %) 212 (3,0 %) 20 431 (10,0 %) Ecole avec continuité éducative 176 125 (89,7 %) 6 831 (97 %) 182 956 (90,0 %) Total 196 344 (100) 7043 (100 %) 203 387 (100 %) entrent en CI le font-ils dans une école dont on lité (ou à telle ou telle distance). On cherche sait qu’elle n’offre pas la possibilité de conti- alors à mesurer, à l’échelle du pays (d’un dépar- nuité éducative ? Le tableau II.7 présente la tement ou d’un arrondissement) la population situation de l’école de base 1 nigérienne à cet N1 d’âge scolaire qui se trouve dans un lieu égard au cours des deux dernières années pour lequel il n’y a pas d’accès effectif à l’école scolaires. (école trop éloignée pour des enfants d’âge On observe qu’il y a environ 10 % des écoles primaire). On cherche aussi à mesurer pour les et des élèves nouveaux entrants en CI qui sont localités où il existe une offre scolaire à proxi- concernés par la discontinuité éducative dans mité, d’une part la population d’âge scolaire, le cycle de base 1. Il ne s’agit certes pas d’une N2, ainsi que la population effectivement très forte proportion ; mais cela justifierait scolarisée, N3. toutefois que des mesures de carte scolaire et L’indicateur T=N3/N2 nous informe sur le de dotation prioritaire des écoles défaillantes pouvoir d’attraction des écoles existantes soient prises pour qu’elles puissent assurer la (telles qu’elles sont couramment organisées), continuité du service sur l’ensemble du cycle de avec l’idée que (1–T) est une mesure des réti- base 1. Ces écoles sont principalement situées cences de la population vis-à-vis de l’école, ceci en milieu rural (97 % des cas). au niveau d’une localité, d’un arrondissement, d’un département ou d’un ensemble de loca- UNE APPROCHE DE LA SÉPARATION DES FACTEURS lités partageant des caractéristiques communes D’OFFRE ET DEMANDE DANS LE CYCLE DE BASE 1 (même taille, même zone culturelle, ..). Plus T Après cette observation concernant la ques- est petit, plus on identifie l’existence de tion de la discontinuité et donc de la complé- problèmes situés du côté de la demande de tude de l’offre locale, une perspective scolarisation (de façon globale, ou bien préfé- complémentaire pour examiner l’influence rablement de façon séparée pour les garçons et respective des facteurs d’offre et de demande pour les filles). consiste à examiner dans la situation exis- Les données empiriques disponibles concer- tante dans quelle mesure les parents envoient nent de façon illustrative le département de effectivement leurs enfants à l’école quand il Dosso (département dont le taux de scolarisa- en existe une à proximité raisonnable de leur tion est très proche de la moyenne nationale domicile. actuelle), au cours de l’année scolaire 1997–98. Pour répondre à cette question, il peut être Trois groupes de population ont ainsi été commode de décrire la situation des différentes distingués au sein des 258 000 enfants de la zones de peuplement du pays en référence à la classe d’âge de 7 à 12 ans habitant dans le présence d’une structure scolaire dans la loca- département : 42 La dynamique des scolarisations au Niger 1) 149 000 habitent un village doté d’au blement inférieure à celle des enfants moins 1 école vivant «sur place» (43,5 % et 18,9 % 2) 34 000 habitent un village dit «attiré» respectivement pour les enfants des (proximité géographique d’un village villages dotés et des villages attirés). doté) Ceci vaut pour les deux sexes mais de 3) 75 000 habitent un village sans école et façon spécialement forte pour les filles, très distant d’un village doté dont la scolarisation apparaît très sensible à la distance entre le domicile En examinant maintenant le nombre des élèves et l’école, les écoles ne réussissant à scolarisés dans les villages dotés d’une école, scolariser qu’environ 6 % des filles on peut estimer, sur la base d’une analyse (33 % des garçons) des villages attirés. économétrique que : b) Même si la proportion des enfants • Dans les villages du groupe 1 (villages où vivant dans un village doté et qui sont il existe au moins une école), effectivement scolarisés (ceci mélan- 43,5 % des enfants sont scolarisés, chiffre geant des questions d’accès et de réten- qui se distribue entre tion), peut certes résulter parfois 34 % pour les filles et 52 % pour les d’insuffisances du côté de l’offre garçons scolaire (capacité locale insuffisante en termes de nombre places compte tenu • Dans les villages du groupe 2 (villages dits des souhaits locaux de scolarisation, «attirés»), phénomène auquel il faut ajouter le 18,9 % des enfants sont scolarisés, chiffre fait que l’école peut être parfois relati- qui se distribue entre vement distante des populations dans 5,6 % pour les filles et 33 % pour les la mesure où le niveau d’analyse utilisé garçons est celui du village administratif), on peut tenir pour certain qu’il existe une • Dans les villages du groupe 3 (villages question de demande scolaire assez non-dotés/non-attirés), aucun élève n’est claire dans le département de Dosso. scolarisé En effet, ce ne sont que 43,5 % des enfants vivant localement dans le On peut déduire, de cette structure, des infor- village qui sont effectivement scola- mations cruciales dans la perspective de la poli- risés, suggérant que c’est probable- tique éducative nouvelle du pays : ment une proportion de l’ordre de 40 à 50 % des enfants qui ne vont pas à a) L’offre scolaire exerce un impact clair l’école, telle que couramment orga- sur les scolarisations, les enfants ne nisée, pour des raisons qui leurs sont pouvant être scolarisés qu’en présence propres. Cet argument du rôle de la d’une infrastructure scolaire locale. Il demande est évidemment renforcé par convient par ailleurs de souligner qu’il l’existence de la différence entre est important que ces infrastructures garçons et filles, avec des taux bruts soient localisées de façon suffisamment des scolarisation de 52 et 34 % lorsque proche des populations, l’analyse l’école est présente dans le village. On montrant que la proportion des enfants peut donc dire avec suffisamment de vivant dans un village «attiré» et qui certitude que les raisons pour sont effectivement scolarisés est sensi- lesquelles plus de la moitié des filles ne Analyse globale des scolarisations 43 sont pas scolarisées, relèvent d’aspects tements de Diffa et sur l’inspection de Mirriah situés du côté de la demande. dans le département de Zinder. Cela dit, sur cet échantillon, on n’a pu faire la séparation On voit donc que si on adoptait une politique qu’entre villages dotés et non dotés, celle entre centrée uniquement sur l’offre scolaire et qui villages attirés et non attirés n’étant pas consisterait à implanter une école (ou plusieurs possible au sein du groupe des villages non si nécessaires) dans chaque village fonction- dotés d’infrastructure scolaire. nant selon les modalités actuelles, que le taux Sur ces deux zones géographiques considé- de scolarisation susceptible d’être atteint dans rées, le taux de scolarisation brut global était le département de Dosso, serait vraisemblable- estimé au moment de l’enquête à seulement ment compris au mieux autour de 60 %, tout 15 % (12 % pour les filles, 17 % pour les en laissant des disparités fortes de scolarisation garçons), soit sensiblement inférieur à la entre garçons et filles. Ce serait évidemment un moyenne nationale. Cela dit, si on rapporte la progrès manifeste mais laisserait aussi une population scolaire à celle de la population de marge très substantielle en référence avec la la classe d’âge de 7 à 12 ans uniquement des scolarisation primaire universelle. villages dotés d’au moins une école, on trouve Ces chiffres doivent certes être regardés avec un chiffre de 46 %, valeur qui est très proche prudence, surtout si on cherche à les extrapoler de celle constatée (dans les mêmes conditions) au cas de l’ensemble du Niger. Prudence, dans le département de Dosso (47 %). Cette d’abord car il s’agit d’estimations (en premier convergence suggère que les chiffres présentés lieu sur la population scolarisable, les chiffres pour Dosso pourraient être représentatifs de la concernant provenant de projections du l’ensemble du Niger. recensement de 1988 qui est maintenant bien Cela dit, il faut noter qu’il existe toutefois ancien ; en second lieu, parce que la séparation des disparités importantes entre Dosso, Diffa de l’impact sur les populations locales et sur et Mirriah, tant dans le poids des facteurs de celle des villages attirés résulte d’une analyse de demande que dans la disponibilité initiale de nature économétrique), ensuite parce que celle- l’offre scolaire. Le tableau II.8, ci-après, illustre ci n’a porté que sur le département de Dosso. ces différences. Cela dit, il vaut sans doute mieux les regarder Le tableau documente à la fois la diversité avec prudence et considérer qu’il s’agit d’ordre des situations actuelles du système éducatif de grandeur illustratifs mais utiles, que de ne nigérien ainsi que la nature des défis à relever pas les regarder du tout. Une façon d’adoucir pour la politique éducative future du pays. Si leur spécificité consiste à étendre un peu on a tout d’abord une vision un peu brute de la l’analyse sur le plan géographique. Il a ainsi été scolarisation dans ces trois zones, on voit que possible d’obtenir des indications sur les dépar- la situation de Dosso, avec ces 28 % de taux de Tableau II.8 : Scolarisation des filles et des garçons selon l’offre scolaire dans l’enquête Zone Dosso Diffa Mirriah Ensemble % scolarisation brut total 28 20 12 23 Filles 21 18 9 17 Garçons 34 22 15 28 % scol. Brut «villages dotés» 47 65 40 47 Filles 35 59 30 36 Garçons 59 71 48 58 % population villages non dotés 42 70 70 52 44 La dynamique des scolarisations au Niger scolarisation brute est meilleure que celle de en effet estimer sa limite quantitative à Diffa (20 %), elle-même meilleure que celle de quelque chose comme une scolarisation Mirriah avec seulement 12 %. Cela dit, les d’environ 50 à 55 % des enfants du raisons de cette structure, qui résultent des pays, 40–45 % des filles, et 60–65 % facteurs d’offre et de demande, sont relative- des garçons. ment différents selon les trois zones : Dans chaque zone, il existe un certain La politique d’offre consistera à donner nombre de villages sans écoles, mais la popula- au maximum d’enfants un contexte tion de ceux-ci représente 42 % de la popula- local convenable de scolarisation. Cela tion de la zone pour Dosso, contre 70 % à impliquera la construction de salles de Diffa et Mirriah. Cela implique des situations classes (selon des modalités et des assez contrastées avec un déficit d’offre, en partenariats qui restent à définir) ainsi général certes, mais surtout plus intense à Diffa que le recrutement de maîtres. Dans un et Mirriah qu’à Dosso. certain nombre de cas, quand la popu- En moyenne entre ces trois zones, il appa- lation scolarisable au niveau local est raît des écarts sensibles dans l’intensité de la suffisamment large, une structure clas- demande d’éducation. C’est à Diffa que la sique pourra être envisagée, sachant demande scolaire semble être la plus forte qu’il faudra sans doute souvent avoir avec des élèves scolarisés qui représentent recours à des formules de classes à environ 65 % de la population des villages cours multiples (2 ou 3 cours, voire dotés d’une école. Par contraste, cette même même des écoles à «classe unique» statistique ne vaut que 47 % à Dosso et 40 % dans tous les cas où le nombre des à Mirriah. enfants à scolariser au niveau local est On voit donc que la scolarisation à Dosso réduit). Cette situation sera assez est quantitativement plus développée qu’à fréquente si on veut effectivement Diffa en raison d’une offre plus abondante et atteindre les populations dispersées). en dépit d’une demande de scolarisation qui Le développement d’activités bien apparaît plus faible. L’inspection de Mirriah, structurées de carte scolaire et l’utilisa- pour sa part souffre d’un déficit relatif à la fois tion des données récentes du recense- dans le domaine de l’offre et dans celui de la ment seront évidemment primordial à demande. cet égard. Au total, les conclusions qu’on peut tirer de cette analyse pour la politique éducative nigé- 2. Des actions sur la demande de scolari- rienne sont les suivantes : sation, ou sur des modifications quali- tatives de l’offre scolaire, seront néces- 1. Une politique d’extension de l’offre saires à la fois pour envisager une d’équipements scolaires sera bien sûr couverture plus forte de l’école nécessaire pour assurer la scolarisation primaire dans le pays et pour assurer car il faut bien que les élèves aient un un fonctionnement économique de maître, une salle de classe et quelques celle-ci. De nombreuses actions sont fournitures pour assurer la possibilité potentiellement possibles et il de scolarisation ; elle ne sera pas suffi- conviendra de déterminer celles qui sante en raison de la faiblesse de la seraient les plus coûts efficaces dans demande de l’école nigérienne telle cette perspective. Ce n’est pas dans le qu’actuellement organisée, notamment cadre de ce rapport que ce travail est dans certaines zones du pays. On peut possible16. Analyse globale des scolarisations 45 3. La situation actuelle révèle des situa- dans le court terme et suppose que les tions relativement contrastées Selon les parents perçoivent que l’école est suffi- zones, il apparaît des différences sensi- samment endogène à leurs besoins bles dans le poids respectif des facteurs actuels ; dans le moyen terme, les d’offre et de demande ; ceci a sans parents doivent percevoir des perspec- doute comme conséquence qu’il sera tives de promotion sociale par l’utilisa- pertinent de ne pas envisager une poli- tion ultérieure des capacités sociales tique homogène sur le territoire ; des (savoir lire, écrire et compter et avoir ciblages seront sans doute incontourna- une autonomie sociale fonctionnelle) et bles (on pourra prévoir une étude pour économiques imparties par l’école, soit documenter de façon empirique ces dans le secteur de l’emploi moderne différences sur l’ensemble du territoire soit dans les secteurs traditionnels ou national avant d’engager des actions informels. concrètes d’envergure). iii) pour que bénéfices anticipés de la Analyse de la demande de scolarisation fréquentation scolaire soient crédibles, dans une perspective plus qualitative il convient que l’enfant, qui a été inscrit à l’école, y réussisse suffisamment ; il D’une façon générale, on peut anticiper que la faut ainsi qu’il fasse la démonstration à décision d’envoyer, ou non, un enfant à l’école ses parents que les efforts consentis primaire, et de l’y maintenir jusqu’à la fin du pour lui sont susceptibles d’être renta- cycle, résulte de la prise en compte au moins bles. implicite par les parents de trois types de facteurs : La décision d’inscrire un enfant à l’école et de lui faire poursuivre les études, ou de les aban- i) envoyer un enfant à l’école implique donner, est alors supposée résulter du mélange des coûts pour la famille : coûts directs entre ces trois aspects. Si la famille a des d’une part par l’achat de fournitures ou revenus importants et qui ne dépendent pas de de matériels scolaires, paiement de la contribution productive des enfants, si la dépenses de transport, d’habillement famille a une bonne image de l’école en tant spécifique, éventuellement de frais de que moyen pour obtenir des bénéfices écono- scolarité ; coûts d’opportunité d’autre miques et sociaux ultérieurs pour son enfant, et part, car les enfants qui sont scolarisés si l’enfant lui-même se révèle bien adapté à sont moins susceptibles que ceux qui ne l’école et y réussit bien, on sent que tous les le sont pas, de réaliser des activités ingrédients sont réunis pour un accès et une domestiques ou productives dans le rétention longue dans le cadre scolaire. A contexte de l’économie familiale. A cet l’autre extrémité du spectre, si la famille est égard, on peut penser que i) plus la modeste et a des revenus qui dépendent pour famille est modeste et ii) a un revenu une part notable de l’activité productive de ses qui dépend de la contribution de leurs enfants et si la famille ne perçoit pas de façon enfants aux activités familiales, plus le claire les bénéfices de la scolarisation, il est coût des études sera perçu comme vraisemblable que ces circonstances vont élevé ; conduire à ne pas inscrire l’enfant à l’école, ou à lui faire abandonner de façon précoce ses ii) envoyer un enfant à l’école est aussi études, notamment si l’enfant a des résultats une manière d’obtenir des bénéfices scolaires moyens ou médiocres. Entre ces cas 46 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau II.9 : Temps d’occupation journalier des garçons et filles; coût d’opportunité des études Niveau national Temps d’occupation journalier moyen «Coût d’opportunité» Garçons non à l’école 3 h 09 mn Filles non à l’école 3 h 34 mn Garçons à l’école 1 h 25 mn 55 % Filles à l’école 1 h 30 mn 58 % extrêmes, on trouve évidemment de nom- l’école). Soit donc Co=(1–Tv/Tn)*100 (avec breuses configurations possibles. Tv=temps d’occupation des enfants qui vont à Le texte ci-après, donne des informations l’école et Tn=temps d’occupation des enfants provenant de deux enquêtes de portée relative- qui ne fréquentent pas). ment limitée, mais sans doute tout de même Les enfants qui ne vont pas à l’école illustratives, réalisées dans le contexte nigé- travaillent évidemment plus pour leurs parents rien ; la première concerne plutôt l’organisa- que ceux qui la fréquentent et ce, tant au tion du temps, la seconde les opinions expri- niveau des filles que des garçons. On constate mées par des ménages concernant les freins à la cependant qu’au sein des enfants qui ne vont scolarisation de leurs enfants. pas à l’école, les filles travaillent plus que les garçons, ce qui pourrait justifier la préférence Les déterminants de la demande des parents à maintenir les filles à la maison surtout en milieu rural. Ce surplus d’occupa- Nous examinons en premier lieu les niveaux de tion des filles par rapport aux garçons se scolarisation initiaux (enseignement de base et retrouve parmi les enfants scolarisés. enseignement moyen) pour examiner ensuite le Le coût d’opportunité est un plus élevé chez cas de l’enseignement supérieur. les filles que chez les garçons (respectivement Comme tout investissement résultant du 55 % et 58 %). L’envoi d’une fille à l’école choix d’agents rationnels, les décisions vont «coûte un peu plus cher» au ménage (en termes prendre en considération les coûts (directs et de travaux domestiques) que l’envoi d’un d’opportunité) qu’ils doivent supporter pour la garçon ; en envoyant une fille à l’école, le scolarisation. Les coûts monétaires sont spécia- ménage perd 58 % de son travail domestique lement importants dans les milieux pauvres et alors qu’en envoyant un garçon, le ménage peu monétarisés ; les coûts d’opportunité, pour perd un peu moins, 55 %. leur part sont spécialement important dans les Quel que soit le milieu de résidence, les familles où la contribution en temps des enfants qui ne fréquentent pas l’école passent enfants est essentiel à l’économie domestique. davantage de temps aux tâches domestiques Dans les deux plans, le milieu rural est suscep- que ceux qui y vont. Par ailleurs, le temps jour- tible de décisions peu favorables à la scolarisa- nalier moyen d’occupation est plus élevé pour tion. Examinions avec plus de détails la ques- les filles que pour les garçons parmi les enfants tion du temps. qui ne vont pas à l’école dans chacun des deux Le coût d’opportunité est estimé par le milieux. Ce surplus d’occupation des filles par nombre d’heures de travail domestique ou rapport aux garçons se retrouve chez les champêtres de l’enfant perdues du fait de sa enfants qui vont à l’école en milieu urbain. En scolarisation (temps de travail utile auquel le milieu rural les temps d’occupation moyens ménage renonce en envoyant son enfant à sont sensiblement les mêmes pour les garçons et pour les filles toujours chez les enfants scola- Analyse globale des scolarisations 47 Tableau II.10 : Temps d’occupation journalier des garçons et filles scolarisés et non-scolarisés selon le milieu rural ou urbain ; coût d’opportunité des études Coûts d’opportunité selon le milieu Temps journalier moyen d’occupation Coût d’opportunité Milieu urbain Garçons non à l’école 2 h 11 mn Filles non à l’école 2 h 29 mn Garçons à l’école 1 h 35 mn 28 % Filles à l’école 1 h 49 mn 27 % Milieu rural Garçons non à l’école 3 h 28 mn Filles non à l’école 3 h 55 mn Garçons à l’école 1 h 22 mn 60 % Filles à l’école 1 h 21 mn 66 % risés. Ainsi donc le coût d’opportunité est plus effet, même les objectifs économiques à fonde- élevé chez les filles que chez les garçons en ment rationnel ont pour finalité l’insertion milieu rural, mais presque le même en milieu socioculturelle. De ce fait, les populations tolè- urbain pour les deux sexes. rent peu une éducation en désaccord avec leurs L’envoi d’une fille à l’école en milieu urbain aspirations religieuses et perçue comme un entraîne une perte de 27 % des travaux qu’elle facteur de rupture avec les valeurs sociales. peut faire pour sa famille alors qu’un ménage Pour appréhender ce que pensent les popula- en milieu rural perd 66 % des travaux que peut tions de l’école actuelle, une étude qualitative á fournir la même fille. L’envoi d’une fille à été menée en 1998 sur la scolarisation auprès l’école est donc plus cher en milieu rural qu’en de groupes-cibles. Les populations concernées milieu urbain. C’est vraisemblablement pour étaient composées de femmes et d’hommes (en cette raison que le milieu rural est plus réticent groupes séparés pour permettre des débats à la scolarisation des filles que le milieu urbain. libres sans influence) tant en milieu rural qu’en Les entretiens sur des groupes cibles font milieu urbain. Cette technique, plus «démocra- apparaître d’autres aspects du coût d’opportu- tique» qu’un questionnaire fermé, a permis de nité (moins mesurables). Beaucoup de parents rendre compte de ce qui suit : ont déclaré l’incompatibilité entre scolarisation Les économistes font l’hypothèse que les et mariage socialement réussi pour les filles. ménages sont des acteurs rationnels qui, Par contre, ils estiment que la scolarisation ne correctement informés, prennent des décisions réduit pas la chance de réussite du mariage destinées à augmenter leur bien-être. Si, chez les garçons ; il peut même améliorer cette comme c’est généralement énoncé, l’éducation chance. est un investissement en capital humain, cela Des pesanteurs socioculturelles existent soulève la question de la nature des bénéfices aussi, si bien que la faible capacité de l’école privés associés à l’investissement éducatif des nigérienne à susciter l’adhésion des familles ménages au Niger. Dans la littérature en particulièrement en milieu rural, résulte de son économie de l’éducation, les bénéfices pour les inadaptation aux attentes réelles de ces popula- individus et la société sont souvent mesurés en tions. Un système éducatif, pour s’enraciner termes d’augmentation au long terme des dans un terroir, doit avoir comme socle, les revenus résultant d’une scolarisation plus fondements socioculturels dudit terroir. En poussée (Psacharopoulos et Woodhall, 1985 ; 48 La dynamique des scolarisations au Niger Blaug, 1970 ; Woodhall, 1987 ; Blaug, 1972). tion en fonctionnaires, avec la compréhension Sur la base de la corrélation observée entre implicite que le résultat d’une scolarisation éducation et revenus et d’une analyse des coûts achevée serait l’accès à un emploi public. Pour de l’éducation, de nombreux chercheurs ont ces parents, la situation actuelle, dans laquelle estimé les taux de rendement de plusieurs l’Etat n’absorbe plus les nouveaux formés, investissements en éducation comme mesure implique que la valeur de l’éducation a du bénéfice de la société en tant que tout. Les diminué. La déclaration d’un parent selon résultats de ces calculs varient grandement lequel «même un doctorat ne garantit pas un mais conviennent généralement que l’éduca- emploi», bien qu’exagérée, traduit le sentiment tion primaire connaît un taux de rendement que le lien entre la scolarisation et l’emploi social plus élevé que l’éducation secondaire ou s’est distendu. L’investissement en éducation tertiaire. n’est plus la valeur sûre qu’elle était. Il serait possible d’utiliser la même approche La capacité à lire et écrire est généralement pour mesurer les taux de rendement de l’inves- présentée par les parents comme une bonne tissement en éducation au Niger et estimer les chose, et souvent liée dans leur esprit avec la bénéfices individuels associés à la scolarisa- possibilité d’un meilleur emploi. Mais les tion ; l’étude a toutefois choisi de ne pas entre- conclusions dégagées à partir des entretiens prendre cet exercice du fait, d’une part du avec les groupes cibles indiquent une raison manque de données fiables sur la relation entre plus sociale qu’un intérêt pour la formation de formation et revenus ; et d’autre part, l’hypo- base. Un certain nombre de parents ont thèse d’une demande suffisante d’éducation mentionné l’importance d’être en mesure de sous-tendant le modèle de taux de rendement. lire et rédiger la correspondance familiale en Elle suggère qu’au Niger, il est difficile d’iden- toute discrétion. Comme les familles analpha- tifier la valeur future d’un niveau d’éducation bètes sont obligées de faire lire et écrire leurs donné. Dans une situation comme celle du lettres par d’autres, les affaires confidentielles Niger, ce qui importe ne sont pas tant les béné- du ménage peuvent potentiellement être diffu- fices liés à la scolarisation que la perception des sées à une communauté plus large. parents, vraie ou fausse, de ces bénéfices ; car A propos de l’éducation des filles, les pères, c’est sur cette base que les parents fondent particulièrement, ont énoncé le peu de béné- leurs décisions de scolarisation pour leurs fices perçus liés à la scolarité. Il y avait enfants. quelque espoir que les filles formées seraient Les interviews des groupes cibles constituent mieux à même de s’occuper de leurs enfants et une source riche en informations directes et de leurs familles, et que la formation servirait indirectes sur les attentes des parents envers la à ouvrir plus de possibilités générales. Toute- scolarisation, notamment lorsqu’elles sont fois pour la plupart, à part des déclaration couplées à l’information recueillie à partir de formelles répétitives du type «éduquer les l’enquête formelle auprès des ménages. Au-delà filles, c’est éduquer la nation», peu de parents de généralités telles que «la contribution au ont été capables d’énoncer des bénéfices développement du pays», pour la plupart des concrets de l’éducation des filles. Ceci est mères et pères la scolarisation formelle apporte contradictoire avec leur capacité à donner une les apprentissages de base, une ouverture de liste longue et détaillées des coûts et problèmes l’esprit, et une entrée dans le monde moderne à potentiels associés à la scolarisation des filles travers la possibilité d’un emploi dans le comme décrit ci-dessus dans la partie sur les secteur public. De fait, dans l’esprit de beau- coûts d’opportunité. Même dans les activités coup, «l’école du blanc» a été créée dans le but telles que le petit commerce, la scolarisation exprès de satisfaire le besoin de l’administra- n’est pas nécessairement perçue comme appor- Analyse globale des scolarisations 49 tant un bénéfice, et est parfois décrite même crise financière aiguë. Les aides financières que comme un obstacle. l’Etat octroie chaque année à un étudiant bour- A l’évidence, pour beaucoup de parents, et sier à l’Université de Niamey comprennent particulièrement ceux des zones rurales et pour théoriquement les filles, les bénéfices liés à la scolarisation sont souvent assez vagues ou perçus comme • la bourse, qui s’élève à 420 000 Francs décroissants dans le temps (liés à l’accès à la Cfa ; fonction publique). Cette évaluation négative • la bourse d’équipement, qui s’élève à 20 du système éducatif par les parents suggère 000 Francs Cfa ; qu’en marge de la capacité à payer pour • les accessoires de bourse, fixés à 10 % des l’éducation, beaucoup de familles ne partici- deux bourses précédentes ; pent pas à la scolarisation parce qu’ils en atten- • la subvention au CNOU estimée à 225 dent peu en retour. Comme un parent l’a 000 Francs Cfa ; déclaré, «l’état doit éduquer les enfants jusqu’au bout, c’est à dire leur trouver aussi du soit un montant total maximum de 709.000 travail, sinon qu’il arrête de demander aux Francs Cfa19. enfants d’aller à l ’école». Avec l’accumulation des arriérés de bourses Dans l’enseignement supérieur, la demande et la réduction drastique des subventions au individuelle de services éducatifs dépend de CNOU, l’aide financière effective de l’Etat a facteurs économiques et extra-économiques considérablement baissé si bien que les coûts dont il faut absolument tenir compte, plus privés sont probablement devenus positifs au qu’on ne l’a fait par le passé, dans la définition cours des dernières années. Cette situation de d’une stratégie de développement de l’enseigne- crise est cependant considérée généralement ment supérieur. Les indicateurs synthétiques de comme passagère ; les étudiants se considérant l’effet de ces facteurs économiques, tels que le comme créanciers de l’Etat dont la politique taux de rendement interne (TRI)17, sont sociale, effectivement généreuse dans le passé, estimés à partir de la mise en rapport des coûts continue d’attirer et de retenir les étudiants supportés du fait de la poursuite des études, dans l’enseignement supérieur. Le partage des des gains que procure le statut d’étudiant et du coûts, ainsi pratiqué de facto pourrait aussi différentiel de revenu de l’investissement en l’être de façon organisée. Et, pour ne pas être capital humain que constituent les études supé- source d’inéquité, il pourrait être géré selon des rieures. modalités pratiques acceptés par tous les L’évaluation satisfaisante de ces indicateurs acteurs. Une telle politique nécessite bien n’a pas été possible par manque de données évidemment un soutien aux étudiants qui fiables sur les salaires. Cependant, à partir des pourrait prendre éventuellement la forme de arguments de calcul, il apparaît incontestable prêts, se substituant progressivement aux que les facteurs économiques exercent une bourses. influence déterminante sur les inscriptions dans Cette orientation stratégique aurait égale- l’enseignement supérieur à cause de la poli- ment pour conséquence de renforcer chez les tique de subvention extrêmement généreuse de étudiants la perception du temps passé à l’Etat, de la modicité des droits d’inscription et l’université comme un investissement en capital de la quasi nullité du coût d’opportunité de la humain qu’il faut rentabiliser en augmentant poursuite des études après le bac18. De sorte sa productivité en fonction de choix judicieux que le coût privé net des études à l’Université des filières de formation ; ceci, d’une part de Niamey a été largement négatif pour la devrait affecter positivement la rentabilité majorité des étudiants jusqu’aux années de sociale de l’investissement public qui demeure, 50 La dynamique des scolarisations au Niger encore pour longtemps, la principale source de pas d’instruments pour juger dans l’absolu de financement du système et, d’autre part, l’efficience d’un système à utiliser les contribuerait à la maîtrise des flux par le ressources qu’il mobilise ; ce n’est qu’en désengorgement de certaines filières et l’intérêt comparant sur ce plan la situation d’un pays (le réduit d’un allongement du temps d’étude. Niger) avec celle d’autres pays qu’on peut se La forte influence des gains immédiats que faire une idée sur le degré d’efficience (relative) procure le statut d’étudiant sur la demande d’un pays à utiliser les ressources publiques individuelle ne doit cependant pas occulter le qu’il alloue à son système éducatif. rôle joué par les autres facteurs tels que l’espoir Les chiffres des dépenses d’éducation, d’entrer sur le segment primaire du marché du rapportés au PIB donnent la mesure de l’effort travail et le “signal” que constitue le diplôme public national d’éducation. D’après les pour les employeurs. En effet, jusqu’au milieu données du tableau I.3 (chapitre 1 de ce des années 80, où l’intégration à la fonction rapport), la valeur de cet indicateur est peu publique était quasiment automatique, seule variable dans le temps. Il se prête donc assez comptait l’obtention du diplôme, sa nature bien à une analyse comparative transversale. importait en général peu, le marché du travail Des informations comparatives sont proposées (public) n’étant pas exigeant. Ceci permet de dans le tableau II.11. souligner une autre caractéristique de la Par rapport aux autres pays de la sous- demande : la recherche de la facilité, se tradui- région, le Niger apparaît faire un effort compa- sant par des effectifs nombreux de la FLSH et rable pour le financement public (dépenses de la FSEJ, où la réussite est supposée, souvent courantes) des activités scolaires (2,9 % du PIB à tort, plus probable. contre une valeur moyenne de 3,0 %), mais le Sur le plan macro-économique, on n’observe résultat quantitatif en termes de couverture pas de corrélation entre l’évolution des effectifs scolaire globale n’est que la moitié de ce qui est des étudiants et celles du PIB ou du PIB par observé en moyenne dans les autres pays (EVS habitant. Ce n’est donc pas l’accroissement de de 2,3 années au Niger contre une valeur la richesse nationale qui a impulsé la demande moyenne des pays IDA d’Afrique subsaha- d’éducation dans l’enseignement supérieur. rienne de 3,0 années en 2000). La modestie des résultats obtenus en matière d’extension de la couverture du système La mise en regard de la couverture éducatif, conduit à poser la question de l’effica- scolaire avec les dépenses cité globale du Niger à transformer des d’éducation ressources publiques pour l’éducation en scola- risations effectives. Deux méthodes permettent La démarche que nous suivrons consiste en de mettre en évidence l’importance relative de premier lieu à proposer une mesure globale de cette efficacité : le calcul d’un “indicateur de la couverture du système éducatif camerounais productivité globale” et l’observation directe en 2000 ; puis nous comparerons le chiffre de la position du pays dans un espace pour le Niger avec les chiffres obtenus en appli- graphique où sont représentées les durées quant la même méthodologie à d’autres pays moyennes des scolarisation et l’effort publique de la région. En second lieu, nous chercherons pour l’éducation. à mettre en regard cet indicateur de couverture L’indicateur de productivité globale est un globale avec les ressources publiques mobili- rapport d’équivalence entre d’une part la durée sées pour obtenir cette couverture quantitative moyenne des scolarisations et, d’autre part, les du système. Sur ce plan aussi, la perspective dépenses publiques pour le secteur en tant que comparative est essentielle car on ne dispose proportion du PIB. Les résultats des calculs de Analyse globale des scolarisations 51 Tableau II.11 : Dépenses publiques courantes d’éducation et espérance de vie scolaire dans quelques pays IDA d’Afrique subsaharienne, 2000 ou année proche Espérance de vie scolaire Ressources publiques courantes Couverture globale Pays (années) pour l’éducation(% du PIB) pour 1 % du PIB (années) Bénin 5,7 2,5 2,28 Burkina Faso 2,8 2,5 1,12 Cameroun 6,5 2,6 2,50 Congo 6,4 2,3 2,78 Côte d’Ivoire 5,2 3,5 1,49 Ghana 6,2 3,8 1,63 Guinée 4,0 1,9 2,11 Mozambique 3,8 2,0 1,90 Niger 2,3 2,9 0,79 Ouganda 8,1 3,2 2,53 Sénégal 4,9 3,4 1,44 Tanzanie 4,6 1,8 2,56 Tchad 3,9 1,7 2,29 Togo 7,6 3,8 2,00 Zambie 6,6 2,3 2,87 Zimbabwe 9,6 7,1 1,35 Pays africains IDA 5,0 3,0 1,80 la durée moyenne des scolarisations pour 1 % termes de couverture quantitative de leur du PIB, donnent des écarts moyens importants système scolaire (EVS respectivement de 2,9, de productivité entre le Niger et les autres pays 3,9, 5,7 et 8,1 années d’études pour l’Ethiopie, de la région : 0,79 année pour 1 % de PIB au l’Erythrée, la Gambie et l’Ouganda). Des pays Niger, contre 1,80 années pour l’ensemble des tels que le Congo, la Zambie et le Bénin obtien- pays IDA d’Afrique sub-saharienne, le Niger nent une couverture quantitative très supé- étant le pays qui a la valeur de l’indicateur la rieure à celle du Niger (des EVS de respective- plus faible. Une façon plus directe de procéder ment 6,4, 6,6 et 5,7 années de scolarisation) consiste à représenter la position de différents bien que mobilisant des volume moindres de pays dans un espace caractérisé par la dépense ressources publiques courantes pour leur publique en abscisses et la durée moyenne des système d’enseignement. scolarisations en ordonnées. Le graphique II.7, L’évaluation comparative conduit à identi- ci-après, identifie la position défavorable du fier que la capacité du Niger à transformer ses Niger sur ce plan. ressources publiques en scolarisation effective La position du Niger est clairement défavo- est particulièrement faible. Il conviendra donc rable. En effet, des pays tels que l’Ethiopie, de s’intéresser de façon détaillée à l’efficacité l’Erythrée, la Gambie et l’Ouganda ont un dans l’usage des crédits publics en éducation, niveau de dépenses publiques courantes pour même si des ressources complémentaires l’éducation qui est proche de celui du Niger devaient être mobilisés pour faire les progrès mais en réalisant une meilleure performance en nécessaires. 52 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique II.7 : Espérance de Vie Scolaire et dépenses publiques courantes d’éducation y = 0,93 x + 2,29 R 2 = 0,19 9 8 7 6 EVS (années) 5 4 3 2 1 0 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 Dépenses publiques courantes d'éducation (% PIB) Le Niger est représenté par le carré CHAPITRE 3 Les aspects financiers ans ce chapitre, nous examinons les choix faits dans le pays par référence à ceux de D ressources mobilisées pour le système éducatif, leur distribution par niveau ou type d’éducation d’une part, par nature d’autre part. Autant qu’il sera possible, pays comparables. Aspects structurels et évolution on essaiera de ne pas se limiter au financement globale au cours de la dernière public pour incorporer des évaluations du décennie montant des ressources extrabudgétaires (familles, collectivités, aide internationale) Les dépenses publiques bien que le financement de l’Etat représente la majorité des ressources mobilisées pour le Dans cette section, nous examinons en premier secteur et soit plus aisé à appréhender. Des lieu les ressources budgétaires mobilisées pour estimations de coûts unitaires seront propo- le secteur de l’éducation ainsi que leur évolu- sées ainsi que des analyses des facteurs qui tion au cours de la dernière décennie. Le structurent leurs variations, en moyenne d’un secteur de l’éducation est aujourd’hui adminis- niveau à l’autre d’enseignement, et d’une école trativement confié à deux départements minis- à l’autre à chacun d’entre eux. Une attention tériels : i) le Ministère de l’Enseignement de particulière sera donnée d’une part à l’analyse Base et de l’Alphabétisation et ii) le Ministère du niveau de salaire des personnels et d’autre des Enseignements Secondaire et Supérieur, de part aux coûts unitaires de construction des la Recherche Scientifique et de la Technologie. salles de classe dans la mesure où ces deux Cette configuration a été mise en place en éléments sont centraux pour la détermination 2002, faisant suite à un découpage adminis- respective des budgets de fonctionnement et tratif dans lequel il y avait d’une part les ensei- d’investissement du secteur. Par ailleurs, dans gnements primaire et secondaires (général et la mesure où les données le permettront, les technique) au sein du Ministère de l’Education informations obtenues sur les divers aspects Nationale, et d’autre part le Ministère de seront placées dans une double perspective, l’Enseignement supérieur. Le travail considéré temporelle pour examiner les évolutions, et ici consolide ces différents éléments de façon comparatives internationales pour situer les indépendante des configurations administra- 53 54 La dynamique des scolarisations au Niger tives qui ont pu prévaloir à tel ou tel moment sommes concernées n’étant pas formellement du temps. comptabilisées au titre de la masse salariale dans Comme cela a été observé dans le chapitre le budget du gouvernement. précédent, le Niger a connu une évolution Avant de présenter les évolutions budgé- majeure de sa politique éducative en 1999, avec taires et financières au cours des dernières des progrès quantitatifs très importants de années, il est sans doute pertinent de scolarisation au niveau de l’enseignement de commencer par un rappel des nombres de base 1 faisant suite à une décennie de stagnation personnes concernées au niveau des enseigne- relative. Ce mouvement a certes résulté ments de base 1. Le tableau III.1 présente cette d’actions sur la demande scolaire mais surtout évolution. d’une extension de l’offre de services éducatifs Les évolutions sont spectaculaires. Depuis faisant suite à la décision de recruter des ensei- 1998, le nombre de personnels enseignants des gnants non fonctionnaires, les volontaires de établissements publics a globalement presque l’éducation. Ceux-ci sont rémunérés à un tarif doublé mais ceci a été réalisé du fait des recru- très inférieur à celui de ces derniers et à l’appui tements massifs et exclusifs d’enseignants spécifique accordé par la Banque Mondiale volontaires de l’éducation (2 500 environ par d’assurer pour un temps le paiement de ces an en moyenne) depuis cette date. L’absence de nouveaux personnels sur financement IDA. recrutement de fonctionnaires a conduit à une Dans le cas du Niger, la conjonction de la mobi- réduction progressive de leur nombre du fait lisation de ces ressources additionnelles et du des départs en retraite et de certains change- recrutement d’enseignants à moindre coût par ments d’activité (il augmente entre 1998 et rapport aux fonctionnaires, a permis de créer la 1999 du fait des recrutements antérieurs dans dynamique positive des scolarisations notée les écoles de formation). Alors qu’en 1998, la dans le chapitre précédent. Sur le plan financier, quasi totalité des enseignants du cycle de base il est pertinent de faire apparaître ce montage 1 étaient des fonctionnaires (seulement 198 financier particulier par lequel un nombre crois- enseignants du service civique), en 2002–03 sant de volontaires a été recruté sur financement plus de la moitié sont des volontaires de IDA pour être inscrite en 2002 au budget de l’éducation. Nous analyserons les consé- l’Etat dans un contexte d’appui budgétaire quences financières (passées et futures) de cette élargi. Il est aussi intéressant de noter que cette nouvelle politique plus avant dans ce chapitre. inscription est opérée sous la forme discrète Le tableau III.2 présente les grandes évolu- d’une subvention d’appui à l’enseignement, les tions globales entre 1990 et 2002. La masse Tableau III.1 : Les personnels des établissements publics, enseignement de base 1, 1998-2003 1998-99 1999-00 2000-01* 2001-02 2002-03 Fonctionnaires 10 943 11 226 10 657 10 086 9 730 Instituteurs 3 377 3 677 3 566 3 454 3 393 Instituteurs-adjoints 7 157 7 152 6 772 6 392 6 030 Moniteurs 409 397 319 240 307 Volontaires 198 2 468 5 025 7 570 10 574 Instituteurs 0 343 384 425 721 Instituteurs-adjoints 0 1 767 2 035 2 302 3 960 Autres** 198 358 2 606 4 843 5 893 Ensemble 11 142 13 694 15 682 17 656 20 304 * Valeur estimée par intrapolation entre les deux années adjacentes ** Y compris les services civiques Les aspects financiers 55 Tableau III.2 : Evolution des dépenses aux différents niveaux d’enseignement, 1990-2002 (milliards Fcfa courants) Années budgétaires 1990 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Fonctionnement 29,116 32,504 30,960 36,694 32,881 36,352 38,297 38,632 Base 1 + alphabétisation 16,458 17,233 15,879 17,603 17,332 nd nd 19,648 Volontaires Base 1 0 0 0 0 1,065 2,282 3,262 3,769 Total Base 1 + Alphabétisation 16,458 17,233 15,879 17,603 18,397 nd nd 23,417 Secondaire Gal (base 2 + Moyen) 6,326 8,881 8,251 8,714 8,531 nd nd 8,011 Volontaires Base 2 0 0 0 0 0,213 0,428 0,749 0,689 Total Secondaire gal (Base 2 + Moyen) 6,326 8,881 8,251 8,714 8,744 nd nd 8,700 Enseignement supérieur 5,545 5,672 5,451 6,559 4,854 5,223 5,114 5,058 Formation professionnelle 0,787 0,718 1,379 2,818 0,886 1,931 1,729 1,457 Investissement 3,700 3,033 3,590 3,216 7,238 4,486 2,590 7,715 Ressources nationales 0,968 1,051 0,633 0,673 0,716 0,014 1,430 1,322 Ressources extérieures 2,732 1,982 2,957 2,543 6,522 4,472 1,160 6,393 Total 32,816 35,537 34,550 38,910 40,119 40,838 40,887 46,347 Ressources nationales 30,084 33,555 31,593 36,017 32,532 34,084 36,465 39,954 Ressources extérieures 2,732 1,982 2,957 2,893 7,587 6,754 4,422 6,393 % dans les dépenses de fonctionnement Préscolaire. + Base 1 + Alpha 56,5 53,0 51,3 49,3 55,9 60.6 Secondaire Général 21,7 27,3 26,7 24,4 26,6 22.5 Supérieur 19,0 17,5 17,6 18,4 14,8 14,4 13.4 13.1 Dépenses courantes, valeurs constantes 2002 Totales 49,5 39,4 36,4 40,8 36,8 38,9 39,4 38,6 Préscolaire. + Base 1 + Alpha 28,0 20,9 18,7 20,1 20,6 23,4 Secondaire Général 10,8 10,8 9,7 9,9 9,8 8,7 Supérieur 9,4 6,9 6,4 7,5 5,4 5,6 5,3 5,1 * Les cellules ombrées correspondent aux montants directement assurés par l’aide internationale (mais ceci ne correspond pas à l’intégralité des sommes engagées par l’aide internationale pour l’éducation au Niger) financière consacrée au paiement des volon- l’Enseignement Moyen) augmente tout d’abord taires de l’éducation a été isolée indépendam- pour se réduire ensuite et se situer, en pourcen- ment des montages concrets par lesquels elle a tage, en 2002 (22,5 %) à peu près au niveau été financée. que celui enregistré en 1990 (21,7 %). La posi- Les agrégats considérés dans le tableau sont tion relative du supérieur a connu des évolu- relativement larges si bien que seuls les grands tions plus fortes avec une baisse tendancielle mouvements peuvent y être décelés. En termes très notable, de 19 % en 1990 à 13,1 % en de structure des dépenses, on observe une 2002. baisse assez sensible (de 56,5 % en 1990 à En valeurs nominales, le montant des 49,3 %) du bloc constitué du préscolaire, du dépenses courantes totales exécutées pour le cycle de Base 1 et de l’alphabétisation, entre secteur est plus élevé en 2002 (38,6 milliards 1990 et 1997, suivie d’une augmentation Fcfa) qu’en 1990 (29,1 milliards Fcfa), mani- sensible sur la période récente entre 1998 et festant ainsi une augmentation de 33 %. 2002, la part de cet agrégat passant à 60,6 % Cependant, la période de 12 années (de au cours de cette dernière année. Entre 1990 et 1990 à 2002) a aussi été caractérisée par une 2002, la part de l’enseignement secondaire perte de pouvoir d’achat de la monnaie (le général (comprenant le cycle de Base 2 et déflateur vaut 170 en 1990 pour un chiffre de 56 La dynamique des scolarisations au Niger 100 en 2002). En valeurs monétaires cons- et seulement le tiers si on considère de façon tantes de 2002, le niveau total des dépenses de plus spécifique l’enseignement supérieur. fonctionnement du secteur est estimé à 49,5 milliards Fcfa en 1990 contre seulement 38,6 Les sources non publiques milliards Fcfa en 2002 si on prend l’ensemble de financement des activités des dépenses courantes (et même seulement d’éducation et de formation 35,1 milliards Fcfa si on défalquait le finance- ment des volontaires de l’éducation dont le Les ressources non budgétaires mobilisées pour financement est assuré via un support budgé- le secteur de l’éducation et de la formation taire extérieur). Quelle que soit la manière de peuvent être rangées au seins de quatre catégo- conduire les calculs, il y a une perte sensible ries distinctes principales : i) les dépenses des dans le pouvoir d’achat global des ressources parents pour les élèves scolarisés dans les budgétaires courantes mises à disposition du établissements publics ; ii) les dépenses des secteur entre 1990 et 2002 (entre 22 %, si on parents pour les élèves scolarisés dans les inclut le support budgétaire pour le finance- établissements privés (dont le paiement des ment des volontaires, et 30 % dans le cas frais de scolarité) ; iii) les dépenses des collecti- contraire). vités locales pour les écoles tant pour le fonc- Tous les niveaux d’enseignement sont tionnement qu’en matière d’investissement, et touchés par ce phénomène valant globalement iv) les dépenses financées par d’autres sources pour le secteur, y compris l’enseignement de privées dont les organisations non-gouverne- base 1 ; son niveau de dépenses, en 2002, est mentales. Dans le contexte de cette étude, nous inférieur d’environ 16 % à ce qu’il était en n’avons pas disposé d’informations globales 1990, et ce même en comptabilisant le support plus récentes que celles provenant du travail budgétaire extérieur pour le financement des détaillé fait par le groupe éducation de la revue volontaires de l’éducation (la perte serait de des dépenses publiques pour l’année 1997. l’ordre de 30 % autrement). Dans ce contexte, Nous proposons ici un résumé de ces informa- les dépenses de fonctionnement pour l’ensei- tions pour fixer les ordres de grandeur gnement secondaire général (les deux cycles) en concernés. valeurs monétaires constantes baissent de 20 %, mais il est clair que c’est l’enseignement • Concernant tout d’abord les dépenses des supérieur qui ressort le plus pénalisé avec des parents pour l’enseignement public, la crédits de fonctionnement en 2002 qui ne sont cellule d’analyse des dépenses publiques, guère plus de la moitié (54 %) de ce qu’ils sur la base des enquêtes qu’elle a réalisées, étaient en 1990. donne une estimation de 4,034 milliards On devrait bien sûr ajouter que, sur la Fcfa pour l’année 1997, somme qui repré- période, la population d’âge scolaire a par sente environ 11,7 % de la dépense ailleurs augmenté d’environ 40 %. On peut budgétaire pour le secteur (31,592 donc affirmer sans risque d’être démenti que milliards Fcfa pour cette même année). les crédits publics, en valeurs monétaires cons- Cette somme se répartit entre : tantes, par enfant susceptible d’être scolarisé (tant pour assurer une certaine couverture des 78 millions Fcfa pour le préscolaire services que pour leur donner une certaine (environ 8 000 Fcfa par élève en qualité), ont considérablement diminué au moyenne) ; cours des douze dernières années ; cet indica- teur ne vaut en 2002 guère plus de la moitié de 1,997 milliards Fcfa pour le primaire, ce sa valeur de 1990 pour l’ensemble du secteur, qui correspond à une dépense moyenne de Les aspects financiers 57 l’ordre de 4 300 Fcfa par élève, sachant finançant des dépenses de fonctionne- d’une part que les dépenses sont mini- ment, et iii) que c’est le cycle de base 1 qui males en milieu rural, pour être substan- bénéficie pour une large part (83 %) de tiellement plus importantes en milieu ces financement (le solde bénéficiant à des urbain, et d’autre part que ces dépenses activités d’alphabétisation). privées sont fortement croissantes avec le niveau de ressources des parents, les • Concernant les dépenses des autres finan- familles modestes (deux premiers déciles), ceurs privés (dont principalement des urbaines comme rurales, dépensant très organisations non gouvernementales), la peu. Enfin, l’enquête montre que les revue des dépenses publiques évalue leur familles dépenseraient en moyenne contribution à environ 1,733 milliard environ 20 % de moins pour leurs filles Fcfa en 1997, représentant 5,5 % des que pour leurs garçons ; ressources budgétaires nationales. Environ quatre-vingt pour-cent de cette 1,325 milliard Fcfa pour le secondaire, ce somme (1,420 milliard) est affecté au qui correspond à une somme moyenne niveau de l’enseignement primaire, alors estimée à 16 000 Fcfa par élève, ou que dix pour-cent (164 millions) sont environ 16 % du financement public alloués à des activités d’alphabétisation. national à ce niveau d’enseignement ; • Enfin, les dépenses des parents pour la 412 millions Fcfa pour le supérieur, ce qui scolarisation de leurs enfants dans des représenterait, par étudiant, une somme établissements privés sont estimées à un de l’ordre de 60 000 Fcfa, ou bien une montant annuel de 2,555 milliards Fcfa proportion de 22 % des dépenses publi- en 1997 (environ 8 % de l’effort budgé- ques courantes pour ce niveau ; il faut taire national). Sur cette somme, c’est toutefois rester prudent sur ces chiffres l’enseignement secondaire qui en reçoit la car on ne sait pas dans quelle mesure ces part la plus importante (52 %) avec une dépenses sont en fait financées par les estimation de 1,316 milliards (représen- aides en espèces dont bénéficient la majo- tant environ 17 % des ressources budgé- rité des étudiants. taires, hors imputation des dépenses d’administration, du budget national • Concernant les dépenses des commu- affecté à l’enseignement secondaire, ou nautés locales, il semble qu’elles soient bien un montant annuel par élève relativement limitées dans la mesure où concerné de l’ordre de 104 800 Fcfa). Le les estimations de la revue des dépenses niveau primaire vient en second dans publiques font état seulement de 346 l’ordre des montants dépensés avec 757 millions Fcfa en 1997 et de 293 millions millions Fcfa en 1997, représentant une en 1998, représentant ainsi moins de 1 % moindre proportion de l’effort budgétaire des dépenses budgétaires nationales. pour ce niveau d’études (environ 5 %) et L’enquête montre en outre i) que la région une dépense par élève concerné de l’ordre de Niamey, à elle seule, assure 44 % du de 29 900 Fcfa. Selon l’enquête, les volume des ressources mobilisées par les parents qui inscrivent leurs enfants dans collectivités au plan national, ii) que l’enseignement préscolaire privé contri- l’essentiel des ressources (environ 80 %) buent financièrement pour une somme est destiné à des activités d’investisse- agrégée de 269 million Fcfa, et ceux qui ment, 20 % seulement (60 millions) utilisent l’enseignement professionnel 58 La dynamique des scolarisations au Niger privé contribuent pour une somme pour le secteur aux différents niveaux d’ensei- globale de 214 millions Fcfa. On peut gnement, en distinguant d’une part celles qui enfin ajouter, au financement privé des sont engagées dans les établissements d’ensei- établissements privés, environ 100 gnement et celles qui sont engagées dans les millions Fcfa, venant de sources diverse, services d’appui (au niveau central ou décen- religieuses notamment. tralisé) et d’autre part les différents types de dépenses en séparant les dépenses salariales, les Au total pour l’année 1997, ce seraient environ dépenses de fonctionnement et les dépenses de 8,8 milliards Fcfa qui s’ajouteraient aux 31,6 transfert (principalement pour des aides ou des milliards de ressources budgétaires, pour une services sociaux aux élèves et étudiants). dépense nationale du secteur de l’éducation et De façon globale sur l’ensemble de ces de la formation estimée à 40,4 milliards. Les données, on peut d’abord observer que ceux qui ressources extrabudgétaires représentaient ont une fonction directe d’enseignement repré- donc, en 1997, environ 20 % des dépenses sentent 79 % de l’ensemble des personnels globales nationales pour le secteur et un point employés dans l’enseignement public au Niger du Produit Intérieur Brut du pays. Le primaire (hors enseignement supérieur). Les personnels reçoit un peu plus que la moitié (51 %) des d’appui au sens large (appuis pédagogique et ressources extrabudgétaires et le secondaire administratif dans les établissements et les 31 %. Cependant, alors que l’essentiel (82 %) services) représentent donc 21 % des personnels des ressources pour le primaire concerne les employés, les services comptant pour plus de la écoles publiques, la moitié des ressources moitié (56 %) des personnels d’appui. Si on extrabudgétaires pour le secondaire concerne donne une mesure financière à cette distinction, les écoles privées. Le tableau III.3 fournit un on voit que les dépenses courantes (personnel et résumé de ces données : matériels) identifiées au niveau des établisse- ments ne comptent que pour environ 70 % des dépenses courantes totales. La masse salariale Examen détaillé des dépenses pour les enseignants représente pour sa part publiques de fonctionnement pour 62 % de l’ensemble ; ceci suggère qu’avec 38 % l’année 2002 des dépenses courantes pour d’autres fonctions que le salaire des enseignants, il existe un espace Le tableau III.4, ci-après, consolide les infor- potentiel pour offrir des services éducatifs de mations disponibles sur les dépenses publiques qualité ; cela ne veut pas pour autant dire que la Tableau III.3 : Les ressources extrabudgétaires pour le secteur par origine et type d’études (estimation année 1997 ; millions Fcfa) Parents dans écoles Total Autres Total Total écoles Commu- privés Autres écoles extra publiques nautés (ONG) Publiques Ensemble Privées privés privées budgétaire Préscolaire 78 – – 78 347 269 – 269 347 Primaire 3 703 286 1 420 1 997 2 754 757 55 812 4 515 Secondaire 1 373 14 34 1 325 2 641 1 316 18 1 334 2 707 TK/Prof. 337 – 115 222 436 214 30 244 581 Supérieur 412 – – 412 412 – – – 412 Alpha. 210 46 164 – – – – – 210 Total 6 113 346 1 733 4 034 6 589 2 555 103 2 658 8 771 Source : Revue des dépenses publiques Les aspects financiers 59 Tableau III.4 : Les dépenses publiques de fonctionnement par niveau, type et fonction, 2002 Personnels Dépenses courantes (millions Fcfa) Dépenses Non- Masse de fonc- Enseignants enseignants Ensemble salariale tionnement Transferts Ensemble Etablissements 23 147 2 587 25 734 23 975,8 3 003,9 4 245,2 31 224,9 Préscolaire 520 61 581 667,7 – – 667,7 Base 1 19 264 1 040 20 304 15 664,4 1 803,0 303,7 1 7 771,1 Alphabétisation – – – – 14,0 – 14,0 Secondaire Gal. 3 258 1 486 4 744 5 850,1 661,4 475,4 6 986,9 Technique et autres 105 105 240,5 78,5 954,3 1 273,3 Supérieur – – – 1 553,0 447,0 2 511,8 4 511,8 Services – 3 386 3 386 4 648,6 2 756,8 7 405,4 Généraux MEBA – – – – 577,6 – 577,6 Base 1 – 2 526 2 596 3 304,0 515,8 – 3 819,8 Alphabétisation – 313 313 480,7 84,6 – 565,3 Secondaire Gal. – 496 496 711,8 1 003,0 – 1 714,8 Technique et autres – 51 51 55,2 128,3 – 183,5 Supérieur – – – 97,0 447,5 – 544,5 Ensemble 23 147 5 973 29 120 28 624,4 5 760,7 4 245,2 38 630,3 situation est semblable aux différents niveaux ont des élèves du cycle de base 2 et de l’ensei- d’enseignement ni que les usages de ces fonds gnement moyen. Pour chacun de ces trois types sont optimaux. d’établissement, le recensement scolaire donne Avant d’analyser plus avant les données le nombre des élèves (par cycle pour les établis- financières, il est intéressant de chercher à sements mixtes), ainsi que le nombre des ensei- désagréger davantage les niveaux d’enseigne- gnants et, séparément, des non-enseignants par ment, en particulier en séparant le premier et le catégorie de statut. Pour chaque type d’établis- second cycle au sein du secondaire (respective- sement, On peut ainsi i) calculer une valeur ment cycle de base 2 et enseignement moyen moyenne des taux d’encadrement en ensei- dans la dénomination actuelle). Sur le plan des gnants et en non-enseignants, ii) estimer les agrégats budgétaire, cette distinction n’est pas masses salariales correspondantes sur la base possible, notamment parce que certains établis- des grilles salariales des différentes catégories sements, mixtes, assurent des enseignements de personnel (voir plus avant dans ce chapitre), dans les deux cycles d’études. Cela dit, on peut iii) estimer la distribution des personnels ensei- faire une estimation de la ventilation des gnants et non enseignants par cycle d’études au dépenses du secondaire entre les deux niveaux sein des établissements mixtes, iv) consolider d’enseignement sur la base des données du les personnels et masses salariales par cycle sur recensement scolaire annuel. l’ensemble des trois types d’établissements et Au niveau secondaire, trois types d’établisse- v) calculer des coûts salariaux moyens par ment peuvent être distingués : ceux qui élève séparément pour le cycle de base 2 et n’offrent que des enseignements du cycle de pour l’enseignement moyen. Le tableau III.5 ci- base 2 (on compte 163 établissements publics après présente les résultats obtenus par ces de ce type en 2002–03) ; ceux qui n’offrent que analyses et estimations. le cycle d’enseignements moyen (21 établisse- On observe alors que le coût unitaire salarial ments publics) ; et les établissements mixtes qui est sensiblement plus élevé dans l’enseignement 60 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau III.5 : Décomposition des personnels et des dépenses salariales du secondaire entre le cycle de base 2 et l’enseignement moyen, 2002 Base 2 Moyen Type d’établissement seul seul Mixte Ensemble Nombre Etablissements 163 21 19 203 Cycles Base 2 Moyen Base 2 Moyen Total Base 2 Moyen Total Nombre d’élèves 66 730 8 643 12 532 2 523 15 055 79 262 11 166 90 428 Nombre d’enseignants 2 003 712 350* 193* 543 2 353* 905* 3 258 Elèves / Enseignant 33,3 12.1 35.8* 13.1* 27,7 33,7* 12,3* 27,8 Masse salariale enseignants (milliards Fcfa) 2,307 0,993 0,402* 0,262* 0,665 2,709* 1,256* 3,965 Nombre de non-enseignants 949 293 165* 79* 244 1 114* 372* 1 486 Elèves / Non-enseignant 70,3 29,5 76,0* 31,9* 61,7 71,2* 30,0* 60,9 Masse salariale non-enseignants (milliards Fcfa) 1,205 0,372 0,209* 0,100* 0,310 1,414* 0,472* 1,886 Masse salariale (milliards Fcfa) 3,512 1,365 0,611* 0,362* 0,975 4,123* 1,727* 5,850 * Valeur estimée moyen (141 000 Fcfa) que dans le cycle de base pourrait certes utiliser les effectifs scolarisés, 2 (54 000 Fcfa), justifiant ainsi la pertinence de mais une pratique plus commune consiste à l’idée de séparation des deux cycles au sein de prendre la masse salariale comme base de l’enseignement secondaire. Nous reviendrons distribution ; c’est ce qui a été fait ici. Le plus avant dans ce chapitre sur les facteurs tableau III.6 présente une ventilation fonction- explicatifs de cette différence, car il faut main- nelle et relativement fine des dépenses tenant distribuer aussi les dépenses de fonc- courantes faites pour le système éducatif nigé- tionnement et les transferts. Pour ces deniers il rien au cours de l’année budgétaire 2002. n’y a pas de difficultés particulières car la Sur le plan structurel global, le préscolaire et distinction est faite entre les deux cycles dans l’alphabétisation n’ont chacun qu’une faible les documents budgétaires. Par contre, pour ce proportion des crédits publics courants mobi- qui concerne les dépenses de fonctionnement, lisés pour le secteur, avec des chiffres respectifs une clé conventionnelle doit être utilisée ; on de 1,8 et 1,5 % du total ; l’enseignement Tableau III.6 : Les dépenses courantes d’éducation selon la nature et le type par niveau d’enseignement, 2002 Personnels Fonctionnement Etablissements Services Non Non- Catégories Enseignants enseignants Total enseignants Total Etablissements Services Total Transferts Total Préscolaire 596 71 668 - 668 - 24 24 - 691 Base 1 14 404 1 261 15 665 3 304 18 969 1 803 1 070 2 873 304 22 145 Alphabétisation - - - 481 481 14 85 99 - 579 Base 2 2 709 1 414 4 123 520 4 643 484 733 1 217 337 6 197 Moyen 1 256 472 1 728 192 1 920 178 270 448 139 2 505 Technique + 241 - 241 55 297 79 128 207 954 1 457 Supérieur 1 553 - 1 553 97 1 650 447 448 895 2 512 5 056 Ensemble 20 759 3 218 23 977 4 649 28 626 3 004 27 57 5 761 4 245 38 632 Les aspects financiers 61 technique, avec 3,9 % des dépenses courantes effectifs scolarisés pour calculer des dépenses vient ensuite. L’enseignement secondaire par élève ou étudiant (coûts unitaires par approprie 21,5 % des crédits publics courants année-élève). Les résultats obtenus sont consi- du secteur, qui se répartissent en 16,0 % pour gnés dans le tableau III.7 ci-après. Le chiffre le cycle de base 2 et 6,5 % pour l’enseignement pour l’enseignement technique et profes- moyen. Avec 57 %, le cycle de base 1 se taille sionnel, au demeurant très élevé (de l’ordre de la part du lion. Si on défalque les 3,8 milliards 1,1 million Fcfa), n’a pas été repris ici en raison Fcfa correspondant au financement des volon- des incertitudes plus fortes sur cette mesure. taires (contractuels dans l’appellation nouvelle) La dépense publique par élève s’échelonne dans le cycle de base 1 dans la mesure où on 26 800 Fcfa dans le cycle de base 1 à 700 000 peut arguer qu’ils sont de fait financés par Fcfa dans le supérieur, des valeurs allant de l’aide extérieure sous forme d’appui budgé- l’indice 1 à 26 lorsqu’on passe du primaire au taire, la proportion des dépenses courantes supérieur. Cela dit, c’est principalement sur pour le cycle de base 1 ressort tout de même à une base comparative, dans l’espace et dans le 52,7 % [(22 150 – 3 769)/(38 631 – 3 769)], temps qu’on pourra se faire une idée utile sur un chiffre un peu plus élevé que la valeur de la valeur de ces coûts unitaires de scolarisa- 50 % proposée par le cadre indicatif de l’initia- tion ; trois observations émergent toutefois tive accélérée pour la scolarisation primaire d’emblée sur la base d’une comparaison universelle en 2015, valeur qui vise à laisser un interne entre les différents niveaux d’enseigne- minimum d’espace pour le financement des ment : segments autres que le primaire au sein du secteur de l’éducation. i) le coût unitaire du préscolaire apparaît spécialement élevé (plus du double) en référence à celui du cycle de base 1. Ceci Les coûts unitaires de scolarisation suggère que l’extension du préscolaire selon la méthode agrégée (par ailleurs souhaitable et en ligne avec les objectifs de Dakar pour l’EPT) ne sera L’estimation des coûts unitaires sans doute pas financièrement soutenable moyens par niveau d’études sous la forme du préscolaire public tel qu’il est couramment organisé et financé ; Dans la mesure où on dispose des montants de crédits publics mobilisés pour chacun des ii) à l’intérieur de l’enseignement secondaire grands niveaux d’enseignement, il suffit main- (qui est globalement beaucoup plus tenant de rapprocher ces chiffres de ceux des coûteux par élève que le primaire) la Tableau III.7 : Les coûts unitaires aux différents niveaux d’enseignement dans le public, 2002 Coût unitaire Dépenses courantes Nombre des Niveau d’études (millions Fcfa) élèves/étudiants Fcfa Indice PIB / habitant Préscolaire 691 12 223 56 533 2,11 0,42 Cycle de Base 1 22 145 825 708 26 819 1,00 0,20 Cycle de Base 2 6 197 93 407 66 344 2,47 0,49 Enseignement Moyen 2 506 11 712 213 969 7,98 1,57 Enseignement Supérieur 4 609* 6 585 699 924 26,10 5,15 * La somme pour le fonctionnement du baccalauréat a été défalquée 62 La dynamique des scolarisations au Niger valeur du coût unitaire du second cycle III.8, ci-après, présente les informations dispo- (enseignement moyen) est trois fois plus nibles. élevée que celle du premier cycle (base 2). On peut faire plusieurs observations intéres- Cet écart apparaît à priori très élevé ; santes à partir des informations contenues dans le tableau III.8 : iii) l’écart de coût unitaire entre le primaire et la supérieur semble très large. • En premier lieu, en concentrant l’atten- tion sur la colonne du Niger, on peut Pour aller au-delà de ces constats, il est intéres- observer que si la structure des dépenses sant de placer l’examen des coûts unitaires de est restée relativement stable au cours des scolarisation dans une perspective comparative 4 dernières années, les coûts unitaires de élargie. scolarisation, exprimés en unités de PIB par habitant, ont par contre significative- Comparaisons internationales et dans ment baissé. Ce mouvement est sensible à le temps de la structure des dépenses tous les niveaux d’enseignement, de la et des coûts unitaires par niveaux maternelle au supérieur, avec des chiffres d’enseignement de baisse de l’ordre de 30 % ; mais c’est dans le cycle de base 1 que la diminution La situation du Niger en 2002 est comparée du coût unitaire est la plus substantielle d’une part avec celle du Niger 4 années aupa- avec une baisse de 43 % sur les quatre ravant pour explorer la dynamique en cours et dernières années. Les raison de ces dimi- d’autre part avec celle de 7 pays francophones nutions du coût unitaire exprimé en de la région autour de l’année 2000. Le tableau unités de PIB par habitant sont certes Tableau III.8 : Eléments de comparaison internationale et dans le temps des coûts unitaires et de la structure des dépenses publiques pour l’éducation par niveaux d’études Burkina Côte- Faso Bénin Cameroun d’Ivoire Madagascar Mauritanie Togo 7 pays Niger Afrique* % dépenses courantes secteur Primaire 1999-2002 62 60 42 47 51 46 45 50,4 57 49 Primaire 1998 56 Secondaire 1999-2002 19 22 44 37 32 35 34 31,9 26 Secondaire 1998 27 Supérieur 1999-2002 19 18 13 16 16 19 21 17,4 13 Supérieur 1998 14 Dépenses/élève (PIB/tête) Préscolaire 1999-2002 0,15 0,14 0,23 0,17 0,42 Préscolaire 1998 0,61 Primaire 1999-2002 0,23 0,12 0,07 0,16 0,11 0,14 0,11 0,13 0,20 0,13 Primaire 1998 0,35 Secondaire 1 1999-2002 0,34 0,38 0,24 0,32 0,49 Secondaire 2 1999-2002 0,40 0,66 0,43 0,50 1,57 Secondaire 1999-2002 0,18 0,36 0,45 0,28 0,32 0,61 Secondaire 1998 0,83 Supérieur 1999-2002 1,54 0,83 1,26 1,20 2,15 1,40 5,15 Supérieur 1998 7,12 * Pays IDA d’Afrique subsaharienne Les aspects financiers 63 pour partie liées à une certaine augmenta- Estimation analytique des coûts tion du PIB par tête sur la période, mais il unitaires et identification des facteurs faut signaler que les coûts unitaires qui rendent compte de leurs variations exprimés en Fcfa courants ont, eux- mêmes, baissé : par exemple, de 37 000 Dans la section précédente, le coût unitaire Fcfa en 1998 dans le primaire à 26 800 était calculé de façon directe en faisant le Fcfa en 2002 dans le cycle de base 1, ou rapport de la somme des dépenses courantes de 84 000 Fcfa à 66 300 Fcfa dans le cycle constatées au cours d’un exercice budgétaire de base 2. pour un niveau d’éducation donné et du nombre des élèves scolarisés à ce niveau. Nous • En second lieu, en examinant la situation allons maintenant aborder l’estimation du coût actuelle du Niger en référence aux autres unitaire en partant des conditions de l’ensei- pays de la région, on peut observer qu’en gnement et des ressources mobilisées en 2002 (même donc après la baisse au cours moyenne directement au niveau de l’élève. des dernières années), le niveau des coûts Pour cela, il est commode d’utiliser une unitaires reste sensiblement plus élevé formule de décomposition du coût unitaire dans le pays qu’en moyenne dans les pays telle que la suivante : comparateurs utilisés. Ceci est vrai pour tous les niveaux éducatifs, mais dans une CU = SE/REM + SNE/RENE + FONCU + SOCU + ADMU moindre mesure dans le primaire où le niveau de la dépense publique par élève Dans cette expression, CU est le coût unitaire, dépasse tout de même la moyenne des SE le salaire moyen des enseignants, REM le autres pays (comme la moyenne régio- rapport élèves–maîtres, SNE le salaire moyen nale) de l’ordre de 50 %. Un écart compa- des non-enseignants, RENE le rapport entre le rable est observé dans le premier cycle nombre des élèves et des non-enseignants, secondaire (cycle de base 2 dans la déno- FONCU les dépenses moyennes de fonctionne- mination nigérienne actuelle) ; mais c’est ment par élève, SOCU les dépenses sociales au niveau du préscolaire (le coût unitaire moyennes par élève et ADMU le niveau moyen au Niger est 2,4 fois plus élevé que la des dépenses d’administration par élève. Pour valeur moyenne des pays comparateurs), conduire cette analyse, il convient de mobiliser du second cycle secondaire (3 fois plus des informations sur les différents éléments élevé) et plus encore du supérieur (3,7 fois contenus dans la formule proposée ci-dessus plus élevé) que le Niger se caractérise pour le coût unitaire, et notamment sur les comme un pays où la scolarisation est barèmes de rémunération des enseignants et spécialement coûteuse. sur les rapports entre le nombre des élèves et des personnels, enseignants et non-enseignants. Après ce constat d’une part de la dynamique Le tableau III.9, ci-après, donne les chiffres de tendancielle du niveau de coût unitaire depuis référence pour l’enseignement public en 2002. quatre années et d’autre part d’un niveau Les données de ce tableau sont utiles sur le comparatif qui reste significativement élevé en plan instrumental pour progresser dans la référence aux pays de la région, il est maintenant reconstruction du coût unitaire selon la intéressant de chercher à d’identifier certaines méthode micro. Elles sont aussi utiles en elles- des raisons qui peuvent rendre compte de cette mêmes, car la rémunération des enseignants situation. Pour cela, il est utile de conduire une constitue un élément central de l’analyse estimation analytique des coûts unitaires dans budgétaire et plus largement de la politique une perspective plus microéconomique. éducative du pays. 64 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau III.9 : Les personnels des établissements par catégorie et niveau moyen de salaire ainsi que les rapports élèves-personnels dans l’enseignement public, 2002-03 Cycle de Cycle de nseignement Salaire annuel moyen Catégorie regroupée Préscolaire Base 1 Base 2 EMoyen (000 Fcfa) PIB/tête Enseignants 520 19 264 2 353 905 Instituteurs 116 3 018 228 7 1 432 10,5 Instituteurs adjoints/EPS/Eco 323 5 365 116 21 1 088 8,0 Moniteurs et assimilés 81 307 – – 974 7,2 Volontaires Base 1* – 10 574 – – 373 (480) 2,7 (3,5) Professeurs Enseignement Secondaire – – 3 96 2 291 16,8 Professeurs de CEG – – 773 26 1 604 11,8 Chargés d’Enseignement – – 264 414 1 890 13,9 Volontaires base 2, ASCN * – – 968 342 526 (720) 3,9 (5,3) Auxiliaires – – – – 1 196 8,8 Salaire annuel moyen milliers Fcfa * 1 147 748 (806) 1 151 (1 231) 1 387 (1 461) – – unités de PIB par tête * 8,4 5,5 (5,9) 8,5 (9,1) 10,2 (10,7) – – Rapport moyen Elèves–Enseignants 23,5 42,8 39,7 12,9 – – Non-Enseignants 61 1 040 1 144 372 Salaire annuel moyen milliers Fcfa 1 169 1 212 1 269 1 269 – – unités de PIB par tête 8,7 8,9 9,3 9,3 – – Rapport moyen Elèves–Non enseignants 200,4 794 81,6 37,5 – – * Les chiffres entre parenthèses correspondent aux valeurs pour une année pleine; pour l’année budgétaire 2002, les volontaires recrutés au début de l’année 2002-03 (en nombre conséquent) ne sont budgétisés que pour 3 mois. • Si on examine en premier lieu le cycle de diminution du nombre des fonctionnaires base 1, on trouve globalement deux caté- depuis 1998 et du recrutement exclusif des gories de personnels, les enseignants enseignants volontaires, le salaire moyen permanents (fonctionnaires) et les contrac- annuel des enseignants est estimé à 806 tuels, ces derniers étant rémunérés à un 000 Fcfa en année pleine représentant, à niveau sensiblement inférieur aux cette dernière date, environ 5,9 fois le PIB premiers (respectivement 8,9 et 3,5 fois le par habitant du pays. Ceci représente une PIB par habitant du pays en année pleine). baisse de 25 % en valeurs nominales et On a vu que leurs nombres respectifs ont une baisse de 39 % si on se base sur la évolué rapidement au cours des cinq rémunération exprimée en unités de PIB dernières années (tableau III.1) ce qui a par habitant. Le préscolaire n’a pas été amené une diminution notable du niveau affecté par le recrutement d’enseignants moyen de rémunération des enseignants volontaires ; en conséquence, alors que le du cycle de base 1 : En 1998, le niveau niveau moyen de rémunération était plus moyen annuel de rémunération des ensei- faible (de l’ordre de 7 %) que dans le gnants du primaire était estimé à 1,080 primaire en 1998, il y est aujourd’hui millions Fcfa, représentant alors 9,7 fois le sensiblement plus élevé (de plus de 50 %) PIB par tête ; en 2002, compte tenu de la pour être du même niveau, en moyenne, Les aspects financiers 65 que celui des enseignants exerçant dans le ceux des personnels, sont ceux de l’année cycle de base 2. scolaire 2002–03) : On voit tout d’abord que le niveau estimé du • Au niveau du cycle de base 2, un phéno- coût unitaire total est très proche de celui mène comparable à celui observé au cycle estimé par la méthode directe agrégée, ce qui de base 1, est en cours avec le recrute- constitue un gage de robustesse de l’analyse. ment de volontaires ; toutefois, l’intensité Les données du tableau III.10 permettent de des mouvements est sensiblement décrire la structure du coût unitaire dans ses moindre, avec une baisse nominale du différentes composantes ; c’est ce que synthé- niveau moyen annuel de rémunération de tise le tableau III.11. 1,277 millions de Fcfa en 1998 (11,8 fois Une façon d’entrer dans l’analyse des infor- le PIB par habitant) à 1,151 millions de mations contenues dans le tableau consiste à Fcfa (9,1 fois le PIB par habitant en année cibler les dépenses salariales engagées au pleine) en 2002. Ceci manifeste une niveau des établissements d’enseignement. Mis baisse, entre 1998 et 2002, de l’ordre de à part le préscolaire où elle représentent la 10 % en valeurs nominales et de 23 % sur quasi totalité (95 %) des dépenses publiques, la base de la rémunération exprimée en on peut d’abord distinguer i) les trois cycles unités de PIB par tête. Dans le second d’enseignement primaire et secondaire dans cycle secondaire (l’enseignement moyen), lesquels les dépenses salariales unitaires au sein le niveau de salaire nominal est plus ou des établissements d’enseignement représentent moins le même que ce qu’il était en 1998. peu ou prou 70 % du coût unitaire total, et ii) l’enseignement supérieur dans lequel elles ne Sur la base des informations contenues dans le représentent qu’un tiers du coût unitaire total. tableau III.9, il est aussi possible de proposer Nous examinons ces deux groupes de façon une reconstitution analytique du coût unitaire successive : à chacun des différents niveaux d’enseigne- ment. Le tableau III.10 ci-après présente les • En ce qui concerne les enseignements résultats obtenus pour l’année 2002 (les effec- primaire et secondaires, on note des diffé- tifs scolarisés d’élèves ou d’étudiants, comme rences substantielles dans la structure des Tableau III.10 : Reconstitution du coût unitaire de scolarisation aux différents niveaux d’enseignement, 2002 Niveau d’enseignement Préscolaire Base 1 Base 2 Moyen Supérieur Salaire enseignant (000 Fcfa) 1 147 748 1 151 1 387 – Elèves par enseignant 23,5 42,9 39,7 12,9 – Coût unitaire enseignant (Fcfa) 48 797 17 444 28 995 107 175 – Salaire non enseignants (000 Fcfa) 1 169 1 212 1 269 1 269 – Elèves par non-enseignant 200,4 7 94,0 83,8 31,5 – Coût unitaire non enseignant (Fcfa) 5 834 1 527 15 134 40 306 – Coût unitaire salarial au niveau de l’établissement (Fcfa) 54 631 18 971 44 129 147 481 235 839 Fonctionnement (Fcfa) 0 2 184 5 176 15 190 67 882 Administration (Fcfa) 1 931 5 297 13 422 39 395 14 730 Social (Fcfa) 0 408 3 607 11 823 382 508 Total (Fcfa) 56 969 26 860 66 334 213 890 700 959 66 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau III.11 : La structure du coût unitaire aux différents niveaux d’enseignement, 2002 Cycle de Cycle de Enseignement Enseignement Préscolaire Base 1 Base 2 Moyen Supérieur Coût unitaire enseignant 85,7 64,9 43,7 50,1 Coût unitaire non-enseignant 10,2 5,7 22,8 18,8 Coût unitaire salarial (Etablissement) 95,9 70,6 66,5 69,0 33,6 Fonctionnement 8,1 7,8 7,1 9,7 Administration 3,4 19,7 20,2 18,4 2,1 Social 1,5 5,4 5,5 54,6 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 dépenses salariales engagées au niveau des personnels non-enseignants. En établissements entre d’une part le cycle de termes globaux à ce niveau d’ensei- base 1 et d’autre part le cycle de base 2 et gnement, les acteurs centraux de la l’enseignement moyen. Dans le primaire, production du service, les enseignants l’essentiel des dépenses concerne les ensei- en face des élèves, ne comptent que gnants, c’est à dire ceux qui produisent les pour 43 % du coût unitaire total. services éducatifs au contact direct des Cette proportion est extrêmement élèves, sachant que le rapport élèves– faible, et il ne fait pas de doute que maître moyen au niveau national est de des rationalisations seront néces- 42,8:1. Dans le secondaire, la situation est saires, notamment dans la perspective tout à fait différente : d’accueillir, à un coût nécessairement contrôlé, les flux croissants d’élèves à i) dans le cycle de base 2, le coût l’entrée en classe de 6ème suite au unitaire associé aux personnels non- développement important du nombre enseignants (chefs d’établissements, et des élèves qui vont achever une scola- autres personnels d’appui pédago- rité primaire au cours des années à gique ou administratif) représente venir. environ la moitié du coût unitaire salarial des enseignants ; ces person- ii) dans l’enseignement moyen, la nels sont relativement nombreux proportion du coût unitaire associé comme en attestent les données du aux personnels non-enseignants est un tableau III.5 ci-avant, qui indique peu plus faible que dans le cycle de qu’il y a dans les établissements de base 2 (respectivement 22, 8 % et base 2 (après ré-affectation des 18,8 %) mais cela ne signifie pas que personnels employés dans les établis- l’encadrement par des personnels sements mixtes) 2 353 personnels qui d’appui serait moindre que dans le enseignent et 1 114 personnels au sens cycle de base 2 ; en fait, cet encadre- large qui assurent des services d’appui ment est beaucoup plus généreux dans (presque un personnel d’appui pour l’enseignement moyen avec 31,5 deux personnels enseignants en élèves pour 1 de ces personnels en moyenne). Le rapport moyen entre le moyenne, contre 83,8:1 dans le cycle nombre des élèves et des personnels de base 2. La raison pour laquelle la est respectivement de 39,7:1 pour les proportion du coût unitaire associée enseignants, et de 83,8:1 pour les aux personnels non-enseignants tient Les aspects financiers 67 Tableau III.12 : Eléments de comparaisons internationales concernant les enseignements primaire et secondaire publics, autour de 2000 (2002 pour le Niger) Burkina Côte- Faso Bénin Cameroun d’Ivoire Madagascar Mauritanie Togo 7 pays Niger Afrique* Enseignement préscolaire Elèves/enseignant 40 28 23 23 18 – 19 25,2 23,5 27,2 Coût unitaire (PIB/tête) – 0,146 0,138 0,217 – – – 0,17 0,42 0,17 Enseignement primaire Elèves/enseignant 47 54 63 46 50 42 37 48,4 42,9 44,2 Salaire enseignants (PIB/tête) 7,6 3,8 3,4 5,7 3,3 5,1 4,5 4,8 5,9 4,5 % Dépenses hors salaire enseignants 26,4 30,7 32,5 22,5 42,4 18,2 25,2 28,3 35,9 24,1 Premier cycle secondaire général Elèves/enseignant 42 38 31 38 22 36 53 37,1 39,7 – Salaire enseignants (PIB/tête) – 4,3 6,5 6,8 3,7 7,1 7,7 6,0 9,1 – Second cycle secondaire général Elèves/enseignant 14 17 29 24 12 23 30 21,3 12,9 – Salaire enseignants (PIB/tête) – 5,0 6,8 7,5 5,0 9,1 7,9 6,9 10,7 – Enseignement secondaire général Elèves/enseignant 31 23 30 33 20 28 49 30,6 27,8 26 Salaire enseignants (PIB/tête) 10,7 7,3 6,6 7,0 3,9 7,9 7,7 7,3 9,6 – en fait au coût salarial unitaire élevé raison (qui ne prend pas en compte les pays des enseignants, eu égard en particu- anglophones où le niveau de rémunération est lier au chiffre spécialement bas du en général inférieur à celui des pays franco- rapport entre le nombre des élèves et phones). Dans le primaire, l’écart est plus des enseignants dans l’enseignement réduit eu égard aux recrutements très impor- moyen (12:9:1). Au total, le tants de volontaires au cours des 4 dernières diagnostic souligne l’existence d’un années comme cela a été souligné auparavant. encadrement probablement généreux Du point de vue de l’encadrement des élèves, dans l’enseignement moyen tant en ce on identifie le niveau de l’enseignement moyen qui concerne les enseignants que les où le rapport élèves–maîtres apparaît spéciale- personnels d’appui. ment faible (12,9:1 contre 21,3:1 pour la moyenne des pays comparateurs). Pour les Il est maintenant intéressant de conclure sur autres niveaux d’enseignement (cycles de base ces points en mobilisant les quelques données 1 et 2), le chiffre obtenu pour le Niger est internationales comparatives disponibles ; le proche de celui observé en moyenne dans les tableau III.12 les présente. pays pris en considération pour la compa- Les données comparatives soulignent que raison. d’une façon générale, les niveaux de salaire des Enfin, l’analyse comparative conduit enfin à enseignants restent relativement élevés en souligner que la proportion des dépenses 2002 ; c’est notamment vrai dans l’enseigne- courantes autres que la rémunération des ment secondaire où les salaires, exprimés en enseignants dans les dépenses courantes totales unités de PIB par habitant du pays, sont en cycle de base 1 apparaît assez forte (35,9 % environ 50 % plus élevés que ce qu’ils sont en au Niger contre respectivement 28,3 et 24,1 % moyenne dans les pays pris dans cette compa- dans les 7 pays comparateurs et pour 68 La dynamique des scolarisations au Niger l’ensemble des pays africains). Ce chiffre n’est • En ce qui concerne l’enseignement supé- sans doute pas exceptionnellement élevé rieur, on s’attend à ce que les dépenses puisque le cadre indicatif suggérait une valeur salariales soient plus faibles eu égard à la de 33 % ; mais il faut rappeler qu’une part nécessité de dépenser pour le fonctionne- importante de ces 35,9 % est dédiée aux ment des laboratoires et des bibliothèques dépenses des services d’appui et que seulement ainsi que pour la recherche. Les dépenses 8,1 % est consacrée aux dépenses de fonction- salariales (personnels enseignants et nement qui vont directement aux élèves d’appui au sein de l’Université) ne repré- (manuels scolaires, matériels didactiques, ..). sentent certes qu’un tiers du total, mais les Au delà des aspects documentés par l’analyse chiffres (tableau III.11) indiquent que si comparative, il est sans doute utile de souligner les dépenses non salariales sont en que cette situation vaut peu ou prou pour le proportion assez faibles, ce n’est pas en cycle de base 2 et l’enseignement moyen ; le raison des dépenses de fonctionnement contrôle des dépenses d’administration fait des institutions d’enseignement, mais en sans doute partie des aspects qui devront être raison du niveau des dépenses sociales qui considérés dans le future par la politique dépassent la moitié du budget accordé à éducative du pays. ce niveau d’enseignement. CHAPITRE 4 L’efficacité interne et la qualité des services offerts es possibilités d’utilisation des res- chaque groupe n’aura en définitive qu’un L sources à l’intérieur d’un système éducatif sont potentiellement multiples et variées. On peut par exemple faire le choix entre plusieurs possibilités en ce qui enseignant à temps partiel ; on suggère alors que la formule doit nuire aux acquisitions des élèves. De l’autre côté, d’autres vont arguer que les élèves, même scolarisés à un même concerne l’organisation scolaire, comme avoir niveau, ont des capacités très variées et que les en moyenne 25, 40 ou bien 60 élèves sinon maîtres qui n’enseignent qu’un seul niveau ont plus par classe ; on peut aussi choisir de refuser la tentation d’avoir des pratiques pédagogiques des groupements d’élèves tels que le cours frontales qui sont mal adaptées à la diversité multiple ou la double vacation. Concernant le des élèves ; dans ces conditions le fait qu’il personnel enseignant, on peut souhaiter existe plusieurs groupes dans la classe permet à recruter des maîtres plus ou moins bien formés chaque élève de trouver le groupe qui corres- avec 9 ou 12 années d’enseignement général pond le mieux à ses capacités personnelles de suivie d’une formation professionnelle de 3 progression dans chacune des matières, en mois, d’une année ou de 3 années. Au niveau réduisant ainsi les risques de redoublement. des construction scolaires, on peut choisir que Par ailleurs, on indique que si les maîtres ont les constructions scolaires soient des bâtiments moins de relations magistrales avec les élèves, modernes et de qualité «internationale», ou ces derniers travaillent par contre davantage, bien que ces constructions soient faites selon seuls ou en petits groupes (plus d’exercices des modalités traditionnelles par les commu- d’application et de travaux de recherche), nautés. On peut encore accepter, ou non, que le sachant que le fait que les élèves travaillent système soit caractérisé par un niveau élevé de davantage ne peut avoir que des effets positifs redoublements de classe. sur leurs apprentissages effectifs. Concernant les classes à cours multiples, Devant cette possibilité d’opinions norma- d’un côté, les uns vont arguer que les appren- tives et contradictoires sur n’importe quel sujet tissages des jeunes enfants sont très dépendants de politique éducative ou d’organisation de l’intervention directe du maître si bien que, scolaire, il est donc important de disposer de si l’enseignant doit s’occuper successivement de données empiriques objectives pour essayer de deux ou trois groupes différents d’enfants, départager ces opinions divergentes. 69 70 La dynamique des scolarisations au Niger Il existe a priori de nombreuses façons alter- mesure où le cycle de Base 1 cible en premier natives d’organiser le fonctionnement de lieu l’acquisition de compétences de base (dont l’école. Ces possibilités sont bien sûr variées si les «trois R», lire, écrire et compter), il devient on autorise des changements dans le volume primordial de savoir combien d’années de des ressources unitaires mobilisées ; elles sont scolarisation de base il faudrait pour que les aussi variées même si on se situe à un niveau de jeunes aient ce minimum, c’est-à-dire pour coût unitaire donné. C’est l’analyse en termes qu’ils soient durablement alphabétisés à l’âge d’efficacité interne qui s’attache à ce qui se adulte. Cette question n’est pas seulement passe à l’intérieur des différents cycles formelle, dans de nombreux pays, la rétention scolaires ; elle le fait selon deux perspectives des élèves en cours de cycle primaire n’est pas complémentaires : d’une part et de façon clas- bonne et il importe de savoir quel est le nombre sique en examinant les flux d’élèves, redouble- minimum d’années de scolarisation pour que ments et abandons, et d’autre part en exami- les investissements scolaires réalisés ne soient nant comment les facteurs de l’organisation pas perdus (au sens où ils ne conduiraient pas scolaire influencent les résultats tangibles des à une alphabétisation durable de ceux qui en processus éducatifs mis en place, à savoir la sont bénéficiaires). Au Niger, la question est rétention des élèves au cours du cycle, les importante dans la mesure où en 2002, il est redoublements et les acquisitions des élèves. estimé qu’en moyenne, seulement 65 % des Nous présenterons les informations qu’il a été entrants en CI atteignent le CM2 et que ce possible de rassembler successivement sur ces chiffre n’est que de 55 % pour les filles rurales. deux points. Il existe bien sûr des déclarations indiquant quel est ce nombre minimum, mais celles-ci sont appuyées par peu d’évidence empirique. La structure globale de la rétention L’étude de M. Hartley et E. Swanson sur de l’alphabétisation et l’impact de l’Egypte au début des années 80 est souvent quelques facteurs individuels et citée, mais ses conclusions (suggérant 4 années contextuels de scolarisation minimum), d’une part ne sont pas totalement convaincantes et, d’autre part, Les abandons précoces dans le cycle de n’ont pas été reproduites dans de nombreuses base 1 et la structure globale de la autres circonstances. Il est possible avec les rétention de l’alphabétisation données de l’enquête MICS, réalisée au cours de l’année 2000 par la Direction de la Statisti- Concernant les abandons en cours de cycle de ques du Niger avec l’appui technique de base 1, malgré une légère diminution de leur Macro-international et l’appui institutionnel et fréquence de façon récente comparativement financier de l’Unicef d’analyser cette question aux années antérieures comme indiqué dans le de manière positive. chapitre 2, ils restent encore relativement Comme on s’intéresse à la rétention de élevés. Une question, centrale dans l’analyse du l’alphabétisation chez les adultes, nous avons système éducatif, est donc de savoir, d’une part ciblé la tranche d’âge de 22 à 44 ans comme quelle valeur a une scolarité incomplète pour le population de référence. Elle comprend pays au niveau global de l’économie et, d’autre environ 6 000 personnes dans l’enquête mais part quelles sont les conséquences à l’âge l’analyse a dû être limité au 5 289 individus adulte pour les jeunes dans cette situation ? Il pour lesquelles les informations étaient dispo- faut rappeler que l’envoi des enfants à l’école nibles à la fois sur leur niveau de lecture et sur répond entre autres au souci de les former et de la dernière classe fréquentée lors de leur les équiper pour un futur meilleur. Dans la jeunesse. Le tableau VI.1, ci-après, montre que L’efficacité interne et la qualité des services offerts 71 Tableau IV.1 : Niveau de lecture des adultes selon la fréquentation scolaire aux âges jeunes (adultes 22-44 ans) A fréquenté l’école N’a pas fréquenté l’école Total Sait lire sans difficulté 662 34 695 Lit avec difficulté 189 22 211 Ne sait pas lire 231 4 151 4 382 Total 1 081 4 207 5 288 la capacité de lire est fortement associée à la suivant visualise la relation entre la classe la fréquentation scolaire initiale. plus élevée atteinte pendant la jeunesse et la La structure du tableau est très claire : Parmi capacité de lire correctement à l’âge adulte et le ceux qui n’ont pas eu accès à l’école, la très tableau IV.2 ci-après présente les résultats grande majorité, 98,7 % (4 151/4 207) ne numériques obtenus. savent pas lire ; seul 1,3 % peuvent plus ou De nouveau, la structure des données est très moins bien lire, dont à peine plus de 0,8 % de apparente. Si on cible la proportion de ceux façon aisée. Au contraire, 61 % (662/1 081) de qui savent lire de façon aisée, on voit qu’elle ceux qui déclarent avoir fréquenté l’école reste très faible (inférieure ou égale à 10 %) peuvent lire sans difficulté à l’âge adulte. jusqu’à la classe de CE1, pour augmenter S’ajoutent à ceux-là un autre 17,5 % qui progressivement ensuite. Cela dit, la propor- peuvent lire mais avec difficulté ; ce qui laisse tion des adultes qui savent lire aisément tout de même une population de 21,4 % de n’atteint 50 % que si la personne avait atteint ceux qui ont fréquenté l’école et qui ne savent au moins la classe de CM1. Parmi ceux qui ont pas du tout lire à l’âge adulte. On peut aussi eux une scolarité primaire complète (du CI au lire le tableau de façon horizontale en obser- CM2), on ne trouvera que 61 % d’entre eux vant que parmi les 695 adultes qui savent lire qui savent lire aisément à l’âge adulte. Il correctement, 662 (65,3 %) ont fréquenté faudrait en fait une scolarité complète au l’école alors que ceux qui ne savent pas lire se collège pour que l’alphabétisation durable soit recrutent pour 94,7 % parmi ceux qui n’ont acquise par tous et toutes. Si on accepte de pas été à l’école. Au total, il apparaît clair que considérer les adultes qui savent lire même si la fréquentation scolaire initiale est une avec difficultés, la même structure, un peu condition nécessaire du savoir lire à l’âge décalée, est observée, et on voit que plus de adulte, elle n’est pas une condition suffisante. 90 % des adultes ont cette capacité, mais tout En effet, prés de 40 % des adultes qui ont de même avec une scolarité primaire complète. fréquenté l’école dans leur jeunesse ne savent pas lire correctement. L’impact de quelques facteurs Il est maintenant utile d’identifier, parmi individuels et contextuels ceux qui ont été scolarisés, quelle a été la durée de leurs études, ou plus précisément la plus Après cette perspective quantitative globale, il haute classe atteinte quand ils sont sortis du est intéressant de compléter l’analyse par la système scolaire. Il est probable en effet que prise en compte de facteurs plus qualitatifs c’est principalement parmi ceux des adultes qui (dans les limites toutefois de la disponibilité ont eu une scolarisation de courte durée dans des variables dans l’enquête MICS). On peut leur jeunesse que l’on trouve le cas de ceux qui ainsi porter l’analyse au niveau individuel et ne savent pas lire aisément. Le graphique IV.1 conduire une analyse économétrique des 72 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique IV.1 : Pourcentage d’adultes 22–44 and pouvant lire selon le nombre d’années d’études pendant la jeunesse 100 90 80 70 % qui lit aisément 60 50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Nombre d'années d'études chances de savoir lire correctement à l’âge zone géographique de résidence (1 si urbain ; 0 adulte. Comme la variable dépendante est de si rural), et enfin iv) le nombre d’années depuis nature binaire (1 si la personne sait lire correc- la fin des études. On peut à priori faire l’hypo- tement / 0 si non), la spécification logistique a thèse que les rôles et comportements sociaux été choisie. Les variables explicatives disponi- des hommes et des femmes étant différents, il bles sont les suivantes : i) la classe la plus élevée est possible que cela induise des différences atteinte dans les études initiales, ii) le sexe de dans la rétention de l’alphabétisation ; Concer- l’individu (1 si masculin ; 0 si féminin), iii) la nant la distinction entre le milieu urbain et Tableau IV.2 : Niveau de lecture des adultes selon la plus haute classe atteinte pendant la jeunesse (22-44 ans) Sait lire Sait lire sans mais avec Ne sait difficulté difficulté pas lire Total Proportion alphabétisés (%) Plus haute classe atteinte (1) (2) (3) (4) (1)/(4) [(1)+(2)]/(4) N’a pas fréquenté l’école 34 22 4 151 4 207 0,8 1,3 Primaire CI 3 3 35 41 7,3 14,6 CP 4 3 38 45 8,9 15,6 CE1 5 15 27 47 10,6 42,6 CE2 15 16 30 61 24,6 50,8 CM1 200 114 85 399 50,1 78,7 CM2 46 23 6 75 61,3 92,0 Secondaire 6ème 32 5 1 38 84,2 97,4 5ème 59 6 0 65 90,8 100,0 4ème 91 3 6 100 91,0 94,0 3ème 42 2 1 45 93,3 97,8 2nde et au-delà 164 0 2 166 98,8 98,8 Total 695 212 4 382 5 289 13,1 17,1 L’efficacité interne et la qualité des services offerts 73 Tableau IV.3 : Estimation logistique de la probabilité pour un adulte de lire correctement* Coefficient Chi2 (seuil de significativité) Constante – 5,321 287 (1/1000) Plus haute classe atteinte + 0,7922 737 (1/1000) Masculin + 1,0344 65 (1/1000) Urbain + 1,326 94 (1/1000) Nombre d’années depuis la fin des études + 0,005 0,2 (ns) *Probabilité moyenne 24 %; Adultes âgés de 22 à 44 ans, Echantillon de 5 289 individus. Chi2 du rapport de vraisemblance : 4 422 (significatif au seuil de 1/1000); Somers’ D = 0,952 rural, on peut s’attendre à une meilleure réten- ont un avantage au point moyen de l’ordre de tion des capacités de lecture en milieu urbain 24 %. eu égard à la plus grande disponibilité de docu- Par contre, la durée qui sépare la date de ments écrits et à la plus grande fréquence des l’enquête de la sortie des études (varie de 5 à 35 occasions de parler le français. Enfin, la ans) ne semble pas faire de différence dans la variable mesurant le nombre d’années depuis rétention de l’alphabétisation. Tout se passe la sortie des études vise à tester la structure donc comme si, une fois établies, les capacités éventuelle de rémanence ou d’oubli des acquis l’étaient de façon définitive. En contrepoint, initiaux. Les résultats de l’estimation économé- bien sûr, on voit que si les compétences ne le trique sont donnés dans le tableau IV.3. sont pas bien, elles vont disparaître très rapide- Comme cela était évidemment prévisible, la ment. Pour rendre les résultats économétriques variable la plus importante est la classe la plus plus facilement interprétables, il est commode haute atteinte (de 1/CI à 17/Maîtrise). Cela de les présenter sous formes de simulations dit, le sexe et la zone géographique de rési- numériques. Le tableau IV.4 ci-après, propose dence exercent aussi, à la marge, des impacts ces simulations. tout à fait appréciables. Autres choses égales En croisant le sexe et la zone géographique par ailleurs (mêmes études et même zone de de résidence, les différences sont relativement résidence), les hommes ont, avec un coeffi- spectaculaires. Alors que le taux estimé de cient de +1,03, au point moyen, une pro- rétention de l’alphabétisation, pour des études babilité de l’ordre de 18 % [(0,24) x (1–0,24) conduites jusqu’en fin de CM2, est de 86 % x 1,03] plus élevée que celle des femmes de pour les hommes de milieu urbain, il n’est que savoir lire correctement à l’âge adulte. De de l’ordre de 65 % pour les hommes ruraux et même, les adultes résidant en zone urbaine les femmes urbaines, mais seulement de 37 % Tableau IV.4 : Simulation de la proportion (%) d’adultes (22-44 ans) capables de lire correctement selon la plus haute classe atteinte, le sexe et la zone géographique Plus haute classe atteinte 0 CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème Ensemble de la population 1,1 2,3 5,0 10,2 19,7 34,8 53,6 71,5 84,5 92,2 96,3 Hommes Urbains 5,6 11,4 21,8 37,7 56,8 74,0 86,1 93,1 96,7 98,4 99,3 Femmes Urbaines 1,5 3,3 6,9 13,8 25,8 43,0 62,1 78,0 88,5 94,4 97,3 Hommes Ruraux 2,1 4,4 9,0 17,7 31,9 50,4 68,8 82,7 91,2 95,8 98,0 Femmes Rurales 0,6 1,2 2,6 5,4 11,0 21,2 36,8 55,8 73,3 85,6 92,8 74 La dynamique des scolarisations au Niger pour les femmes résidant en milieu rural. On atteindre la dernière année dans le temps sait qu’il n’y a aujourd’hui que moins de 10 % normalement imparti par les autorités scolaires. des filles rurales qui atteignent la clase de CM2 et que la majorité mettent un terme à leur La fréquence des redoublements scolarité à ce niveau. Si on ajoute que seule- de classe ment 37 % d’entre elles auront conservé la capacité de lire correctement 10 ans après, on Le tableau IV.5 ci-après montre la fréquence arrive à un chiffre misérable pour l’impact des redoublement par année d’études dans les durable de la scolarisation pour cette popula- trois niveaux d’enseignements. tion. Si on veut atteindre une alphabétisation Au niveau du Cycle Base 1, la fréquence des durable de tous les adultes par l’intermédiaire redoublements a diminué fortement depuis le de l’école de base, c’est le niveau de fin du cycle début des années 1990. Si en 1992, 18 % des de base 2 qu’il faudrait cibler. élèves de ce niveau étaient des redoublants, ils Au total, on retrouve le type de conclusion ne sont plus que de 7 % en 2002, ce qui cons- esquissée précédemment, à savoir que le titue une amélioration tout à fait substantielle. primaire complet, compte tenu des conditions Cette moyenne de 7 % cache toutefois une générales prévalant au Niger (tant en termes de forte disparité selon les classes. En effet, le taux qualité de l’école20 qu’en ce qui concerne la le plus bas est de moins de 1 % en CI contre un distribution géographique de sa population7) maximum de 29 % constaté au CM2. Malgré constitue un minimum et qu’à terme, il sera donc des améliorations sensibles, des efforts sans doute important que la scolarisation de restent à faire, surtout dans la définition du base puisse couvrir aussi le premier cycle profil de sortie du CM2 afin de séparer, d’une secondaire. Cela dit, considérer le premier part les redoublements générés par les cycle secondaire comme composante inté- problèmes de transition entre ce cycle et celui grante de la scolarisation de base ne pourra évidemment se faire qu’après que des progrès Tableau IV.5 : Fréquence des redoublements significatifs en matière de couverture effective par niveau, 1992-2003 aient été réalisés dans le primaire, notamment pour ceux qui en sont le plus exclus actuelle- 1992-93 1997-98 2002-03 ment, les ruraux en général, les filles et les Cycle de Base 1 populations pauvres en particulier ; et ceci sera CI 5,7 1,6 0,8 évidemment d’autant plus positif que des CP 10,5 7,8 4,4 CE1 12,9 10,0 6,6 progrès auront été fait en matière d’apprentis- CE2 12,8 11,4 7,3 sage des élèves. Ceci sera à l’évidence à consi- CM1 14,9 13,5 9,4 dérer. CM2 48,0 36,3 29,3 Ensemble 17,6 12,7 7,3 Cycle de Base 2 L’efficacité interne dans les flux 6ème 23,3 24,7 18,6 d’élèves en cours de cycle 5ème 15,5 25,9 13,9 4ème 22,4 24,4 16,7 3ème 24,9 39,4 38,4 Le flux des élèves au cours de chacun des cycles Ensemble 21,5 28,0 20,9 d’enseignement peut être caractérisé par une Enseignement moyen plus ou moins grande continuité ou fluidité. Le 2nde 13,4 8,4 7,7 flux des élèves est en principe d’autant plus 1ère 16,4 12,7 12,1 harmonieux que les élèves qui accèdent à la Terminale 27,4 35,3 40,8 première année du cycle sont plus nombreux à Ensemble 19,5 18,0 22,0 L’efficacité interne et la qualité des services offerts 75 immédiatement après, et ceux générés par la de 2000 avec une valeur de 7,3 % contre faiblesse des acquisitions scolaires. 18,1 %. Le Niger peut-être qualifié d’atypique Au niveau du cycle de base 2 et de l’ensei- sur cet aspect, en effet, l’écart est encore plus gnement moyen, les taux sont relativement important si on le compare avec les pays élevés avec des valeurs voisines de 21 %. Pour d’Afrique francophone qui, il est vrai, présen- le cycle de base 2, après une nette augmenta- tent des taux très élevés avec presque 23 % de tion en 1998 comparativement à 1992, 28 % redoublement. Par rapport aux autres régions, contre 22 %, le taux est revenu à une valeur il fait même mieux que la moyenne des pays voisine de celle constatée initialement. Pour asiatiques et se situe au niveau de la moyenne l’enseignement moyen, la valeur moyenne de des pays d’Amérique Latine comme le montre 22 % résulte de la combinaison d’un minimum le tableau IV.6 ci-dessus. Seuls les pays de de 8 % observé en classe de seconde et d’un l’OCDE font mieux que lui avec des niveaux maximum de 41 % observé en classe de termi- très bas de redoublement de l’ordre de 2 %. nale. Il faut remarquer que, contrairement à ceux des autres niveaux dans le cycle, ce La mesure des indicateurs d’efficacité dernier pourcentage est en accroissement cons- interne tant sur la période considérée ici. Dans l’ensemble des trois cycles considérés, les taux D’un côté, l’analyse de l’impact de la durée des les plus élevés se situent en fin de cycle. Ceci études sur l’alphabétisation à l’âge adulte a montre clairement que ces niveaux élevés de montré qu’au niveau individuel, une scolarisa- redoublement, constatés dans ces dernières tion primaire incomplète n’apporte pas de années d’études, sont liés pour partie aux résultats tangibles en termes de développement conditions spécifiques des transitions entre les humain, dans le cas du Niger seuls 11 % des cycles pour les classes de CM2 et de 3ème et à élèves ayant suivi trois années d’études sont l’obtention du baccalauréat pour la classe de alphabétisés à l’âge adulte. De l’autre côté, la terminale. scolarisation d’un enfant a un coût pour le Le tableau IV.6, ci-après, donne le pourcen- système, qu’il termine ou non le cycle dans tage de redoublants dans les différentes parties lequel il est inscrit. Dans le même ordre d’idée, du monde avec une distinction pour l’Afrique le redoublement fait payer au système deux entre les pays francophones et les anglophones. années de scolarisation pour une seule année Comparativement aux autres pays du validée, ce qui constitue également une perte de monde, le pourcentage de redoublement dans ressources par rapport à une situation idéale. le primaire observé au Niger en 2002 se situe En résumé, la consommation d’années de largement en dessous des moyennes africaines scolarisation qui se révèlent improductives du Tableau IV.6 : Pourcentage de redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde, 1980-2000 Début Années 80 Début Années 90 Année 2000 Pays de l’OCDE 3,4 2,4 1,7 Pays d’Asie 13,5 10,3 9,6 Pays d’Afrique 18,0 18,1 18,1 Francophone 23,6 23,7 22,8 Anglophone 6,8 7,1 8,8 Pays d’Amérique Latine 12,8 10,2 6,7 Pays du Moyen-Orient 13,5 10,0 7,3 76 La dynamique des scolarisations au Niger fait des abandons ainsi que les redoublements Le tableau IV.7, ci-après, donne les éléments qui font payer plusieurs fois une même année de cadrage pour les trois niveaux d’enseigne- validée génèrent des gaspillages de ressources ment, ainsi que les estimations de ces indices au sein du système. Plusieurs indicateurs, dits d’efficacité. «indices d’efficacité interne», permettent L’indice d’efficacité interne s’est amélioré d’évaluer l’ampleur de ces gaspillages dans sensiblement pour l’enseignement de base 1 l’usage des crédits publics. Le principe consiste entre 1997 et 2002 en passant de 66 % à à calculer le rapport entre le nombre 75 %, soit un gain d’environ 10 points en cinq d’années–élèves théoriquement nécessaires ans. En 1997, les ressources gaspillés, dans le pour produire le nombre d’élèves qui accèdent sens où ils ne produisaient pas de résultats, en dernière année du cycle (produit du nombre dépassaient le tiers du total des crédits publics d’élèves en dernière année du cycle au moment alloués à ce cycle contre environ le quart en de l’observation et de la durée du cycle) et le 2002. Ceci étant, des efforts restent nécessaires nombre d’années–élèves effectivement consom- dans un contexte de rareté des ressources et mées, parmi lesquelles sont comptées les pour un objectif de scolarisation du plus grand années supplémentaires dues aux redouble- nombre d’enfants, surtout au niveau des aban- ments et les années rendues inutiles du fait des dons précoces en cours de cycle. En effet, le abandons. Dans une situation idéale, sans même système sans abandon aurait théorique- redoublement ni abandons, ce rapport vaut ment un indice d’efficacité de 92 %, c’est-à- donc 1. dire ne gaspillerait plus qu’environ 8 % des Tableau IV.7 : L’efficacité interne dans les flux d’élèves par cycle, 1997-2003 1997-98 2002-03 Cycle Base 1 Nombre d’années dans le cycle 6 6 Nombre d’années-élèves théoriques utiles dans le cycle 336 392 Nombre d’années-élèves consommées hors redoublements 457 479 Nombre d’années-élèves effectivement consommées 512 521 Indice d’efficacité globale (%) 65,7 75,2 Indice d’efficacité abandon (%) 73,5 81,7 Indice d’efficacité redoublement (%) 89,4 92,1 Cycle Base 2 Nombre d’années dans le cycle 4 4 Nombre d’années-élèves théoriques utiles dans le cycle 201 231 Nombre d’années-élèves consommées hors redoublements 274 278 Nombre d’années-élèves effectivement consommées 336 337 Indice d’efficacité globale (%) 60,0 68,6 Indice d’efficacité abandon (%) 73,5 83,2 Indice d’efficacité redoublement (%) 81,5 82,5 Enseignement moyen Nombre d’années dans le cycle 3 3 Nombre d’années-élèves théoriques utiles dans le cycle 236 265 Nombre d’années-élèves consommées hors redoublements 261 271 Nombre d’années-élèves effectivement consommées 303 325 Indice d’efficacité globale (%) 78,0 81,4 Indice d’efficacité abandon (%) 90,4 97,6 Indice d’efficacité redoublement (%) 86,3 83,5 L’efficacité interne et la qualité des services offerts 77 ressources alors que la seule suppression des les appréciations tiennent alors à la pertinence redoublements donnerait, quant à elle, un du jugement, pertinence qui doit elle même être indice d’efficacité de 82 %, soit un gaspillage validée dans les conditions du pays étudié. résiduel (dû aux abandons) plus important, de C’est pour cette raison qu’il est utile de se l’ordre de 18 % comparativement. tourner aussi vers le second aspect de la qualité Pour l’enseignement de cycle de base 2, de l’éducation, à savoir en se situant du côté l’indice d’efficacité global n’est que de 69 %. des résultats obtenus, et en particulier des Presque un tiers des ressources utilisés ne apprentissages réalisés par les élèves. Dans produisent pas de résultats tangibles pour ce cette acception, une bonne école n’est pas, en niveau et sont gaspillés de fait. Les redouble- soit, une école où les conditions d’enseigne- ments et les abandons représentent globalement ment sont comme ceci ou plutôt que comme le même poids dans ce gaspillage. On sait déjà cela ; mais bien plus une école où les acquis des d’une part, que le développement de l’enseigne- élèves se situent à des niveaux élevés. ment de cycle de base 1, avec un afflux de plus Il y a bien sûr des relations entre les condi- en plus important d’élèves arrivant en fin de tions d’enseignement et ce que les élèves cycle, augmenterait de façon non négligeable la apprennent, mais la pertinence des moyens pression sur le cycle de base 2 en terme de flux mobilisés, comme des modes d’organisation d’élèves et, d’autre part, on sait aussi que cette pour leur mise en œuvre, s’évaluent alors, non question de gaspillage des ressources limite pas sur une base normative d’expertise, mais d’autant la possibilité de ce dernier à se déve- d’une part à l’aune de leur impact sur les lopper. L’amélioration de l’utilisation et de apprentissages des élèves et d’autre part à celle l’efficacité de l’usage des crédits publics alloués des ressources qu’ils mobilisent, c’est à dire en à ce dernier niveau n’est donc pas une option référence aux coûts relatifs observés dans le mais une obligation de la politique éducative du pays et aux contraintes auxquelles le pays est pays dans le court terme. L’enseignement confronté. Ce double aspect de référence aux moyen, pour sa part, présente un indice d’effi- apprentissages et aux ressources est essentielle cacité global de 81 %. Quoique meilleur que pour la définition de la politique éducative du ceux calculés dans les deux cycles précédents, pays : 1) la référence aux apprentissages est cet indice global indique qu’il reste encore un incontournable car c’est pour cela que l’école gaspillage relativement important de ressource est financée ; 2) la référence aux ressources est de 19 % environ à ce niveau. également centrale, et ce pour une deux raisons principales à savoir i) parce qu’on sait que pour un même niveau de coût unitaire il y a de La qualité des services éducatifs nombreuses combinaisons possibles des diffé- offerts rents facteurs de l’organisation scolaire, et ii) parce que la politique éducative est par La qualité des services éducatifs est souvent nature confrontée à un arbitrage (plus difficile abordée du côté des moyens mobilisés et des quand la contrainte budgétaire est serrée) entre modes d’organisation retenus pour les mettre le souci de donner à chaque élève les meilleures en œuvre. On dit alors d’une école que sa conditions d’enseignement et celui de fournir qualité est bonne si les conditions d’enseigne- ces bonnes conditions au plus grand nombre. ment (qualité des bâtiments, qualification des Dans cette section sur la qualité de l’école, maîtres, taille des classes, disponibilité en nous suivrons une double approche : matériels pédagogiques pour les élèves et les maîtres, qualité des programmes d’enseigne- a) en premier lieu, nous chercherons à ment, ..) sont jugées bonnes. On voit bien que situer le niveau de qualité de l’école 78 La dynamique des scolarisations au Niger primaire nigérienne dans une approche Pour chacun des individus des échantillons comparative internationale. Pour cela nationaux on connaît le niveau d’alphabétisa- nous utiliserons comme mesure du tion [i) peut lire et écrire de façon aisée, ii) lit et résultat d’une part la rétention de écrit difficilement et iii) ne sait ni lire ni écrire] l’alphabétisation par les adultes (l’école et si la personne a fréquenté l’école ; dans ce primaire d’un pays est alors considérée dernier cas, on connaît la classe la plus élevée comme d’autant meilleure qu’après X fréquentée. années d’études, un plus grand nombre Comme il s’agit d’analyser la rétention de d’adultes est durablement alphabétisé) l’alphabétisation, le groupe des adultes de 22 à et d’autre part la mesure des acquisi- 44 ans a été choisi. Les enquêtes exploitées tions des élèves dans les grands disposi- dans cette direction concernent les pays tifs de comparaisons internationales suivants : le Burundi, le Cameroun, la Côte- actifs sur le continent africain. d’Ivoire, la Guinée-Bissau, Madagascar, le Niger, le Nigeria, la République Centre-Afri- b) en second lieu, nous chercherons à caine, le Rwanda, le Sénégal, la Sierra Leone, le identifier les relations existant effecti- Tchad et le Togo. vement entre les facteurs de l’organisa- Le tableau IV.8, ci-après donne la propor- tion scolaire et les résultats chez les tion de la population adulte (22–44 ans) qui élèves dans le cadre nigérien. Pour cela, peut lire aisément selon le nombre des années nous utiliserons les données disponibles d’études validées des individus au cours de leur dans les statistiques scolaires avec des jeunesse dans les différents échantillons natio- mesures, au niveau des écoles indivi- naux. Le graphique IV.2 joint visualise la rela- duelles, de résultats sur base de réussite tion entre la durée des études initiales et la aux examens nationaux et de rétention proportion d’adultes sachant lire aisément par des élèves en cours de cycle. L’enquête pays. d’évaluation standardisée des élèves Dans tous les pays, on observe que la struc- menée avec l’appui du PASEC- ture entre durée des études et chances de Confemen en 2002–03, non disponible savoir lire aisément à l’âge adulte est globale- au moment où se rapport est rédigé, ment semblable avec i) des chiffres faibles pourra offrir des informations qui pour ceux qui n’ont validé aucune année de complèteront utilement l’analyse. scolarisation (6,0 % sachant lire correctement en moyenne dans l’échantillon), ii) des valeurs La qualité de l’école primaire en croissance nette avec le nombre d’années nigérienne par la rétention de d’études (19 % pour deux années d’études l’alphabétisation des adultes validées, 46 pour quatre années, 72 % pour six années), suivies par iii) une saturation Selon les pays, entre 20 000 et 70 000 individus progressive caractérisée par la rétention issus d’entre 4 000 et 15 000 ménages sont universelle (ou quasi universelle) de l’alphabé- concernés par les enquêtes MICS. La collecte des tisation à partir d’un certain nombre d’années données de base est établie en utilisant un échan- de scolarisation initiale. Pour l’ensemble des tillonnage stratifié et, si les données brutes ne pays de l’échantillon, il faudrait au moins 10 sont pas directement représentatives de la popu- années d’études initiales pour assurer un lation de chacun des pays, elles le deviennent par chiffre global de rétention supérieur à 90 % ; application de coefficients de pondération qui c’est à dire que, dans les conditions actuelles tiennent compte de la représentativité nationale de fonctionnement des systèmes éducatifs afri- des différents groupes de population. cains, il faudrait envisager une offre scolaire L’efficacité interne et la qualité des services offerts 79 Tableau IV.8 : Proportion (%) des adultes (22-44 ans) pouvant lire aisément selon la durée des études initiales Durée des études au cours de la jeunesse Pays Pas école 2 années 3 années 4 années 5 années 6 années 8 années Burundi 7,5 29,4 48,1 67,2 83,1 91,1 98,2 Cameroun 8,5 23,7 36,2 50,9 65,5 77,7 92,1 Côte-d’Ivoire 6,5 22,4 35,5 51,2 66,6 79,2 93,2 Guinée-Bissau 6,6 18,5 28,8 42,4 56,6 70,3 87,9 Niger 1,1 5,0 10,2 19,7 34,8 53,6 84,5 Nigeria 16,7 37,9 51,5 65.0 76,4 84,9 94,5 République Centre-Africaine 0,5 6,5 13,0 25,0 48,0 64,0 90,0 Rwanda 6,3 34,7 59,9 80,6 92,0 97,0 99,6 Senegal 12,1 25,9 35,8 46,9 58,5 69,1 84,9 Sierra Leone 3,8 10,4 16,6 25,5 37,1 50,3 75,0 Tchad 0,5 2,8 6,3 13,6 27,1 46,6 82,8 Togo 2,4 12,0 24,0 43,0 64,0 81,0 96,0 Moyenne 6,0 19,1 30,5 44,3 59,1 72,1 89,9 correspondant au niveau primaire et au niveau dans la proportion des adultes sachant lire du premier cycle secondaire. aisément. Cela signifie donc clairement qu’au- Mais on observe aussi que cette structure se delà du temps d’études, il existe des différences décline aussi de façon différenciée d’un pays à très sensibles dans la qualité des services éduca- l’autre comme en atteste la dispersion des tifs offerts par les différents pays de l’échan- courbes dans le graphique ci-dessus. Ainsi, si tillon. on se situe parmi la population des adultes qui La situation du Niger n’est à cet égard pas ont eu six années de scolarisation observe-t-on excellente dans la mesure où, après six années que la proportion de ceux qui savent lire aisé- d’études par exemple (colonne grisée dans le ment varie de 47 à 97 %. Une autre façon de tableau IV.8), le pays, avec une pourcentage de faire la même observation est de faire une rétention de l’alphabétisation de seulement lecture horizontale (plutôt que verticale) dans 53,6 %, se situe très en dessous de la valeur le graphique ; ainsi, si on veut savoir combien moyenne de l’échantillon des 12 pays consi- il faudrait d’années de scolarisation pour que dérés (64 %). Seuls le Tchad et la Sierra Leone, 80 % des adultes sachent lire aisément, trouve- pays qui ont connu des périodes difficiles de t-on des chiffres compris entre 4 et 9 années leur histoire, présentent un score inférieur à d’études. celui estimé pour le Niger. Examinons mainte- On observe bien qu’il existe dans chaque nant ce qu’il en est sur la base des enquêtes pays une relation positive entre la durée des internationales d’acquisitions des élèves dispo- études initiales et la proportion des individus nibles sur le continent africain. qui retiendront ultérieurement le savoir lire à l’âge adulte. Cette relation, forte et significa- Une mesure des acquis des élèves tive dans chacun des pays étudiés, souligne au Niger dans les évaluations sans ambiguïté que le temps d’études constitue internationales un déterminant important des apprentissages scolaires. Mais on observe aussi que, pour une Trois organisations internationales ont déve- même durée de scolarisation initiale, il existe loppé des instruments pour évaluer le niveau de très larges différences d’un pays à l’autre des acquis des élèves et conduit des études dans 80 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau IV.9 : Le niveau d’acquis des élèves nigériens au niveau primaire dans une perspective comparatiste internationale Pays Score dans l’échelle MLA | Pays Score dans l’échelle MLA Afrique du Sud 49,6 | Maurice 64,1 Botswana 51,7 | Namibie 48,1 Burkina Faso 52,7 | Níger 40,8 Cameroun 60,0 | Nigeria 30,0 Côte-d’Ivoire 51,3 | Ouganda 58,0 Gambie 40,4 | RCA 42,7 Guinée 51,6 | Sénégal 42,5 Kenya 68,8 | Togo 52,1 Madagascar 58,4 | Tunisie 71,0 Malawi 48,5 | Zambie 43,3 Mali 50,8 | Zanzíbar 41,7 Maroc 62,8 | Zimbabwe 57,7 Moyenne de l’indicateur = 50,8 un certain nombre de pays africains ; il s’agit dans une échelle unique assurant ainsi une du PASEC-Confémen pour les pays franco- comparaison raisonnable des scores moyens phones, du SACMEQ pour les pays d’Afrique des élèves dans un nombre assez large de pays. australe et du MLA de l’Unesco pour un L’échelle commune choisie est celle du MLA Le certain nombre de pays en développement21. tableau IV.9, ci-après, présente les estimations Les mesures faites dans ces différents cadres ne réalisées avec cette procédure pour un échan- sont directement comparables ; cependant, tillon de 24 pays africains (y compris la Tunisie comme il existe pour certains pays à la fois une et le Maroc). évaluation MLA et soit une évaluation PASEC En moyenne, l’indice composite mesurant le soit une évaluation SACMEQ, il est possible de niveau des acquis des élèves, dans les différents recalibrer l’ensemble des mesures existantes pays pris en compte ici, a une valeur moyenne Graphique IV.2 : % adultes qui lisent aisément selon la durée des études initiales 100 Burundi Cameroun % adultes qui lissent aisément 80 Côte-d’Ivoire Guinée-Bissau 60 Niger Nigeria 40 République Centre Africaine Rwanda 20 Sénégal Sierra Leone 0 Tchad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Togo Durées des études initiales Moyenne L’efficacité interne et la qualité des services offerts 81 de 50,8 avec un intervalle de variation compris services de qualité, mais il y a aussi à l’évidence entre 30 et 71. Avec une valeur de 41 pour cet des possibilités d’avoir un système assez indice, le Niger fait partie des pays les moins médiocre en termes de qualité avec un niveau performants, seuls la Gambie et le Nigeria arri- de dépense unitaire élevé ; c’est un peu la situa- vent après lui. Dans le même temps, des pays tion du Niger. Les raisons à cela peuvent être comme la Tunisie et le Kenya arrivent à avoir diverses dont i) un niveau relatif trop élevé des des indices voisins de 70. Même s’il convient salaires, ii) une mauvaise répartition des d’avoir une certaine prudence avec l’usage d’un ressources avec, par exemple, trop de dépenses tel indice composite car d’une part la compara- d’administration et insuffisamment des ces bilité des travaux au sein d’un même instru- éléments qui améliorent effectivement l’effica- ment n’est jamais de 100 % et d’autre la procé- cité de l’enseignant et les apprentissages des dure de recalibrage des différentes échelles élèves dans la classe, et iii) une gestion insuffi- n’est pas parfaite, il semble clair que le niveau sante du processus pédagogique conduisant à d’acquisition des élèves nigériens est faible une mauvaise transformation des ressources en dans le concert des pays africains. Cette asser- résultat dans les établissements d’enseigne- tion est probablement assez bien fondée empi- ment. On connaît les efforts importants fait riquement dans la mesure où on dispose, pour par le Niger sur le premier point (voir chapitre le Niger, à la fois d’un score MLA et d’un score 2 et 3 de ce rapport) ; nous verrons que le pays PASEC et que la position du pays est faible a aussi des marges substantielles d’améliora- dans ces deux dispositifs d’observation. tion sur les deux autres aspects. Si on consolide la perspective de mesure de la performance du système éducatif nigérien au niveau primaire (c’est le seul pour lequel on L’impact des facteurs d’organisation dispose d’informations empiriques compara- scolaire sur l’examen de fin du cycle tives raisonnablement fiables) d’une part dans de base 1 la rétention de l’alphabétisation après la sortie de l’école et d’autre part dans la mesure directe Nous utiliserons ici les données de statistiques des acquis des élèves alors qu’ils sont scola- scolaires dans lesquelles on dispose d’informa- risés, on observe qu’il y a convergence pour tions à la fois sur les conditions d’enseignement souligner que la position du Niger n’est pas dans les différentes écoles du pays et sur les bonne. Des progrès substantiels devront être résultats aux examens (CEP et entrée en 6ème) recherchés au niveau de la qualité des services et la rétention en cours de cycle. éducatifs offerts pour que le chemin en cours Avant d’analyser la relation entre conditions vers la couverture universelle de la population d’enseignement et résultats, il peut être utile de au niveau du cycle de base 1 soit effectivement décrire la variabilité existant dans ces deux possible et productif pour la société. ordres de grandeurs. Il est sans doute intéressant de noter a) que les deux indices de qualité par les résultats La variabilité des moyens dans les utilisés ici (la rétention de l’alphabétisation et écoles de Base 1 les acquis des élèves) sont, chacun, très varia- bles d’un pays à l’autre, b) que le coût unitaire Au niveau de l’enseignement de Cycle de Base de scolarisation est aussi très variable entre les 1, tous les établissements du pays ne dispo- différents pays africains, et c) qu’il n’y a que sent ni des mêmes conditions d’enseignement peu de relation entre ces deux ordres de varia- ni des mêmes moyens. Le tableau IV.10, ci- bilité ; il y a à l’évidence un besoin adéquate de après, présente quelques aspects de cette ressources pour avoir un système qui offre des variabilité. 82 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau IV.10 : Descriptif des conditions d’enseignement dans les écoles primaires nigériennes Zone Rurale Zone Urbaine Ensemble Nombre ( % ) Nombre ( % ) Nombre ( % ) Nombre total d’écoles 5 994 (88,5) 776 (11,5) 6 770 (100,0) Publiques 5 909 (87,3) 644 (9,5) 6 553 (96,8) Privées 85 (1,3) 132 (1,9) 217 (3,2) Nombre d’écoles par statut (100,0) (100,0) (100,0) Ecoles publiques expérimentales 10 (0,2) 29 (3,7) 39 ( 0,6) Ecoles publiques 5 654 (94,3) 514 (66,2) 6 168 (91,1) Ecoles Medersa publiques 245 (4,1) 101 (13,0) 346 (5,1) Ecoles privées 79 (1,3) 66 (8,5) 145 (2,1) Ecoles Medersa privées 6 (0,1) 66 (8,5) 72 (1,1) Nombre d’écoles selon la qualité des salles de classes Bonne 2 529 (42,2) 390 (50,3) 2 919 (43,1) Mauvaise 385 (6,4) 124 (16,0) 509 (7,5) Autre 3 080 (51,4) 262 (33,8) 3 342 (49,4) Nombre d’écoles selon le nombre d’élèves par table-banc Moins de quatre 2 455 (41,0) 496 (63,9) 2 951 (43,6) Quatre 2 519 (42,0) 80 (10,3) 2 599 (38,4) Plus de quatre 1 020 (17,0) 200 (25,8) 1 220 (18,0) Equipement (latrines, point d’eau et clôture) Aucun des trois équipements 4 749 (79,2) 219 (28,2) 4 968 (73,4) Avec un seul équipement sur les trois 1 012 (16,9) 178 (22,9) 1 190 (17,6) Avec deux équipements sur les trois 207 (3,5) 217 (28,0) 424 (6,3) Avec les trois équipements 26 (0,4) 162 (20,9) 188 (2,8) Cantine scolaire Sans cantine 5 675 (94,7) 764 (98,5) 6 439 (95,1) Avec cantine 319 (5,3) 12 (1,5) 331 (4,9) Classes Double flux Sans double flux 5 978 (99,7) 651 (83,9) 6 629 (97,9) Avec double flux 16 (0,3) 125 (16,1) 141 (2,1) Classes Multigrades Sans classes multigrades 4 676 (78,0) 661 (85,2) 5 337 (78,8) Moins de 40 % de classes multigrades 375 (6,3) 34 (4,4) 409 (6,0) Plus de 40 % de classes multigrades 943 (15,7) 81 (10,4) 1 204 (17,8) Il faut préciser ici que le nombre d’établisse- quement si un établissement a répondu ou non ments dans ce tableau IV.10 peut être légère- au questionnaire d’enquête. Une école, de ce ment différent de celui indiqué dans les fait, peut être absente une année et réappa- annuaires statistiques du ministère. En effet, les raître l’année suivante et inversement. Elle ne services de ce dernier se concentre sur une permet pas aussi de contrôler le niveau des analyse assez globale ayant comme objectif effectifs d’élèves scolarisés au niveau de chaque premier la publication de l’annuaire, ce qui école. Il est ainsi possible de trouver des occulte ou limite le contrôle des incohérences établissements avec des effectifs multipliés (ou des données de base au niveau des établisse- divisés) par deux, trois, quatre ou sinon plus, ments pris individuellement. Cette méthode ne d’une année sur l’autre sans explication permet pas par exemple de vérifier systémati- aucune. Des niveaux peuvent aussi manquer L’efficacité interne et la qualité des services offerts 83 dans une école sans qu’on puisse savoir, de sans qu’on puisse faire de façon exacte la part façon certaine, s’il s’agit d’une discontinuité des choses. éducative ou bien d’une erreur dans le remplis- Concernant le mobilier scolaire, dans sage et le codage des questionnaires (voir dans presque 44 % des établissements, il y a moins le chapitre 2 de ce document, la section sur les de quatre élèves par table-banc. Ce dernier écoles n’offrant pas la continuité éducative). pourcentage est plus élevé en milieu urbain En résumé, une meilleure contrôle des données avec une valeur de 64 % contre seulement de base est nécessaire, surtout dans le cadre de 41 % en milieu rural. Il faut aussi remarquer la mise en place du suivi des indicateurs et dans que dans 18 % des écoles, chaque table-banc l’objectif d’améliorer la gestion du système. Ce est utilisée en moyenne par plus de quatre contrôle doit être fait au niveau individuel de élèves. Concernant les autres équipements, plus chaque établissement en comparant de façon de 73 % des écoles (79 % en milieu rural) systématique les informations tant sur le plan n’ont ni latrines, ni point d’eau ni clôture. 5 % de leur cohérence interne au cours d’une année des écoles, situées en grande majorité en milieu scolaire donnée que sur deux années scolaires rural, ont une cantine scolaire. consécutives. Pour conclure, on estime que Du point de vue de l’organisation pédago- pour mener à bien ce genre de travail, la gique, 2 % des écoles, situées presque toutes en première mesure à prendre serait de s’assurer milieu urbain, ont des classes en double flux. d’un identifiant unique et stable dans le temps Les écoles proposant une organisation en pour chaque école. classes multigrades, quant à elles, représentent En revenant sur les données du tableau environ 24 % du total. Sans surprise, la IV.10, on observe que les établissements privés fréquence des écoles pratiquant ce dernier type représentent un peu plus de 3 % du total et se d’organisation scolaire est plus importante en situent majoritairement dans les zones milieu rural comparativement au milieu urbain urbaines. Les écoles publiques se répartissent du fait de la faible taille de certains villages (et en trois catégories, la première, la plus impor- par conséquent du faible nombre des enfants tante et qui représente plus de 91 % du total, scolarisables localement). est constituée de ce qu’on peut qualifier Le tableau IV.11, suivant, complète la d’écoles publiques classiques. Les deux autres description en examinant la répartition des catégories d’écoles publiques regroupent les écoles publiques selon certains caractéristiques écoles expérimentales et les écoles medersa. de leur personnel enseignant. Concernant les bâtiments scolaires, ont été Sur le 6 553 écoles publiques du pays, 1 739 constitués trois grands groupes qu’on peut établissements, situés essentiellement en milieu résumer par : 1) bon état, les écoles ayant une rural, n’ont que des enseignants contractuels. majorité de salles en dur en bon ou en passable De façon générale, dans plus de 70 % des écoles état, ou en semi-dur en bon état ; 2) mauvais rurales, le nombre des enseignants contractuels état, les écoles ayant une majorité de salles en est supérieur ou égal à la moitié du corps ensei- matériaux divers et en mauvais état et ; 3) le gnant total de l’établissement, alors que ce cas reste qu’on n’a pas pu classer dans ces deux se retrouve seulement dans moins de la moitié premiers groupes. Selon cette classification, des écoles urbaines. Concernant la répartition 509 établissements, soit presque 8 % des écoles des écoles par rapport aux enseignants femmes, ont des locaux vraiment en mauvais état. Un les deux-tiers des établissements du pays ont un peu plus de 43 % des écoles ont des bâtiments corps enseignant exclusivement masculin. Selon plutôt en bon état et le reste, qui représente le milieu géographique, 61 % des écoles environ la moitié (49,4 %), ont une partie de urbaines ont plus de 50 % d’enseignants femme leurs salles en bon et une autre en mauvais état contre un peu moins de 15 % des écoles rurales 84 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau IV.11 : Les enseignants dans les écoles de Base 1 publiques Zone Rurale Zone Urbaine Ensemble Nombre ( % ) Nombre ( % ) Nombre ( % ) Nombre total d’écoles 5 909 (100,0) 644 (100,0) 6 553 (100,0) Enseignants contractuels Ecoles sans enseignants contractuels 1 155 (19,3) 76 (9,8) 1 231 (18,2) Ecoles avec moins de 50 % d’enseignants contractuels 531 (8,9) 325 (41,9) 856 (12,6) Ecoles avec 50 % d’enseignants contractuels 1 335 (22,3) 67 (8,6) 1 402 (20,7) Ecoles avec plus de 50 % d’enseignants contractuels 1 194 (19,9) 131 (16,9) 1 325 (19,6) Ecoles avec uniquement d’enseignants contractuels 1 694 (28,3) 45 (5,8) 1 739 (25,7) % enseignants femmes Ecoles sans enseignants femmes 4 408 (73,5) 79 (10,2) 4 487 (66,3) Ecoles avec moins de 50 % d’enseignants femmes 634 (10,6) 95 (12,2) 729 (10,8) Ecoles avec 50 % et plus d’enseignants femmes 867 (14,5) 470 (60,6) 1 337 (19,7) % enseignants instituteurs Ecoles sans enseignants instituteurs 3 853 (64,3) 95 (12,2) 3 948 (58,3) Ecoles avec moins de 50 % d’enseignants instituteurs 1 193 (19,9) 4 74 (61,1) 1 667 (24,6) Ecoles avec 50 % et plus d’enseignants instituteurs 863 (14,4) 75 (9,7) 938 (13,9) dans cette situation. Pour terminer, soulignons graphique), et d’autre part des écoles avec un d’un côté que plus de 58 % des écoles ne dispo- ratio supérieur à 70 (à droite de cet même axe). sent pas d’enseignants qui soient des institu- Ceci illustre bien l’idée que deux écoles ayant le teurs fonctionnaires alors que de l’autre côté, même nombre d’élèves peuvent avoir dans un dans environ 14 % des établissements, les ensei- cas moitié moins, sinon plus, d’enseignants que gnants instituteurs fonctionnaires sont majori- l’autre et, dans la même logique, deux écoles taires. disposant du même effectif d’enseignants En moyenne, il y a environ 44,7 élèves par peuvent avoir un effectif d’élèves fondamenta- enseignant dans les écoles publiques de Base 1 lement différent. au Niger. Cette moyenne cache toutefois d’assez grandes disparités ; on peut ainsi La variabilité des résultats dans les trouver des écoles avec un ratio élèves–maître écoles de Base 1 de moins de 10, et des écoles avec un ratio supérieur à 100. Cette relation entre le nombre Plusieurs indicateurs peuvent être considérés : d’élèves et d’enseignants par école fera l’objet en premier lieu, il est possible d’analyser la d’une analyse plus approfondie dans le rétention des élèves au niveau de chaque chapitre 6 de ce rapport mais, le graphique établissement ; en second lieu, il est intéressant IV.4 ci-après offre déjà un premier aperçu de d’analyser les résultats obtenus individuelle- cette dispersion au sein des écoles du cycle de ment par chaque école au niveau des examens Base 1 au Niger. nationaux. Outre le fait que la préparation des Il est clair, d’après ce graphique, que la élèves à la réussite à ces examens fait partie majorité des écoles du cycle de Base 1 ont entre intégrante de la mission de ces dernières, ceux- 30 et 55 élèves par enseignant. Le mode de la ci peuvent aussi constituer un outil de pilotage distribution est de 40. Cela dit, il existe d’une à la disposition des écoles et du système pour part, un nombre non négligeable d’écoles avec vérifier et ajuster le niveau des apprentissages un ratio élèves–maîtres faible, inférieur à 20 (à de leurs élèves par rapport à des standards gauche sur l’axe des ordonnées dans le nationaux. Ce pilotage par les résultats n’est L’efficacité interne et la qualité des services offerts 85 Graphique IV.3 : Niveau moyen d’acquisition des élèves du primaire dans l’échelle MLA dans une perspective comparatiste internationale 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Madagascar Zimbabw e Malawi Botswana Guinée Gambie Sénégal Ouganda Zanzíbar Maurice RCA Maroc Afrique du Sud Nigeria Côte- d’Ivoire Burkina Faso Níger Mali Namibie Zambie Cameroun Tunisie Kenya Togo malheureusement pas utilisé de façon systéma- taux moyen de réussite, si on considère l’école tique (en fait pas du tout) par le système pris comme l’observation de base, est de 40 %. La dans son ensemble pour son amélioration, ni de dispersion est large, le taux varie de 0 % à façon plus spécifique par les écoles elles-mêmes. 100 %. Le graphique montre d’un côté que, Les deux graphiques IV.5 et IV.6 présentent dans les premières 70 écoles (la première barre respectivement la distribution des écoles selon de l’histogramme), le taux de réussite au certi- le taux de rétention calculé entre la classe de ficat n’est que de 5 % en moyenne et que, de CI et la classe de CM2 et les résultats à l’autre côté (les trois dernières barres de l’histo- l’examen national qui sanctionne la fin du gramme), il existe environ le même nombre Cycle de Base 1. d’écoles où le taux de réussite est supérieur à Les nouvelles écoles qui ne proposaient pas 85 %. encore l’ensemble des niveaux du cycle de base 1, ainsi que celles ne présentant pas une conti- La relation entre la variabilité des nuité dans les flux d’élèves due, soit à une moyens et des résultats dans les écoles discontinuité éducative réelle, soit à des erreurs de Base 1 diverses, comme on l’a déjà précisé en amont de ce document, ont été écartées de cette Après avoir mis en évidence les variabilités tant dernière analyse. De ce fait, 698 écoles ont pu au niveau des moyens qu’au niveau des résul- être retenues. Le taux de rétention transversal tats de chacun des établissements scolaires du moyen est de 56 %. Toutefois, cette moyenne pays, il est maintenant intéressant d’analyser cache une grande diversité, comme l’illustre les relations qui peuvent exister entre ces deux bien ce graphique IV.5. Si, la rétention apparaît éléments, autrement dit de se poser la ques- très faible dans certaines écoles, elle est par tion : plus de moyens entraînent-il plus de contre très bonne dans certaines autres où la résultats, et quels moyens ou caractéristiques presque totalité des élèves inscrits en CI pour- des écoles apparaissent davantage associés à suivent leur scolarité jusqu’au CM2. une meilleure performance ? Comme pour le taux de rétention précédent, Pour apporter certains éléments de réponse à l’analyse a pu être menée sur 698 écoles. Le cette question centrale pour la définition de la 86 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique IV.4 : Distribution des écoles publiques selon le nombre d’élèves pair maître 1000 800 600 400 200 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 Ratio Elèves-Maîtres politique éducative, on peut estimer des rétention et de réussite au niveau de chaque modèles statistiques qui permettent d’identifier établissement. l’impact des différentes variables de moyens et Pour observer ces indicateurs, on doit en de conditions pédagogiques sur le taux de principe se limiter aux écoles qui offraient en Graphique IV.5 : Nombre d’établissements selon le taux de rétention dans le Cycle de Base 1 160 120 Nombre d'écoles 80 40 Std. Dev = 28,48 Mean = 56 0 N = 698,00 5 35 65 95 Taux de Rétention CI-CM2 (% ) L’efficacité interne et la qualité des services offerts 87 Graphique IV.6 : Distribution des écoles selon le taux de réussite au Certificat de fin du cycle de Base 1 120 100 Nombre d'écoles 80 60 40 20 Std. Dev = 23,09 Mean = 40 0 N = 698,00 5 25 45 65 85 Taux de Réussite au Certificat (%) 2002 un cycle complet de scolarité sur sur l’ensemble du cycle, entre le CI et le l’ensemble du cycle de base 1 du CI au CM2 et CM2 où l’écart toutes choses égales par pour lesquelles les informations sont raisonna- ailleurs entre zones urbaine et rurale est blement complètes. Ceci limite l’échantillon à estimé à 9 %. Par contre, on n’observe 698 écoles, en écartant les écoles nouvellement pas de différence per se entre le milieu créées. Pour compléter l’analyse, mais en la urbain et le milieu rural pour ce qui est circonscrivant à la rétention des élèves comme des chances de réussir au CEP pour les mesure du résultat, nous avons ciblé les écoles élèves qui s’y présentent. qui assuraient la scolarité continue sur les trois premières classes du cycle ; la rétention est bien 2. Une seconde observation globale est que sûr limitée entre le CI et le CE2, mais cela la performance des établissements privés permet i) d’augmenter la taille de l’échantillon est sensiblement meilleure que celle des (1 188 écoles), ii) de disposer de certaines établissements publics ; la différence n’est écoles récemment crées sachant iii) que c’est pas anecdotique puisqu’il y a un écart de tout de même au cours des premières années 29 points, alors que la valeur moyenne que se fait la plus grande proportion des aban- nationale est de l’ordre de 40 %. Par dons en cours de cycle. Examinons maintenant ailleurs, il n’y a pas de différences signifi- brièvement les résultats obtenus ; ils sont catives en matière de rétention. Ces deux présentés dans le tableau IV.12, ci-après. observations suggèrent que ce n’est pas tellement la sélection des populations 1. Une première observation est que la réten- mais bien plutôt une efficacité pédago- tion est globalement meilleure en milieu gique meilleure des établissements privés urbain qu’en milieu rural, et cela qu’il qui est ici en jeu. s’agisse de la rétention des élèves sur les trois premières années entre le CI et le 3. Que l’on se place du côté des taux de CE1 (l’écart urbain–rural est de 7 %), ou rétention ou de celui du taux de réussite 88 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau IV.12 : Modèles sur la rétention CI-CE1 et CI–CM2 et les Résultats à l’examen du Certificat de Fin de Base 1 Rétention CI–CE1 Rétention CI–CM2 Résultat au Certificat Constante + 0,601 *** + 0,517 *** + 47,051 *** Etat des bâtiments Bon – 0,024 (ns) – 0,033 (ns) – 0,904 (ns) Autre – 0,013 (ns) – 0,003 (ns) – 1,882 (ns) Mauvais Référence Référence Référence Zone géographique Rural Référence Référence – Urbain + 0,072 *** + 0,090 *** – Secteur Public – – Référence Privé – – + 28,917 *** Groupement des élèves % de classes multigrades – 0,028 (ns) – – 13,078 *** % de classes en double vacation + 0,053 (ns) – – 2,951 (ns) Rapport élèves–maîtres – + 0,002 *** – 0,218 *** % de redoublants – 0,915 *** – 1,470 *** – 50,689 *** Equipement des écoles Indice d’équipement de l’école + 0,016 * – + 0,931 (ns) Nombre d’élèves assis par table banc – – + 0,753 (ns) Caractéristiques des enseignants % d’enseignants instituteurs + 0,077 * + 0,070 (ns) + 8,134 (ns) % d’enseignants contractuels + 0,040 (ns) – 0,064 * – 4,065 (ns) % d’enseignants femmes + 0,140 *** + 0,196 *** + 11,835 *** Nombre d’observations 1 188 698 698 Coefficient de détermination R2 (%) 14,3 24,8 24,9 * Significatif au seuil de 10 % ; ** Significatif au seuil de 5 %; *** Significatif au seuil de 1 %; (ns) non significatif au certificat, il apparaît clair que la en bon état. En revanche, il montre clai- qualité des bâtiments n’a pratiquement rement la nécessité de définir des prio- aucune influence sur les résultats. En rités, de bien faire les choix et les arbi- effet, toutes choses égales par ailleurs, trages en matière d’utilisation des comparativement aux écoles ayant de ressources dans la politique éducative du mauvais bâtiments, les coefficients des pays, surtout dans un contexte de rareté écoles qui disposent de salles de bonne de ces derniers comparativement aux qualité, ou encore celles mixtes avec une besoins exprimés. Dans ce contexte, les partie en bon état et une autre en plus ou bâtiments coûteux n’apparaissent pas moins mauvais état, ne sont pas significa- constituer une nécessité. tifs. Ce résultat n’est pas une surprise et correspond d’ailleurs, à ce que l’on 4. Du point de vue des modes de groupe- trouve dans les autres pays où des ment des élèves, trois formules sont analyses similaires ont été conduites. Il ne concernées : la formule traditionnelle, la signifie par autant que l’école n’a pas formule en cours multigrade et la formule besoin de bâtiments et de salle de classes en double vacation : L’efficacité interne et la qualité des services offerts 89 4.1) les classes multigrades constituent 4.2) les cours en double vacation sont une réponse au souci de rapprocher mis en œuvre dans le cadre urbain l’école de la population, notamment pour permettre un accueil plus large en situation de faible densité de d’enfants dans des infrastructures population, sans en augmenter les mieux rentabilisées. Les résultats coûts. Dans le modèle, la variable se montrent que tant pour la rétention révèle n’avoir aucun lien avec la que pour la réussite au CEP, ces rétention en cours d’études, mais classes semblent ne pas différer exercer un impact négatif sur les significativement, en 2002, des chances de réussir à l’examen final. classes organisées selon la formule L’écart, statistiquement significatif, traditionnelle. avec la formule traditionnelle est de 13 points correspondant à une 4.3) le nombre des élèves dans la classe a opposition entre un élève qui aurait certes des effets négatifs sur les fait toute sa scolarité dans une classe chances de réussir au CEP, mais multigrade et un autre élève qui l’impact quantitatif est limité aurait toute sa scolarité dans une puisque 10 élèves de plus dans la classe traditionnelle. Cet écart est classe n’implique qu’une baisse de relativement substantiel. Dans les 2 % du taux de réussite à l’examen. autres études (dans d’autres pays) Ce résultat est très en ligne avec ce évaluant l’impact du groupement qui est observé dans la littérature sur des élèves en classe multigrade, le le sujet ; comme la diminution de la résultat est variable d’un pays à taille des classe est caractérisée par l’autre, et peut être favorable au un accroissement substantiel du contexte multigrade. Cela suggère coût, la faiblesse quantitative de son que l’efficacité finale de la formule impact ne rend pas cette politique est possible mais qu’elle est contin- très coût-efficace. gente de la façon avec laquelle elle est concrètement mise en œuvre. De 4.4) le redoublement a des effets négatifs particulière importance est la capa- sur la rétention des élèves en cours de cité des enseignants à utiliser effica- cycle. Un pour-cent de redoublement cement le temps libre d’un groupe en plus est associé à 0,9 point de d’élèves alors qu’il travaille directe- rétention en moins sur les 3 premières ment avec un autre ; on considère années et à 1,47 points de rétention que cela suppose d’une part une en moins sur l’ensemble du cycle ; ce formation ciblée des enseignants sur résultat est classique car les parents la gestion de ce contexte d’enseigne- ont tendance à retirer leurs enfants de ment et d’autre part, des petits maté- l’école lorsque ceux-ci n’y réussissent riels d’appui (dont des cahiers pas bien ; pour ces parents, le fait d’exercices). Le signe négatif associé qu’on demande le redoublement est aux classes multigrades au Niger un signe que les investissements doit être interprété comme l’utilité scolaires, plus coûteux du fait de la qu’il y aurait à donner cette forma- nécessité de redoubler, ne seront pas tion aux enseignants et à mettre à très bénéfiques. Outre ses effets néga- disposition des élèves, ces petits tifs sur la rétention, on trouve que les matériels. écoles où la fréquence des redouble- 90 La dynamique des scolarisations au Niger ments est plus grande ont aussi de documenter les conséquences sur la tendance à avoir de moins bons résul- performance du système. Les résultats tats aux examens (entre une école où montrent que les écoles qui ont une plus le redoublement touche 5 % des forte proportion d’instituteurs et une plus élèves et une autre où il touche 15 %, faible proportion de contractuels ont le taux de réussite est toutes choses plutôt de meilleures performances. Mais égales par ailleurs, inférieur de 5 % les impacts, bien que quantitativement dans la seconde par rapport à la non négligeables, ne sont pas très signifi- première. Un résultat de ce type est catifs ni sur la rétention ni sur le taux de fréquemment trouvé dans les analyse réussite à l’examen. de ce type. Il conforte l’idée que le redoublement n’est pas une chose Il faut souligner que les données agrégées souhaitable, ni pour le budget du utilisées ne sont sans doute pas les mieux ministère ni pour la qualité des adaptées pour traiter cette question de services offerts. façon totalement satisfaisante ; l’enquête du PASEC (les résultats seront disponi- 5. L’équipement des écoles, tel que mesuré bles prochainement) permet une analyse par l’indice qui agrège la disponibilité en plus précise et plus robuste. Il reste toute- eau, latrines et électricité ou tel que fois que sur la base de cette analyse, on mesuré par la disponibilité en table-bancs, ne peut conclure que les contractuels (peu n’a pas d’impact positif (ni quantitative- formés et ayant peu d’expérience compte ment important ni statistiquement très tenu de leur recrutement récent) réalisent significatif) tant sur la rétention en cours une performances qui serait systémati- d’études que sur la réussite à l’examen de quement très inférieure à celle des institu- fin de cycle. Cela ne veut pas dire qu’il teurs fonctionnaires et ruinerait la qualité faille renoncer à équiper les écoles ; mais de l’école primaire nigérienne. Compte cela peut tout de même être interprété tenu des avancées quantitatives impor- comme un signe qu’il n’est pas catastro- tantes qu’a permis le recrutement de phique d’engager le processus d’extension volontaires, c’est plutôt dans le sens de la scolarisation même si toutes les d’une formation et d’un encadrement conditions les plus souhaitables ne sont renforcés et de la mise en place d’une pas immédiatement réunies. formule qui assurera la pérennisation des personnes nouvellement recrutées pour 6. Concernant enfin les caractéristiques des qu’elles consolident leur expérience au enseignants, les écoles manifestent d’assez bénéfice des enfants, que doivent se fortes variations dans la proportion trouver les réflexions pour l’ajustement d’enseignants instituteurs fonctionnaires, de la politique éducative. comme dans la proportion d’enseignants contractuels (volontaires). Comme on sait 7. Enfin, on notera que la proportion les enjeux sociaux (crainte que les volon- d’enseignants femmes a un double effet taires conduisent à une qualité moindre positif, et sur la rétention et sur le taux de de l’enseignement) et économiques (les réussite. Cette variable est le type même volontaires ont un coût salarial qui ne de celles qui produisent des bénéfices sans vaut qu’un peu plus du tiers de celui des accroître significativement les coûts ; une instituteurs fonctionnaires) de la nouvelle politique de féminisation accrue du corps politique de recrutement, il est important enseignant suppose toutefois qu’on L’efficacité interne et la qualité des services offerts 91 prenne les dispositions pour pouvoir effective des services offerts, telle qu’on affecter des enseignantes partout sur peut empiriquement l’apprécier par les l’ensemble du territoire. résultats obtenus chez les élèves, si elle tient certes pour une petite partie aux 8. Une information contenue dans le tableau moyens mobilisés au niveau des écoles, IV.12, ci-avant, n’a pas encore été tient aussi, et pour une part plus impor- exploitée, alors qu’elle mérite de l’être. Il tante, à la façon dont ces moyens sont s’agit de la valeur du coefficient de déter- transformés en résultats au niveau local. mination R2 des modèles économétriques L’existence de cette variabilité résiduelle estimés. Celle-ci est généralement faible forte associée au fait qu’elle ne fait l’objet [0,25] pour le modèle de rétention sur le d’aucune action régulation particulière cycle et pour celui rendant compte de la dans la situation actuelle, est un signe de réussite à l’examen de fin de cycle. Cela la faiblesse de la gestion pédagogique du signifie qu’il existe une très large variance système et une indication qu’il existe des résiduelle du résultat des écoles et qu’in possibilités substantielles d’améliorer la fine des écoles disposant de conditions qualité des services. On cherche alors à d’enseignement formelles comparables améliorer la transformation des res- (taille des classes, groupement des élèves, sources en résultats via une amélioration structure du corps enseignant) dans un de cet aspect défaillant de la gestion de même type de milieu géographique, l’école nigérienne ; ce point sera repris peuvent avoir des résultats extrêmement dans le chapitre 7 de ce texte. différents. Ceci manifeste que la qualité CHAPITRE 5 L’éducation dans la sphère économique et sociale Introduction généralement de leur famille), la citoyenneté (les personnes plus éduquées pouvant avoir ans ce chapitre, l’angle que nous une plus grande participation à la vie publique D prenons est celui de l’efficacité externe. Contrairement à l’efficacité interne qui s’intéresse au fonctionnement et aux modes d’organisation des institutions éduca- et faire des choix mieux informés dans le domaine politique) ou la population (une société plus éduquée pouvant, par exemple, être mieux à même de contrôler les évolutions tives, en privilégiant les résultats observables au démographiques). Parmi les effets économi- sein même de la sphère scolaire (acquisitions des ques, les dimensions de l’impact de l’éducation élèves en référence aux contenus de programme, sur l’emploi, le revenu ou la croissance sont redoublements et abandons en cours d’études, évidemment présentes. Ces effets sociaux et ..), l’efficacité externe prend comme référence économiques peuvent eux-mêmes être lus au l’usage que vont faire les formés de leurs niveau individuel (revenus ou gains plus élevés connaissances acquises à l’école pendant leur vie que peut obtenir un individu du fait de sa adulte. On a donc la perspective des effets scolarisation) ainsi qu’au niveau collectif différés et distanciés de l’éducation pendant la (croissance économique de la société, état sani- vie économique et sociale des individus après taire de la population). On peut mentionner qu’ils aient quitté les systèmes de formation que les effets collectifs vont au delà de ce qui initiale. En quoi ce qu’ils ont reçu à l’école est-il est personnellement approprié par les indi- le plus utile possible tant pour la société que vidus, en raison de ce que les économistes pour eux-mêmes ? nomment du terme d’effets externes ou Dans cette perspective, on peut distinguer d’externalités. Il y a ainsi externalité lorsque d’une part des effets sociaux et des effets par exemple un agriculteur qui a été à l’école économiques, et d’autre part des effets indivi- modifie ses façons de faire (choix de nouvelles duels et des effets collectifs. Les effets sociaux cultures, utilisation de meilleures semences ou peuvent recouvrir des aspects tels que la santé de produits phytosanitaires, ..) et que cela lui (on a ainsi souvent observé que les mères plus permet d’améliorer son revenu (effet indivi- éduquées avaient tendance à être plus efficaces duel), mais quand cela conduit aussi ses voisins vis-à-vis de la santé de leurs enfants, ou plus 92 L’éducation dans la sphère économique et sociale 93 à l’imiter et à améliorer le leur (externalité souhaitables et des faiblesses fortes, notamment positive). dans le contexte de pays tels que le Niger. Les Les questions abordées dans ce chapitre aspects souhaitables sont qu’on examine les concernent au sens large d’une part i) l’alloca- bénéfices sur le marché du travail et qu’on peut tion des ressources à l’intérieur du secteur entre les mettre en regard avec les coûts de produc- les différents niveaux et types d’éducation et de tion du capital humain ; c’est en effet la base formation, de sorte à maximiser les bénéfices pertinente sur laquelle on peut identifier l’allo- que recueille la société dans son ensemble des cation souhaitable des ressources. Les faiblesses ressources qu’elle confie globalement au sont par contre i) que la source des bénéfices est secteur, et d’autre part ii) l’identification des individuelle (la dénomination de taux social est mécanismes qui permettraient de mettre en justifiée seulement du côté des coûts), alors que ligne les comportements individuels avec ce qui les modèles de croissance ont montré l’existence apparaît souhaitable d’un point de vue agrégé. d’externalités assez substantielles et que les Sans anticiper sur le contenu du chapitre, on bénéfices, même individuels ne sont pas seule- peut noter que la situation du Niger pour les ment monétaires, et ii) que les estimations sont prochaines décennies sera celle d’une société contingentes de l’existence d’un équilibre suffi- ou d’une économie de nature duale dans samment concurrentiel du marché du travail. laquelle il y a coexistence d’un secteur écono- En effet, ce n’est que si les marchés sont raison- mique traditionnel (agricole et informel) d’une nablement à l’équilibre qu’ils fournissent les part, d’un secteur dit moderne ou de l’emploi signaux recherchés pour l’allocation des formel, d’autre part. Toute stratégie de déve- ressources. Or, dans de nombreux pays afri- loppement du secteur de l’éducation et de la cains, il est assez clair que les marchés du travail formation devra prendre en compte cette moderne s’équilibrent davantage sur les quan- donnée structurelle qui sera de fournir des tités (avec un chômage parfois important) que ressources humaines capables d’alimenter de sur les prix (souvent influencés par les modes de façon efficace ces deux secteurs de l’économie. fixation administrative des fonctions publi- Il conviendra ainsi de faire en sorte i) que le ques). Dans ces conditions, une façon commode secteur de l’emploi moderne puisse se déve- de procéder consiste à examiner d’abord les lopper aussi vite qu’il le peut (en fonction équilibres du marché du travail en quantité, et notamment des politiques macro-économiques à examiner de façon complémentaire la ques- mises en œuvre) sans avoir à souffrir de tion des coûts et des modes de financement manques quantitatifs ou qualitatifs de main- pour la production du capital humain. d’œuvre, et ii) que le secteur traditionnel puisse Pour identifier les demandes du marché du bénéficier également de la ressource humaine travail (stocks/flux) et leur comparaison avec capable de générer les nécessaires gains de les offres de qualification produites dans le productivité en son sein. système d’éducation-formation, deux appro- ches sont encore possibles : i) l’une consiste à se projeter délibérément dans l’avenir (5 ou 10 Les relations entre l’éducation et la ans par exemple) et à utiliser des techniques de sphère économique prévision des besoins en main-d’œuvre ; ii) une autre consiste à se positionner dans le passé Une façon classique d’évaluer l’intensité des (récent), à évaluer comment s’est opéré l’équi- relations entre éducation et économie est de se libre quantitatif offres-demandes et à en tirer situer au niveau micro et de calculer des taux de des indications pour le futur. Cela peut rendement sociaux de l’éducation. Cette supposer des ajustements, car il est bien sur méthode présente à la fois des aspects très possible que la conjoncture économique future 94 La dynamique des scolarisations au Niger soit différente de celle que le pays a connu au au cours de la dernière décennie, le tableau V.1, cours des dernières années. ci-après propose des éléments d’information Dans ce rapport, nous suivrons seulement la utiles. seconde approche, et cela pour deux raisons Nous avions observé, dans le premier complémentaires : i) la méthode prospective des chapitre de ce rapport, les difficultés globales besoins de l’économie en main d’œuvre qualifiée de l’économie nigérienne avec une croissance demande des travaux spécifiques qu’il n’est pas moyenne du PIB (de l’ordre de 2,9 % par an possible de considérer dans le cadre de cette sur la dernière décennie) qui a été un peu infé- analyse sectorielle ; ii) d’une certaine façon plus rieure à celle de la population du pays (taux fondamentale, l’expérience des analyses de annuel de croissance de l’ordre de 3,4 %), et prévision des besoins en main d’œuvre s’est par conséquent à une petite diminution révélée spécialement décevante. Les questions tendancielle du PIB par tête du pays (de l’ordre qu’on se pose, et auxquelles on aimerait pouvoir de 0,5 % par an en moyenne entre les années apporter des éléments factuels de réponse dans 1990 et 2002). Les données du tableau V.1 le contexte nigérien, sont alors les suivantes : sont évidemment indexées sur ce contexte économique global, en évaluant ses incidences • comment a évolué le marché du travail en matière d’emploi. dans le pays au cours des dix dernières Entre 1990 et 2002, la population active est années ? Quelles évolutions ou tendances estimée être passée de 2,43 à 3,84 millions de lourdes observe-t-on dans la structure de personnes (une augmentation de 56 % sur la l’emploi entre les trois grands secteurs de période, ou de 3,8 % par année en moyenne) ; l’économie (agriculture, service, indus- dans la mesure où la population active a cru trie) ? Et comment ont évolué le nombre plus rapidement que le produit intérieur brut et la qualification des emplois dans le en volume, cela implique que de façon globale secteur moderne ? la productivité apparente moyenne du travail dans le pays ait baissé ; elle passe en effet de la • comment ont évolué le nombre et la struc- valeur de 460 000 Fcfa en 1990 à environ 400 ture de la qualification formelle des 000 en 2002. sortants du système d’éducation-forma- Si on quitte maintenant la perspective tion au cours de la dernière décennie ? globale pour examiner la structure de la popu- lation active, on observe en premier lieu que • comment se distribuent, par secteur et l’agriculture reste bien le secteur principal niveau de qualification, les emplois effec- d’occupation de la population active (le tivement occupés par les sortants du nombre des actifs agricoles augmente de 1,4 système d’éducation-formation au cours millions entre 1990 et 2002) ; La tendance est des dernières années ? Quelles évolutions certes décroissante, la part de l’agriculture a-t-on pu déceler sur ce plan ? dans la population active passant de 76,8 % en 1990 à 73,1 % en 2002. Dans le même temps, • enfin, quelle est la productivité des formés compte tenu des difficultés macro-économi- dans ces différentes formes d’emplois ques globales, le nombre des emplois dans le effectivement occupés, en particulier selon secteur moderne n’augmente que de façon le secteur économique au sein duquel ils limitée, et récente (75 800 emplois en 2002 se sont de fait insérés ? contre 63 500 en 1990) si bien que la propor- tion de ces emplois au sein de la population Concernant la première question, celle de active, déjà faible en 1990 (2,6 %) diminue, savoir comment a évolué le marché du travail pour ne plus valoir que 2,0 % en 2002. C’est Tableau V.1 : Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la productivité apparente dans les différents secteurs de l’économie nigérienne (1990–2002) Années 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 PIB (milliards Fcfa de 2002) 1 117,7 1 389,8 1 100,5 1 116,6 1 161,5 1 191,9 1 232,9 1 266,8 1 398,9 1 391,0 1 371,6 1 468,8 1 512,9 Population active (milliers) 2 428,3 2 513,3 2 626,4 2 794,1 2 922,6 3 115,1 3 145,0 3 231,4 3 320,2 3489,6 3607,6 3725,6 3843,6 Secteur de l’agriculture 1 864,1 1 908,5 1 948,0 2 052,0 2 156,8 2 309,6 2 321,0 2 354,4 2 427,4 2554,7 2641,5 2723,9 2807,8 Secteur informel non-agricole 500,7 541,0 616,4 684,4 706,3 745,5 763,8 817,1 833,3 865,0 896,6 928,3 960,0 Secteur de l’emploi formel 63,5 63,8 62,0 57,7 59,4 60,0 60,1 59,9 59,5 69,9 69,5 73,4 75,8 Secteur public 38,3 39,7 39,0 39,6 40,8 40,9 41,8 42,4 42,7 42,5 39,5 39,3 38,8 Entreprises privés et parapubliques 25,2 24,1 23,1 18,1 18,6 19,1 18,3 17,5 16,7 27,4 30,0 34,1 36,9 Contribution au PIB (%) Secteur de l’agriculture 35,3 39,2 38,8 38,5 40,8 40,2 38,9 38,9 42,6 40,7 37,8 40,6 39,9 Secteur des services 48,6 43,2 43,4 43,6 41,9 42,5 43,3 43,2 40,7 42,1 44,4 42,5 43,2 Secteur de l’industrie 16,2 17,6 17,9 17,9 17,3 17,3 17,8 17,9 16,7 17,2 17,8 17,0 16,9 Structure de la population active (%) Secteur de l’agriculture 76,8 75,9 74,2 73,4 73,8 74,1 73,8 72,9 73,1 73,2 73,2 73,1 73,1 Secteur informel non-agricole 20,6 21,5 23,5 24,5 24,2 23,9 24,3 25,3 25,1 24,8 24,9 24,9 25,0 Secteur de l’emploi moderne 2,6 2,5 2,4 2,1 2,0 1,9 1,9 1,9 1,8 2,0 1,9 2,0 2,0 Productivité apparente (000 Fcfa de 2002/actif) Globale 460,3 553,0 419,0 399,6 397,4 382,6 392,0 392,0 421,3 398,6 380,2 394,2 393,6 Secteur de l’agriculture 211,7 285,5 219,2 209,5 219,7 207,5 206,6 209,3 245,5 221,6 196,3 218,9 215,0 Secteur non-agricole 1 283,7 1 397,2 994,4 925,4 898,0 884,9 914,3 882,6 899,4 882,3 883,0 872,4 877,8 L’éducation dans la sphère économique et sociale 95 96 La dynamique des scolarisations au Niger le secteur informel non-agricole qui absorbe rents niveaux d’enseignement et d’autre part l’augmentation du nombre des actifs non agri- les flux d’entrée dans l’activité économique coles sur la période. On estime que son effectif selon le secteur d’activité et le niveau de quali- est passé de 500 700 en 1990 à 960 000 en fication de l’emploi. Cette balance estimée est 2002, soit presque un doublement sur les proposée dans le tableau V.2, ci-après. douze années considérées. Les personnes Il faut bien avoir conscience du caractère employées dans le secteur informel non-agri- seulement approximatif des chiffres présentés cole, qui représentaient 20,6 % de la popula- dans le tableau ci-dessus. Toutefois, on peut tion active en 1990, en représentent 25,0 % en sans doute avoir une bonne confiance que les 2002. ordres de grandeur proposés donnent une Concernant enfin l’indicateur de la produc- approximation raisonnable de la réalité. Dans tivité apparente moyenne, il est intéressant de la mesure où il est pertinent de considérer que noter (sans surprise) i) que la productivité dans la partie emploi de la balance est essentielle- le secteur agricole (215 000 Fcfa en 2002) est ment exogène, l’analyse du tableau fait alors inférieure à celle dans le secteur non-agricole état d’un déséquilibre structurel du côté de la (877 800 Fcfa en 2002) sachant qu’aucune production de capital humain par le système distinction n’est faite entre le secteur informel éducatif : et le secteur moderne ; mais ii) que les tendances temporelles sont différentes entre les • En effet, si on se situe d’abord au niveau deux groupes ; en effet, alors que la producti- de la population active employée dans vité moyenne apparente du secteur agricole est l’agriculture et dans le secteur informel globalement stable, une tendance décroissante non agricole, on observe clairement est enregistrée dans le secteur non-agricole. Le qu’une forte proportion (plus de 60 %) produit moyen par personne baisse en effet de des jeunes qui accèdent à la vie productive 1,28 millions Fcfa (de 2002) en 1990 à seule- dans ces activités le font sans avoir le ment 877 800 Fcfa en 2002, une baisse de capital humain minimum qui autoriserait 32 %. Ce chiffre suggère que le secteur une insertion efficace caractérisée par des informel non-agricole (qui représente une part progrès dans la productivité du travail. très majoritaire et croissante du secteur productif non agricole) constitue pour partie • Si on se situe maintenant du côté du une catégorie qui absorbe en principe tous secteur de l’emploi moderne, on observe ceux qui ne souhaitent pas s’adonner à l’agri- qu’après une stagnation, voire une réduc- culture et qui n’ont pas accès au secteur tion tendancielle du nombre des emplois, moderne eu égard à son insuffisante capacité il y a une augmentation au cours des effective d’absorption des formés. Ceci suggère dernières années ; on notera toutefois que à son tour que ceux des formés qui n’intègrent cette embellie (limitée) trouve pour une pas le secteur moderne et qui se réfugient dans part importante sa source dans le recrute- le secteur informel non-agricole, n’y ont pas ment des volontaires de l’éducation (au une productivité très importante. cycle de base 1 avec des recrutements au Sur la base des données du tableau V.1 et du niveau du BEPC, et au cycle de base 2 profil de scolarisation présenté dans le chapitre avec des recrutements au niveau post- 2, il est possible de faire une estimation de la baccalauréat). Au total, en tenant compte balance formation-emploi globale au niveau du rythme d’augmentation et de renouvel- national au début des années 2000. Cette lement du stock de capital humain balance met en regard d’une part les flux trans- employé à ce niveau, on arrive à un flux versaux de sortie du système éducatif aux diffé- annuel sans doute de l’ordre de 6 000 qui L’éducation dans la sphère économique et sociale 97 Tableau V.2 : Balance globale des flux annuels de formation et d’emplois, début années 2000 Niveau terminal de scolarisation Nombre Catégories d’emploi Nombre Sans scolarisation 81 200 Agriculture 153 000 Cycle de Base 1 incomplet 44 700 Secteur informel non agricole 51 000 Cycle de Base 1 complet 54 600 Cycle de Base 2 incomplet 17 900 Cycle de Base 2 complet 7 100 Secteur emploi moderne Emplois peu qualifiés 2 500 Niveau moyen incomplet 800 Niveau moyen complet 2 200 Professions intermédiaires 3 000 Niveau supérieur 1 500 Cadres 500 Total «pseudo-génération» 210 000 Total 210 000 se décompose entre quelque chose comme est d’une certaine façon confirmé par l’examen 500 au niveau cadre (bac et plus), 3 000 des statistiques des offres et des demandes (satis- au niveau des professions intermédiaires faites ou non) produites par le service de la (BEPC) et 2 500 au niveau des qualifica- Main-d’Oeuvre du Ministère de la Fonction tions faibles. Face à ces chiffres, on Publique, du Travail et de l’Emploi. Le tableau observe que plus de 11 000 personnes V.3, ci-après, présente les chiffres pertinents. sortent du système avec le cycle de base 2 Même si on sait que les services de la main- complet, contre une estimation de flux d’œuvre n’enregistrent ni la totalité des offres d’emplois au mieux de l’ordre de 3 500. d’emplois ni sans doute l’intégralité des demandes, les statistiques de cette agence On aboutit donc à une structure dans laquelle gouvernementale sont sans aucun doute illus- la partie basse du système serait insuffisam- tratives de la situation prévalant dans le pays. ment développée (mais on a vu dans le chapitre Une première observation est la différence 2 que les évolutions en cours vont clairement forte entre le nombre global des offres et des dans le sens d’une expansion) alors que la demandes enregistrées, avec des chiffres respec- partie haute aurait un développement quanti- tivement de l’ordre de 4 000 et de 20 000. Cet tatif excédentaire par rapport aux capacités écart global, de 1 à 5, vaut avec une intensité d’absorption par le marché du travail national. plus ou moins comparable pour tous les niveaux Ce relatif déséquilibre quantitatif sur le d’emploi, avec un écart relatif de l’ordre 1 à 6 marché du travail, observé sur la base d’une pour les ouvriers qualifiés, de 1 à 3 pour les analyse globale dans un bilan formation-emploi, agents de maîtrise et de 1 à 4 pour les cadres. 98 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau V.3 : Offres et demandes d’emplois par catégories professionnelles, 1996-2002 1996 1997 1998 1999 2000 2001* 2002 Offres 4 726 3 697 3 272 2 805 2 788 3 562 3 763 Ensemble Offres satisfaites 4 266 3 373 3 267 2 800 2 775 3 562 3 752 Demandes 20 833 22 249 17 396 16 938 19 258 20 301 19 507 Offres 16 3 14 11 0 0 18 Apprentis Offres satisfaites 16 3 14 11 0 0 18 Demandes 388 294 209 363 142 595 314 Offres 1 956 1 442 1 399 1 190 593 366 744 Manœuvres Offres satisfaites 1 740 1 323 1 399 1 190 593 366 744 Demandes 7 500 6 578 4 450 4 202 4 814 3 409 3 227 Offres 783 667 501 504 464 311 478 Ouvriers Spécialisés Offres satisfaites 734 610 501 504 463 311 478 Demandes 5 874 5 902 3 968 3 584 3 998 4 072 4 093 Offres 489 618 439 228 462 295 768 Ouvriers Qualifiés Offres satisfaites 398 548 439 228 462 295 768 Demandes 3 063 3 441 2 474 3 125 3 083 4 304 4 656 Offres 1 296 598 693 617 904 2 194 1 180 Employés de bureau Offres satisfaites 1 210 534 689 613 900 2 194 1 178 Demandes 3 309 4 480 4 555 3 957 4 975 5 312 5 363 Offres 84 198 148 158 236 259 349 Agents de maîtrise Offres satisfaites 82 187 147 157 236 259 345 Demandes 343 491 485 929 1 259 1 633 982 Offres 102 171 78 97 129 137 226 Ingénieurs, cadres Sup. Offres satisfaites 86 168 78 97 121 137 221 Demandes 356 1 063 1 255 778 987 976 872 Source : Ministère de la Fonction Publique, du Travail et de l’Emploi * Non compris le département d’Agadez La quasi totalité des offres d’emploi enregis- ples aspects. Nous nous limiterons ici à trées par l’agence sont satisfaites, suggérant certains d’entre eux, des aspects généraux tels qu’il n’y a pas de goulot d’étranglement majeur. que l’impact sur la pauvreté, et des aspects plus Il n’y a donc pas d’indice qu’il y aurait, dans spécifiques dans le domaine de la population et situation actuelle de l’économie nigérienne, des de la santé. Les données qui sont analysées ici pénuries importantes de capital humain pour sont celle de l’enquête MICS 2000. des qualifications particulières. Il y a par contre une situation d’excédent quantitatif global de L’impact de l’éducation sur la pauvreté production du capital humain pour les emplois qualifiés, qui sont principalement ceux pris en L’enquête MICS n’est pas une enquête de compte par les services de la main-d’œuvre. consommation ; on ne dispose donc pas d’une mesure directe de la pauvreté. Par contre, sur la base des divers éléments de patrimoine et de Les effets sociaux de l’éducation conditions de vie de chaque ménage, il est possible, sur la base d’analyses de type facto- Les effets sociaux de l’éducation reçue au cours rielle, de construire un indicateur qui classe les de la jeunesse qui se manifestent dans la vie ménages selon quelque chose qui se révèle être adulte des individus peuvent prendre de multi- fortement corrélée avec le niveau de consom- L’éducation dans la sphère économique et sociale 99 mation dans les enquêtes où les informations associés à la reproduction. De façon générique, permettent de confronter la mesure directe et la réduction de la fécondité peut, entre autres, l’indicateur indirect établi selon la méthode résulter d’une augmentation de l’âge de la factorielle. C’est la procédure qui a été suivie première grossesse et d’un plus grand espace- ici. Cela dit, l’analyse des résultats montre que ment des naissances, lui-même facilité par si on peut certes bien identifier les cinq quin- l’utilisation de méthodes contraceptives appro- tiles classiques de revenu, il y a assez peu de priées. Pour ces raisons, nous analysons quatre différenciation dans l’indicateur entre les deux variables de résultat ou de comportement à quintiles les plus pauvres. Pour cette raison, savoir l’âge de la mère à la première naissance, nous avons analysé la probabilité qu’a un l’espacement des naissances (mesuré par le ménage d’appartenir au groupe des 40 % les rapport du nombre d’années entre le premier et plus pauvres de la population en fonction du le dernier enfant au moment de l’enquête et le nombre des années d’éducation qu’a eu le chef nombre de naissances sur cette période), le de ménage dans sa jeunesse, de son âge et de nombre d’enfants nés vivants ainsi que le son sexe. Le tableau V.4, ci-après, présente la recours à une méthode contraceptive. Le simulation marginale de la relation entre la tableau V.5, ci-après, donne les résultats des probabilité d’appartenir à ce groupe et la durée estimations statistiques obtenues, ainsi qu’une des études du chef de ménage. Le graphique simulation de l’impact de la durée des études V.1 en donne une illustration visuelle. sur chacun des quatre aspects retenus. Bien qu’il s’agisse d’une équation réduite d’un Dans les différents modèles, nous utilisons le modèle structurel évidemment plus complexe, il milieu géographique (urbain/rural) et l’âge reste intéressant de noter que les chances de se (sachant que cette variable renvoie à la fois à retrouver dans la pauvreté (telle que définie ici) l’âge de la personne au moment de l’enquête et sont assez clairement liées au niveau d’éducation à la génération à laquelle elle appartient) du chef de ménage ; le coefficient de la variable comme variables de contrôle, notre variable d’éducation (nombre d’années d’études) est en cible étant le nombre d’années d’études de la effet statistiquement significatif au seuil de 1 % mère. Plusieurs spécifications ont été testées et et l’utilisation de spécifications alternatives celle qui donnait le meilleur ajustement a été montre que la relation ci-dessus est robuste sans retenue. Concernant cette dernière variable, existence de discontinuités significatives. Si un elle (elle-même et/ou son carré) s’est révélée individu qui n’est pas allé à l’école a 44 % de statistiquement bien significative dans chacun chances d’être dans le groupe identifié comme des quatre modèles estimés. Nous ciblerons pauvre, cette probabilité tombe à 22,9 % avec maintenant le commentaire sur l’examen des une scolarité primaire complète. Cette différence chiffres de simulation présentés dans la partie est très appréciable. basse du tableau. L’impact de l’éducation sur les • En premier lieu, on observe que l’éduca- variables de population tion de la mère exerce un impact substantiel sur l’âge à la première nais- Nous testons ici l’existence de relations entre sance ; la relation est quadratique, mani- l’éducation de la mère et quelques éléments festant des impacts marginaux croissants Tableau V.4 : Probabilité (%) d’être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études du chef de ménage Nombre d’années d’études du chef de ménage 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Probabilité d’être dans le 2 premiers quintiles (%) 43,9 42,0 39,3 35,9 32,0 27,5 22,9 18,4 14,1 10,4 7,4 100 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique V.1 : Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études du chef de ménage 50 40 Probabilité (%) 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Durée des études (années) lorsqu’on considère des scolarisations cycle secondaire. La différence associée à plus longues. En moyenne, il y a plus de une scolarité primaire complète (par 3 années de différence dans l’âge de la référence à l’absence de scolarisation) est première naissance entre une femme qui moindre, mais elle est toute de même n’a jamais fréquenté l’école et une autre significative avec une valeur de 1,2 qui a fait des études au niveau du second années. Tableau V.5 : Modèles rendant compte de la variabilité des résultats et comportements en matière de population Age mère Espacement % Usage Nombre total à la 1ère des méthode d’enfants Variable dépendante naissance naissances contraceptive nés vivants Constante 15,14 *** 0,670 *** -1,300 *** -2,664 Nombre d’années d’études 0,061 (ns) 0,0131 ** 0,142 *** -0,085 (ns) (Nombre d’années d’études) 2 0,0152 *** - - -0,012*** Age 0,0738 *** 0,041 *** -0,014 *** 0,262*** Urbain (/rural) 0,596 *** - 0,480 *** -0,731 *** Nombre d’observations 3 867 3 216 3 867 3 867 R2 ou Khi2 rapport de vraisemblance 0,06 0,18 117,6 *** 0,54 Age mère Espacement % Usage Nombre total à la 1ère des méthode d’enfants Nombre d’années d’études naissance naissances contraceptive nés vivants 0 17,5 1,99 15,7 5,6 2 17,8 2,01 19,8 5,6 4 18,2 2,04 24,7 5,4 6 18,7 2,07 30,0 5,1 8 19,3 2,09 36,7 4,8 10 20,0 2,12 43,5 4,3 12 20,9 2,14 50,6 3,8 L’éducation dans la sphère économique et sociale 101 • En ce qui concerne l’espacement des nais- eu une scolarité de base 1 complète, de sances, l’éducation de la mère exerce aussi 43 % avec un cycle de base 2 complet et un impact qui est statistiquement signifi- plus de 50 % avec une scolarité au niveau catif, mais celui-ci est quantitativement de l’enseignement moyen. Le graphique très limité. En effet, entre une femme qui V.2, ci-après, illustre la relation simulée. n’a pas été scolarisée et une qui a une L’éducation des filles a donc clairement scolarité au second cycle secondaire, une incidence sur cet aspect de leur l’augmentation de l’espace moyen entre comportement au cours de leur vie de deux naissances consécutives n’est que de femme. 0,15 années en passant de 1,99 années pour la première à 2,14 pour la seconde. Les trois variables qui viennent d’être analysées sont supposées concourir à la production de • La troisième variable concerne l’utilisa- cette variable de résultat qui est le nombre de tion d’une méthode contraceptive, la naissances vivantes par femme. En moyenne déclaration étant faite par la mère. Au dans l’enquête, les femmes du groupe d’âge niveau national, les données de l’enquête entre 20 et 49 ans ont 5,1 enfants, mais il ne indiquent que 18,3 % des femmes de 20 à s’agit pas d’une valeur correspondant à une 49 ans disent utiliser une méthode contra- fécondité finale car si les femmes de 49 ans ne ceptive (quelle qu’elle soit). La modélisa- vont certes pas avoir de nouveaux enfants, ce tion montre que l’utilisation de telles n’est pas le cas de celles qui ont par exemple 22 méthodes est plus fréquente en milieu ans. Ceci ne limite pour autant pas l’intérêt urbain que rural ainsi que pour les géné- qu’il y a à analyser dans quelle mesure le rations plus jeunes. Elle montre aussi nombre de naissances qu’a eu une femme d’âge l’existence d’une relation fortement posi- donnée dépend de son niveau d’éducation. tive (et relativement proportionnelle) avec Le modèle présenté dans la colonne de droite le nombre d’années d’études de la mère. du tableau V.5 donne des éléments de réponse à Ainsi, alors que seulement 15,7 % des cette question. Autres choses égales par ailleurs, femmes qui n’ont jamais été scolarisées le nombre des enfants nés vivants est moindre déclarent employer une méthode contra- en milieu urbain que rural, et de façon globale, ceptive, c’est le cas de 30 % si la femme a est d’autant plus petit que la mère a fait des Graphique V.2 : % qui utilisent une méthode contraceptive selon les annés d’études de la mère 60 50 % d'utilisation 40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 12 Nombre d'années d'études 102 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique V.3 : Nombre total de naissances en function du nombre d’années d’études de la mère 6.0 Nombre total d'enfants 5.5 5.0 4.5 4.0 3.5 3.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Nombre d'années d'études de la mère études plus longues. La relation avec la duré des rents aspects liés au domaine de la santé. Le études présente une forme quadratique qui tableau V.6 présente les résultats obtenus. indique que l’impact marginal d’une année de Globalement, le même type de relations est scolarisation de la fille, s’il est significatif et observé qu’avec les variables de population. appréciable dans le primaire, a tendance à Les naissances assistées par un personnel s’accentuer au niveau du secondaire. Alors moderne sont certes sensiblement plus qu’une femme de 33 ans (âge moyen dans fréquentes en milieu urbain, dénotant l’exis- l’échantillon) a eu en moyenne 5,6 enfants si tence des disparités en matière d’offre de elle n’a jamais été à l’école (ou l’a quittée sans services, mais elles sont aussi complémentaire- atteindre le cours élémentaire), ce chiffre passe ment d’autant plus fréquentes que la mère a eu à 5,1 enfants avec une scolarité jusqu’au CM2, une scolarité plus longue. L’impact quantitatif à 4,3 enfants avec une scolarité conduite est substantiel puisque si une femme n’a pas du jusqu’en clase de 3ème et à 3,8 enfants pour tout fréquenté l’école n’a qu’une probabilité de une scolarité poussée en classe de 1ère. 11,5 % d’avoir une assistance de type moderne pour ses naissances, ce chiffre devient 27,3 % L’impact de l’éducation sur les si la mère a eu une scolarité primaire complète ; variables de santé si elle a eu une scolarité jusqu’au niveau du second cycle secondaire, la probabilité monte à De façon comparable à ce qui a été investigué 86,4 %, la relation étant quadratique indi- pour les variables de population, nous explo- quant un approfondissement plus que propor- rons les variables de résultat ou de comporte- tionnel de l’impact lorsqu’on passe de scola- ment suivantes : i) le suivi prénatal et l’utilisa- rités au niveau primaire à des scolarités au tion de soins préventifs prénataux, ii) les niveau secondaire. Dans la mesure où la conditions de l’accouchement, iii) la probabi- mortalité maternelle se situe à un niveau élevé lité de survie des enfants nés-vivants ; par au Niger (700 décès pour 100 000 naissances ailleurs, l’enquête permet iv) de connaître le contre un chiffre de 140 décès pour 100 000 degré des connaissances par rapport au VIH- naissances en moyenne dans les pays d’Afrique SIDA et aux manières de s’en prémunir. Exami- sub-saharienne), et qu’on sait le rôle de l’assis- nons dans quelle mesure les études faites par la tance moderne à la naissance, il ne fait pas de mère pendant sa jeunesse influencent ces diffé- doute que l’éducation des filles est porteuse de L’éducation dans la sphère économique et sociale 103 Tableau V.6 : Modèles rendant compte de la variabilité des résultats et comportements en matière de santé % naissances % décès Indice [0-12] des assistées par un des enfants connaissances sur le SIDA Variable dépendante personnel moderne nés vivants M=3,2 ; σ = 2,7 Constante - 2,98 *** 0,044 *** 2,64 *** Nombre d’années d’études 0,0290 (ns) - 0,0981 *** 0,215 *** (Nombre d’années d’études)2 0,0246 *** - - Age 0,020 (ns) 0,0073 *** 0,050 (ns) Urbain (/rural) 2,840 *** -0,119 *** 2,272 *** Nombre d’observations 2 321 3 867 3 867 R2 ou Khi2 rapport de vraisemblance 700,7 *** 0,13 0,15 % naissances % décès Indice [0-12] des assistées par un des enfants connaissances sur le SIDA Nombre d’années d’études personnel moderne nés vivants M=3,2 ; σ = 2,7 0 11,5 26,2 3,1 2 13,2 24,3 3,6 4 17,8 22,3 4,0 6 27,3 20,3 4,4 8 44,2 18,4 4,8 10 55.4 16,4 5,3 12 86,4 14,5 5,7 progrès, dans l’hypothèse bien sûr où des mais qu’il peut aussi s’agir de nombreux petits évolutions positives seraient faites aussi en comportements de la vie quotidienne. termes d’offre de services. Enfin, le tableau V.6 ci-dessus propose une On sait que le Niger est aussi caractérisé par analyse de la variabilité d’un indice de connais- une proportion élevée de mortalité des enfants sance de la mère vis-à-vis du VIH-SIDA. avant l’âge de 5 ans (240 pour 1 000 au Niger L’indice a été construit de façon simple en addi- contre une valeur moyenne de 85 pour 1000 tionnant les réponses (0/1) à 12 questions dans les pays d’Afrique sub-saharienne). posées à la mère de famille sur la maladie et sa L’analyse de la probabilité de survie des enfants prévention. On obtient ainsi un score global nés-vivants montre que le nombre de décès sur une échelle [0–12] ; dans l’échantillon, la d’enfants est en moyenne presque divisé par moyenne n’est que de 3,3 avec un écart-type de deux lorsqu’on considère des familles dans 2,7. L’analyse statistique de cet indice montre lesquelles la mère a eu un scolarité au niveau un degré de connaissance qui augmente du second cycle secondaire (taux de décès de proportionnellement avec le nombre d’années 14,5 %) par référence à des familles où la mère d’études de la mère. On ne connaît pas bien la n’a pas été scolarisée (taux de décès de métrique de l’indice utilisé ; de même on ne 26,2 %) ; une scolarité primaire complète a connaît pas bien dans quelle mesure la connais- aussi un impact notable. Ces résultats suggè- sance a un impact sur le risque d’être infecté (ni rent que les femmes plus éduquées sont, au par exemple, à partir de quel niveau de sens large, davantage susceptibles d’adopter connaissance il y a une influence positive sur des pratiques plus efficaces sur ce plan, sachant les comportements de prévention). Pourtant, il qu’il peut s’agir de comportements bien identi- apparaît globalement bien établi que la fiables (le suivi médical ou la réponse perti- connaissance sur le SIDA i) est significative- nente à une situation de maladie de l’enfant), ment meilleure en milieu urbain qu’en milieu 104 La dynamique des scolarisations au Niger rural, et ii) est d’autant meilleure que le niveau Les informations établies dans cette seconde éducatif de la mère est plus élevé. section ont bien sûr une portée tant pour la Les analyses qui ont été conduites dans cette définition des arbitrages intersectoriels du pays section sur quelques résultats et comporte- que pour l’identification de sa stratégie pour la ments individuels tant en matière de popula- réduction de la pauvreté. Pour ce qui est des tion que de santé, montrent l’existence arbitrages intersectoriels, ils manifestent que le d’impacts positifs, toujours statistiquement développement de l’éducation constitue à significatifs et souvent quantitativement l’évidence un ingrédient important dans la substantiels, de la scolarisation des femmes. Le perspective de l’obtention de résultats dans le fait qu’il y ait en général de meilleurs indica- domaine de la population et de la santé. Pour teurs en milieu urbain qu’en milieu rural est ce qui est de la stratégie de réduction de la pour une part imputable à des effets d’offre pauvreté, deux dimensions doivent sans doute dans la mesure où les services sanitaires ont être considérées : l’une de l’ordre dés politiques une forte tendance à avoir une distribution sectorielles générales, l’autre est de l’ordre de géographique inégale, créant ainsi un contexte leur ciblage. plus favorable en ville. Le fait que les femmes plus éduquées aient tendance à adopter des • Concernant en premier lieu le ciblage, on comportements nouveaux et à obtenir des observe une propension «naturelle» de résultats plus favorables en matière de santé et l’offre des services sociaux (santé comme de population manifeste à la fois des connais- éducation) à concerner par priorité les sances meilleures et une demande accrue de zones les plus aisées à toucher (milieu services modernes ainsi qu’une plus grande urbain) et les populations dont la capacité à utiliser les services publics. demande est la plus vive et la voix la plus Les relations entre le nombre d’années audible par les pouvoirs publics (milieux d’études, d’une part, les résultats et les sociaux favorisés). C’est d’une certaine comportements sociaux de l’autre, sont soit de façon ce que manifestent les résultats nature linéaire manifestant des impacts présentés dans la section 2 de ce chapitre proportionnels au nombre des années de scola- pour les aspects sanitaires ainsi que dans risation (usage d’une méthode contraceptive, le chapitre 6 pour les aspects éducatifs. survie des enfants, connaissances sur le SIDA Une conséquence est que si on peut certes ainsi que les chances de ne pas appartenir à un anticiper que, de façon mécanique, groupe pauvre), soit de nature quadratique l’expansion des services de santé et avec un signe positif du terme carré manifes- d’éducation conduise progressivement à tant que les impacts sont croissants et sont toucher des population plus défavorisées, alors sensiblement plus importants pour les il sera important de ne pas se contenter de études secondaires que pour les études viser un développement général des primaires (âge de la mère à la première nais- services, mais de pouvoir cibler ces zones sance, nombre de naissances d’enfants nés et ces populations particulièrement vulné- vivants, naissance assistée dans un cadre rables qui ne seraient autrement pas moderne). De cela, on peut conclure que dans touchées le contexte nigérien, la scolarisation, en parti- culier des filles, est porteuse d’effets sociaux • Concernant en second lieu les politiques très positifs et que si ceux-ci sont visibles dès générales, une question d’importance est une scolarisation primaire complète, ils ont celle de l’équilibre entre les différents tendance à s’approfondir avec la scolarisation aspects qui en sont constitutifs : i) équi- dans l’enseignement secondaire22. libre entre les niveaux éducatifs ou entre L’éducation dans la sphère économique et sociale 105 les soins de santé primaire, secondaire et de la croissance économique, il est utile de tertiaire ; ii) équilibre entre la quantité et partir de l’observation de base selon laquelle la qualité des services offerts, et iii) équi- l’économie nigérienne est, et restera pour les libre entre le financement public et le années à venir, de nature duale. Elle est consti- financement privé. Nous abordons main- tuée d’un secteur traditionnel qui occupe la très tenant certains de ces aspects pour le grande majorité de la population active et d’un secteur de l’éducation. secteur moderne qui est, et restera, très réduit en termes numériques. Compte tenu de ce contexte, la croissance globale résultera d’une Questions de structure : régulation des part du développement du secteur moderne et flux d’élèves et financement d’autre part de gains de productivité dans le secteur traditionnel. De façon complémentaire Les systèmes scolaires ont une propension forte et transversal, un troisième moteur de la crois- à être caractérisés par la continuité ou la flui- sance est la mobilité progressive de la popula- dité car les élèves qui terminent un cycle tion active de l’économie traditionnelle (et d’études aspirent généralement à avoir accès au l’agriculture), moins productive, vers les cycle d’études suivant. Au niveau collectif, le segments plus productifs du secteur moderne. décideur politique se pose toujours la question Dans cette vision globale, le capital humain de savoir comment il est pertinent de répondre joue un rôle important : à ces demandes, sachant qu’il doit aussi prendre en considération l’intérêt général et • dans l’économie traditionnelle, les qu’il n’y a pas forcément convergence entre analyses empiriques (sur données indivi- l’intérêt collectif et la somme des intérêts indi- duelles, comme agrégées, sur données de viduels. pays ou dans des modèles de croissance Comme on souhaite placer les investisse- sur données internationales compara- ments éducatifs dans le cadre du DSRP, deux tives), convergent pour souligner qu’une éléments sont sans doute à prendre en considé- éducation primaire de qualité raisonnable ration : en premier lieu, il importe de favoriser constitue l’investissement à tout faire la croissance économique, car on sait que la minimal en capital humain pour obtenir réduction de la pauvreté sera d’autant plus les gains de productivité recherchés. On a susceptible de se produire qu’on se trouve dans tendance à étendre le niveau primaire à un contexte de progrès économique global23. l’enseignement de base de 9 ou 10 ans, En second lieu, il importe que les individus et mais il convient d’abord d’assurer le les populations vulnérables soient équipés des minimum qui est le primaire. éléments qui les conduiront à participer au mouvement de progrès de la société et à en tirer • pour le secteur moderne, la disponibilité des bénéfices qui leur permettront de ne pas en quantité et en qualité du capital être confinés dans une situation de pauvreté. humain formé dans l’enseignement Comment organiser les investissements éduca- technique et professionnel et dans l’ensei- tifs pour contribuer à rendre possible cet gnement supérieur est une condition objectif ? nécessaire de son développement. Cela dit, l’expérience montre aussi sans ambi- Favoriser la croissance économique guïté que le développement de ce secteur dépend d’abord des politiques macro- Pour identifier la structure du système du économiques mises en œuvre (taux de système éducatif qui serait souhaitable au plan change, code des investissements, code du 106 La dynamique des scolarisations au Niger travail, fiscalité, taux d’intérêt et fonc- qualité, en fonction des demandes du marché tionnement du secteur bancaire). Le déve- du travail moderne. Alors que la partie basse loppement de ce secteur peut très claire- serait concernée par les grands nombres, la ment être contrarié par des insuffisances partie haute serait, elle, concernée par des du côté du capital humain, et il faut donc petits nombres. La question est alors de déter- que celui-ci soit disponible pour répondre miner comment procéder pour assurer ce aux demandes du marché du travail. Cela double objectif dans un système qui doit par dit, ce sont clairement les demandes de conséquent être caractérisé par de nécessaires l’économie qui sont directrices en la «ruptures» alors que les forces en jeu l’entraî- matière ; ce ne sont pas les formations qui nent de façon naturelle vers la continuité. Cela créent les emplois ! implique que des mécanismes de régulation des flux scolaires soient identifiés et que des déci- Equiper les populations vulnérables sions soient prises sur ce plan et effectivement mises en œuvre. Pour que les populations vulnérables soient Pour commencer à opérationaliser ce qui partie prenante au processus de croissance et vient d’être dit, une première question consiste soient en position d’en tirer bénéfice, il à délimiter de qui a été nommée de partie basse convient de construire cette capacité qui leur et de partie haute du système. Dans la partie fait aujourd’hui défaut. Compte tenu de la basse, on trouve nécessairement l’enseignement structure de l’économie nigérienne, le contexte de base 1 ; et dans la partie haute), l’enseigne- cible dans lequel ces populations vulnérables ment technique et l’enseignement supérieur. pourront être inclues au processus global est Mais qu’en est-il des autres segments du celui de l’économie traditionnelle. Les ingré- système éducatif ? dients de cette capacité à impartir à ces popu- lations sont sans doute multiples mais le • l’enseignement préscolaire est naturelle- capital humain est à l’évidence d’importance ment attaché au cycle de base 1 dans la première24. On retrouve ici l’importance de la mesure où il y prépare. Aujourd’hui, ce scolarisation de base comme investissement de type d’enseignement est très peu déve- référence en capital humain (avec la mention loppé au Niger, mais il existe des argu- particulière qu’il convient de viser non seule- ments solides pour le développer. Tel que ment l’accès aux études mais d’assurer l’achè- couramment organisé, l’enseignement vement complet d’au moins une scolarité de préscolaire publique n’est toutefois pas un base 1 réussie). En général, pour les deux sexes candidat pour une expansion du système pour ce qui est de la dimension économique, dans la mesure où il est extrêmement pour les filles en particulier pour ce qui est de coûteux : son coût unitaire, deux fois plus celle de la santé et de la population. élevé que celui du primaire, représente 42 % du PIB par tête du pays alors que la La nécessité de réguler les flux moyenne du coût unitaire de l’enseigne- d’élèves ment préscolaire public formel dans les pays d’Afrique subsaharienne.ne repré- Dans la suite de ce qui vient d’être dit, il appa- sente de 17 % du PIB par habitant. Par raît légitime que le pays d’une part vise à aller ailleurs, dans l’analyse coût-efficacité vers une scolarisation de base qui serait univer- conduite par Jaramillo et Mingat (2003), selle et de qualité raisonnable et d’autre part il est montré que si les bénéfices de la pré- organise la partie haute du système de sorte à scolarisation sont bien réels, le coût élevé ce qu’elle soit orientée, en quantité et en de ces activités dans un cadre formel rend L’éducation dans la sphère économique et sociale 107 la formule insuffisamment coût-efficace ; précédemment et il reste à évaluer (en ce n’est par contre pas le cas des activités utilisant le modèle de simulation) dans conduites dans un cadre communautaire quelle mesure un tel objectif serait lui- dont les bénéfices peuvent être bien réels à même budgétairement soutenable, car il y des coûts beaucoup plus supportables a bien sûr de nombreuses demandes pour le budget de l’Etat. C’est probable- concurrentes. Il faudra aussi explorer ment des formules de ce type que le Niger dans quelle mesure il serait logistique- devra étudier pour envisager l’expansion ment possible, car il s’agit tout de même du préscolaire (selon un rythme qui d’une multiplication par cinq des effectifs restera à définir) dans un univers qui est, sur une période de onze années, ce qui et continuera d’être, budgétairement très reste considérable. contraint. En toute hypothèse et sans anticiper sur les • l’enseignement au niveau du cycle de base décisions de politique éducative auxquelles le 2 a aussi une vocation évidente à être pays sera confronté, il ne fait pas de doute que associé au cycle de base 1 pour constituer si on peut maintenir conceptuellement l’idée progressivement un enseignement de base d’une marche vers un enseignent de base de 10 dont la couverture serait universelle. ans dont la couverture serait à terme univer- Pourtant il ne suffit pas de déclaration selle, des stratégies devront être étudiées pour générique de ce type pour progresser dans trouver les meilleurs compromis possibles. la définition de la politique. En effet, les Pour un certain nombre d’années, une régula- considérations pratiques ne peuvent pas tion des flux dans la transition entre les deux être éludées. Pour s’en convaincre, il est cycles de base sera sans doute incontournable. utile de rappeler quelques chiffres de En effet, il faudra clairement choisir entre les base : Il y a aujourd’hui moins de 70 000 différentes formules qui combinent i) le jeunes qui accèdent au CM2 et il est envi- contenu des services offerts [combien d’années sagé qu’il y en ait plus de 350 000 en d’études (quatre années d’études ?) avec 2015. Dans la période actuelle, le taux combien d’heures d’instruction par semaine effectif de transition entre les cycles de (30 heures ?) et utilisation de quels enseignants base 1 et 2 est de l’ordre de 50 %. (spécialisés ou généralistes)], ii) la structure de L’expansion quantitative de ceux qui leur financement [quelle part des financements achèvent le cycle de base 1 associée à une public et privé ?], iii) la couverture du système évolution progressive du taux de transi- [quel niveau du taux de transition entre les tion vers 100 % en 2015 conduirait à un deux cycles de base ?] et iv) l’horizon temporel nombre d’élèves dans le cycle de base 2 dans lequel la couverture pourra effectivement estimé à environ un million en 2015 alors devenir universelle dans le cycle de base 2. que ce nombre est actuellement un peu supérieur à 100 000 élèves ; c’est donc • l’enseignement moyen se situe entre i) un une multiplication par un facteur 10 à enseignement de base 2 qui devra certes laquelle cette simulation conduit. Ceci ne voir ses effectifs augmenter mais dont la sera possible ni sur le plan budgétaire ni couverture sera sans doute encore assez sur le plan physique. Le maintien du taux éloignée de l’universel en 2015, et ii) un actuel de transition conduirait à un enseignement supérieur qui devra à effectif scolarisé dans le cycle de base 2 de l’évidence voir ses effectifs être contrôlés l’ordre de 500 000 élèves. Ce chiffre est pour ne pas s’éloigner trop des capacités certes moindre que le chiffre envisagé d’absorption de l’économie. Compte tenu 108 La dynamique des scolarisations au Niger de cette situation, il paraît plus pertinent qui arrêteront leurs études avec ce bagage ne d’organiser une régulation forte des flux seront pas bien valorisées dans le secteur tradi- dans l’accès à l’enseignement moyen et tionnel. d’adopter une stratégie qui mette l’accent sur la qualité en contrôlant de façon claire • l’enseignement supérieur se doit de consi- la quantité. Dans ces conditions, on consi- dérer l’emploi des sortants comme un dère que l’enseignement moyen est objectif central des politiques éducatives attaché à la partie haute du système. qui le guident, et comme une référence essentielle de sa performance en termes de Cette stratégie est soutenue par deux argu- résultats obtenus. Comme cela a été ments convergents : le premier est celui d’une souligné, la demande de l’économie est bonne préparation des étudiants à l’accès à directrice car, quels que soient les discours l’enseignement supérieur qui doit avoir une rationnels développés pour justifier des qualité internationale. On considère ainsi que décisions en matière d’offre de formation, les étudiants doivent avoir des bases solides ce n’est pas dans les institutions de forma- d’acquis ce qui suppose que l’enseignement tion que se décident les emplois disponi- moyen soit différent de sa configuration bles et c’est dans les emplois effectivement actuelle, les élèves devant pouvoir disposer de occupés qu’on juge de la pertinence des moyens informatiques, de bibliothèques et de actions entreprises. Il est ici utile de souli- laboratoires. Le second argument est celui qu’il gner que le marché de l’enseignement serait difficile de concentrer une part principale supérieur est celui du secteur de l’emploi de la régulation des flux d’entrée au supérieur moderne ; l’argument de l’auto-emploi à au sein d’une population large de bacheliers ; forte productivité est souvent utilisé, mais cela serait socialement et surtout politiquement sa pertinence empirique a été battue en difficile car la pression serait très intense. Par brèche dans tous les pays où les données ailleurs, ce serait aussi difficile car nombre des permettaient de conduire cette analyse. bacheliers qui n’accéderaient pas à l’université Dans ces conditions, la régulation des flux ne pourraient non plus intégrer le secteur d’étudiants est nécessaire, même si des moderne de l’emploi. Au plan individuel cela études supplémentaires devraient être créerait beaucoup de frustration ; au plan entreprises pour identifier ce qui serait collectif, cela ne manquerait pas de créer des raisonnable sur ce plan. Cela dit, en consi- revendications globales. Deux choses non dérant les conditions de formation dans souhaitables sont alors possibles : i) on ouvre l’enseignement supérieur nigérien, il ne grandes les portes de l’université pour éviter les fait pas de doute non plus qu’une poli- difficultés présentes en créant des problèmes tique de régulation des flux devrait aller plus sévères encore pour demain (d’une part, de paire avec une politique forte d’amélio- université encombrée et impossibilité de ration de la qualité des services offerts. fournir des services de qualité, d’autre part, Pour un système d’enseignement supé- chômage massif ultérieur des sortants) ; ii) on rieur, la notion de qualité présente une résiste effectivement à l’ouverture de l’ensei- triple dimension sachant que des progrès gnement supérieur, mais on constate qu’on a significatifs pourraient être accomplis crée aussi à la fois beaucoup de frustration dans chacune d’entre elles : i) il s’agit en chez ceux à qui on refuse l’accès et qu’on a mal premier lieu de la qualité dans chacune utilisé l’argent public dans l’enseignement des formations offertes (qualification moyen parce que la qualité n’y aura pas été académique du corps enseignant, biblio- contrôlée et parce que les acquisitions de ceux thèques, laboratoires, informatique) ; ii) il L’éducation dans la sphère économique et sociale 109 s’agit en second lieu de la diversification informel, mais sur ce plan encore les du système entre les divers types de déclarations rationnelles pour justifier les formations qui le composent. On consi- formations offertes doivent être contrô- dère en effet qu’un bon système d’ensei- lées par la réalité des résultats obtenus. gnement supérieur n’est pas uniforme ; il doit offrir un certain équilibre entre Tout le monde reconnaît que l’enseignement formations courtes et formations longues, technique et la formation professionnelle cons- entre formations à visée académique et tituent un segment important d’une stratégie formations à visée professionnelle, entre globale de formation du capital humain pour le formations publiques et privées, et de développement économique. Cela dit, l’identi- façon plus récente entre formations sur fication de ce qui est susceptible de rencontrer site et formules qui utilisent la formation efficacement les demandes n’est en effet pas à distance ; iii) il s’agit en troisième lieu de facile et l’expérience des investissements effec- la revitalisation de la recherche. On sait tués dans ce domaine dans de nombreux pays en effet qu’il est important de joindre un du monde n’est globalement pas bonne. En enseignement de qualité à des activités de effet, on a souvent observé que les bénéfices recherche qui, d’une part sont le creuset sociaux associés à nombre de ces formations ne de la qualité de l’enseignement au niveau compensaient pas les coûts engagés, tant pour supérieur et qui, d’autre part, assure l’investissement (le prix des équipements est l’ouverture indispensable sur le monde. Il souvent très élevé) que pour le fonctionnement n’est pas de la perspective de ce rapport (l’encadrement est souvent assez dense et les d’instruire ces différentes questions de matières d’œuvre, coûteuses). Les raisons sont façon précise, mais il ne fait pas de doute que certaines des formations offertes ne que ces questions sont posées. L’enseigne- rencontrent pas de façon suffisante les ment supérieur nigérien a clairement demandes du marché du travail, moderne et/ou besoin d’une appréciation lucide de ses informel. Ces formations peuvent par exemple arbitrages entre la quantité et la qualité. être trop coûteuses ou de durée plus longue que nécessaire ; elles peuvent aussi être inadaptées • le cas de l’enseignement technique et de la dans leur contenu (mauvaise combinaison formation professionnelle présente des entre les matières générales et les matières plus similitudes et des différences avec celui de directement professionnelles et pratiques, défi- l’enseignement supérieur. Des similitudes nition inappropriés de certains contenus de car la référence à la demande du secteur formation, matériels obsolètes, insuffisantes productif est encore plus pressante. Des relations avec le secteur productif) ; certaines différences aussi, car l’enseignement formations peuvent également produire des technique et la formation professionnelle nombres de formés qui ne sont pas suffisam- ne visent pas forcément uniquement ment compatibles avec les demandes quantita- l’accès au secteur de l’emploi moderne. Si tives et les capacités d’absorption du marché elles ciblent l’accès au secteur de l’emploi du travail. moderne, alors c’est la similitude avec ce Le pilotage par la demande est essentiel. Il qui a été décrit pour l’enseignement supé- existe potentiellement plusieurs mécanismes rieur qui s’impose ; mais les activités qui peuvent concourir à réaliser cet objectif : il peuvent aussi concerner la formation peut s’agir d’un partage de financement entre continue de travailleurs déjà insérées dans l’Etat et les entreprises utilisatrices ou les l’emploi. Elles peuvent aussi viser la élèves ; il peut s’agir aussi de formes d’alter- productivité du travail dans le secteur nance et d’apprentissage dans lesquelles les 110 La dynamique des scolarisations au Niger contrats avec les lieux de production balisent A titre de conclusion les nombres formés et les contenus pratiques transmis ; il peut s’agir également de dispositifs Il n’est pas possible de conclure ici sur les incitatifs auprès des centres de formation dont contours de la politique éducative globale du le financement peut être indexé sur les résultats pays, ni en ce qui concerne les politiques pour obtenus en matière d’emploi des individus des segments particuliers du système, en parti- formés. La certification finale après une culier pour les enseignements technique et période d’activité professionnelle effective dans supérieur, ni en ce qui concerne la politique la spécialité de formation peut aussi se révéler globale du système et sa composante régula- un ingrédient utile pour l’insertion efficace tion des flux entre chacun des différents dans l’emploi. niveaux. En effet, l’objectif de ce rapport est On peut par ailleurs noter que le contexte plutôt d’identifier les questions, éventuellement même dans lequel s’effectuent les formations a les options possibles, mais en toute hypothèse, des conséquences potentielles fortes sur les pas de donner les réponses ; c’est évidemment chances que les formations mises en œuvre au pays de conduire ce travail. Il a déjà été répondent aux demandes effectives du marché. conduit pour ce qui concerne le niveau Par exemple, il y a une différence fondamentale primaire. Pour tout le post-primaire (et le selon que l’Etat assure lui même le financement préscolaire), ce travail reste largement à faire. et la production des services de formation ou Sur la base des discussions faites dans ce bien que ses interventions visent à faciliter des chapitre, le tableau V.7, ci-après, propose une initiatives de formation émanant des entre- première approche des perspectives structu- prises ou du tissu productif. Ces interventions relles globales pour le système susceptibles peuvent aussi consister à soutenir de manière d’être retenues. modérée des établissements privés dans la Il ne s’agit bien sûr que d’un exemple du mesure où ces derniers sont naturellement travail qui devra être conduit par le pays ; il enclins (parce qu’ils doivent avoir des clients) à n’est toutefois pas exclu que les décideurs poli- identifier les contenus les plus pertinents, à tiques y trouvent des éléments dignes de consi- organiser les formations de manière écono- dérations. Pour instruire cette dimension struc- mique, et à proposer des formations en des turelle des politiques éducatives, l’expérience nombres raisonnablement compatibles avec les montre qu’il est utile i) d’avoir une première emplois existant sur le marché du travail. définition de ce qu’il est susceptible de faire à En toute hypothèse, et au-delà des avantages chacun des différents niveaux en répondant de qu’on peut éventuellement accorder ex-ante à façon basique aux deux questions du combien telle ou telle formule d’intervention, et indépen- (d’élèves ou d’étudiants) et du comment damment des efforts faits pour la définition à (éléments de qualité, avec quels personnels et priori la plus pertinente des activités engagées, il quelle structure de financement) et ii) d’exa- importe fondamentalement i) de vérifier ex-post miner comment ces différents objectifs doivent que les anticipations en matière d’emploi faites être ajustés pour que la politique pour le au sujet de chacune des activités de formation système soit globalement soutenable sur le plan mises en oeuvre se réalisent bien et que les béné- budgétaire et concrètement réalisable sur le fices obtenus sont commensurés avec les coûts plan logistique. Pour évaluer la soutenabilité engagés, et ii) de prendre les mesures d’ajuste- financière, l’estimation d’un modèle de simula- ment qui pourraient s’avérer nécessaires. tion sera d’une utilité particulière. L’éducation dans la sphère économique et sociale 111 Tableau V.7 : Une approche possible des choix structurels pour la formation du capital humain du pays pour les 10 années à venir Objectifs quantitatifs Statut / Finances Mise en œuvre Préscolaire Développer dans Selon ressources Changement d’échelle à la mesure du possible disponibles et arbitrages expérimenter ; explorer le rôle de la formule communautaire Cycle de Base 1 Achèvement Universel Protégé Améliorer la qualité des du cycle services et la gestion Cycle de Base 2 Couverture universelle à Selon ressources Impossible d’atteindre terme; Besoin probable de disponibles et arbitrages l’objectif en 2015; Identifier régulation des options de mise en oeuvre Enseignement moyen En fonction des effectifs du Protégé Politique de qualité; supérieur; Besoin central Informatique, bibliothèques de régulation et laboratoires Technique et Effectifs contrôlés; pilotage Protégé Explorer des dispositions Professionnel selon la demande du telles que le partage des marché du travail coûts, l’alternance, l’apprentissage, … + suivi de l’insertion professionnelle Supérieur Effectifs contrôlés; pilotage Protégé Politique de qualité et de selon la demande du diversification; Politique marché du travail pour la recherche + suivi de l’insertion professionnelle CHAPITRE 6 L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation ans l’analyse d’un système scolaire, les senter un système éducatif, l’analyse de D considérations en matière d’équité sont importantes en tant qu’aspects descrip- tifs de ce système, mais aussi et surtout parce qu’on assigne à l’éducation des objectifs en l’équité s’attache par priorité à l’éventuelle dispersion qui peut exister autour de ces moyennes. Cette dispersion peut pour sa part concerner aussi bien i) les disparités dans les matière d’égalité des chances. On sait que conditions d’enseignement d’un lieu à l’autre l’éducation constitue un investissement utile de scolarisation, que ii) les disparités en pour les individus qui la reçoivent et qu’elle matière de carrière scolaire (accès, rétention, contribue à déterminer leurs conditions écono- acquisitions dans les différents cycles d’ensei- miques et sociales dans leur vie adulte. De plus, gnement) des individus selon leurs caractéris- on sait que les possibilités scolaires seront tiques sociales (sexe, milieu géographique, toujours limitées par les possibilités de finance- niveau de revenus des parents, ..). Les dispa- ment et que tous les individus ne pourront avoir rités dans les conditions d’enseignement entre les carrières scolaires maximales. Il importe alors les différents lieux de scolarisation sont abor- que des chances de scolarisation aussi égales que dées dans les chapitres 4 (efficacité interne et possibles soient offertes à tous les jeunes pour qualité des services offerts) et 7 (questions de assurer non pas l’égalité mais l’équité inter-indi- gestion). viduelle. On notera que la recherche de l’équité Dans ce chapitre, et en fonction des données est en fait convergente avec celle de l’efficacité, disponibles, nous utiliserons une double car il convient que les individus les plus capables, approche : la première consiste à distinguer les indépendamment des conditions socio-économi- scolarisations individuelles aux différents ques de leurs parents, soient sélectionnés pour les niveaux du système selon des caractéristiques niveaux les plus élevés du système. Ceci est telles que le sexe, le milieu géographique de important dans la perspective de production effi- résidence et le niveau de revenus des parents. cace de ces services éducatifs comme dans celle La seconde analyse la question de la répartition de la production des élites pour la prochaine des ressources publiques en éducation dans le génération. pays au sein d’une génération d’enfants. Nous Alors qu’on s’attache souvent en premier examinerons ces deux points de manière lieu aux situations moyennes pour repré- successive. 112 L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 113 Les disparités de scolarisation de scolarisation. Nous suivrons ces deux selon certaines caractéristiques approches de façon successive, sachant que socio-économiques nous aurons comme perspective d’inscrire les différenciations sociales dans la dynamique L’analyse des disparités sociales de scolarisa- globale des scolarisations notées dans le tion peut être conduite de façon complémen- chapitre 2 de ce rapport. Une approche consis- taire, d’une part sur la base des données de tera à mesurer l’ampleur des différenciations démographie scolaire ordinaires et des données sociales dans la période actuelle mais aussi de population, d’autre part, dans le cas du d’examiner en quoi la dynamique récente du Niger, sur la base de l’enquête de ménages système au niveau du cycle de base 1 dans son MICS2 (2000) dont les données ont été utili- ensemble a modifié le niveau des disparités ; on sées complémentairement pour la production cherchera ainsi à identifier quels groupes de de ce rapport. population profitent le plus du mouvement d’évolution quantitative en cours ? Analyse à partir des données de démographie scolaire LES DIFFÉRENCIATIONS DANS LES TAUX DE SCOLARISATION Comme cela a été fait dans le chapitre 2, cette Le tableau VI.1 donne les valeurs du TBS aux analyse peut être conduite en premier lieu sur différents niveaux d’enseignement pour diffé- la base du calcul des Taux Bruts de Scolarisa- rents groupes sociaux entre 1997 et 2003. tion. Elle peut, de façon préférable, être Le tableau VII.3 donne l’évolution des TBS conduite sur la base de l’estimation des profils calculés sur la base des données démographiques Tableau VI.1 : Taux Bruts de Scolarisation (%) aux différents niveaux scolaires selon le genre et la zone géographique, 1997-2003 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 TBS a-b b/a TBS TBS TBS TBS TBS a-b b/a Cycle de Base I Ensemble 30,3 32,1 33,9 36,9 41,1 44,7 Garçon (a) 37,3 39,2 41,2 44,7 49,7 53,7 Fille (b) 23,4 13,9 0,63 25,1 26,6 29,1 32,6 35,8 17,9 0,67 Par zone Urbain (a) 83,2 85,1 85,0 85,1 85,3 87,3 Rural (b) 20,1 63,1 0,24 21,9 24,0 27,6 32,6 36,5 50,8 0,42 Par genre et par zone Garçon Urbain (a) 89,9 93,4 91,2 91,3 91,2 92,9 Fille Urbaine (b) 76,5 13,4 0,85 76,8 78,8 78,9 79,3 81,8 11,1 0,88 Garçon Rural (a) 27,1 28,7 31,5 35,7 41,7 46,1 Fille Rurale (b) 13,1 14,0 0,48 15,1 16,5 19,5 23,6 27,0 19,1 0,59 Cycle de Base II Ensemble 9,1 8,9 8,8 8,9 9,4 10,5 Garçon (a) 11,3 10,9 10,7 10,8 11,5 12,7 Fille (b) 6,9 4,4 0,61 7,0 7,0 7,1 7,4 8,3 4,4 0,65 Enseignement Moyen Ensemble 3,0 3,1 3,0 2,7 2,5 2,5 Garçon (a) 4,2 4,2 4,0 3,6 3,4 3,3 Fille (b) 1,9 2,3 0,45 2,0 2,0 1,8 1,8 1,7 1,6 0,52 114 La dynamique des scolarisations au Niger provisoires du recensement de 2001 ; il propose 0,63 en 1997 à 0,67 en 2003. Au total, il aussi, pour les années 1997–98 et 2002–03, deux apparaît raisonnable de dire que la crois- indicateurs de disparité entre groupes sance globale des scolarisations dans le (garçons–filles, urbains–ruraux) d’une part la cycle de base 1 i) a certes bénéficié aux différence des taux, et d’autre part, leur rapport. filles, mais ii) que les disparités entre garçons et filles, au détriment de ces • Dans l’enseignement de base 2 et dans dernières, ne s’est pas vraiment amélioré l’enseignement moyen, les évolutions au cours des cinq dernières années. globales entre 1997 et 2002 ont été relati- vement modestes. En conséquence, les Si le constat sur l’évolution des inégalités entre évolutions sur les différenciations entre groupes est au mieux mitigé pour ce qui garçons et filles ont, elles-mêmes, été concerne le genre, il est globalement beaucoup modérées : dans le cycle de base 2, la plus positif pour ce qui est des disparités entre différence des taux est stable mais le milieu urbain et rural. Pourtant, il est fonda- rapport (filles sur garçons, qui vaut 1 s’il mental de noter qu’en 2002, les disparités y a parité) s’améliore un peu en passant de urbain–rural dans le TBS du primaire sont 0,61 en 1997 à 0,65 en 2002 ; dans beaucoup plus conséquentes que celles selon le l’enseignement moyen, il y a globalement genre, avec un écart respectif de 18 et de 51 plutôt une baisse du TBS (il passe de points (près de 3 fois plus intense), avec un 3,0 % en 1997–98 à 2,5 % en 2002–03) ; indice de parité qui ne vaut que 0,42 indiquant celle-ci a touché de façon un peu plus que les chances de scolarisation des urbains forte les garçons que les filles si bien que (deux sexes confondus) sont en moyenne deux l’indice de parité s’améliore un peu de fois et demie plus fortes que celles des ruraux. 0,45 à 0,52 sur la période, mais cela ne Comme les TBS du cycle de base 1 sont respec- revêt pas une grande signification. tivement de 87 et 37 %, cela indique sans ambiguïté l’ampleur du défi pour aller vers la • C’est dans l’enseignement de base 1 que scolarisation primaire universelle ; des progrès les évolutions ont été les plus vives. Si on sont certes à réaliser en milieu urbain, mais se place tout d’abord en 2002–03, on peut c’est en milieu rural que sont les enjeux princi- observer que les écarts entre garçons et paux. Cependant, en termes d’évolution depuis filles sont substantiels, avec un TBS de 54 1997, la dynamique a été très positive : En et 36 % respectivement pour les deux effet, si le TBS du milieu urbain ne progresse groupes, un écart de 18 points. Cela que de 4 points entre 1997–98 et 2002–03 manifeste qu’il y a globalement deux filles (passant de 83 à 87 %), celui pour le milieu pour trois garçons, en moyenne, dans les rural progresse de 16 points, passant de 20 % écoles du cycle de base 1 du pays. Sur la en 1997–98 à 36,5 % en 2002–03. Cela période entre 1997–97 et 2002–03, l’écart signifie que l’essentiel de la dynamique de en points sur le TBS augmente, passant de progression des scolarisations sur les cinq 14 à 18 points ; mais le TBS d’ensemble dernières années a concerné le milieu rural. En progresse, celui des garçons comme de 1997, l’écart des taux entre les deux groupes filles ; si le TBS des garçons progresse était de 63 points ; il est réduit à 51 points en davantage que celui des filles entre 1997 2002, l’indice de parité s’améliorant sensible- et 2002 (respectivement de 16 et de 12 ment pour sa part, du chiffre de 0,24 en 1997 points), le rapport du TBS entre les deux à 0,42 en 2002. groupes s’améliore (mais seulement Lorsqu’on croise les deux dimensions, du faiblement) sur la période, passant de genre et de la zone d’habitat, on observe aussi L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 115 des évolutions intéressantes. En milieu urbain, en particulier, de séparer l’impact des facteurs et même si l’évolution globale est faible eu d’offre (il n’y a pas assez d’écoles) et des égard au fait que le niveau initial était relative- facteurs de demande (les familles sont réti- ment élevé, ce sont les filles qui ont les centes à scolariser leurs enfants). Une analyse, meilleures progressions sur les cinq dernières dans la lignée de ce qui a été présenté dans le années (+ 5 points contre + 3 points pour les chapitre 2, est envisagée au cours de cette garçons). En milieu rural, le TBS des garçons année sur la base des données récentes du progresse sensiblement plus (19 points) que recensement de la population ; elle devrait pour les filles (14 points) ; mais, compte tenu donner des informations détaillées sur le poids du niveau initial très bas du TBS des jeunes respectifs des facteurs d’offre et de demande à filles en début de période (13 %), l’indice de des niveaux géographiques très désagrégés. parité, des filles et des garçons en milieu rural, On peut aussi observer que la situation rela- s’améliore, de 0,48 en 1997–98 à 0,59 en tive des garçons et des filles diffère entre les 2002–03. Il reste qu’il apparaît tout de même, différentes régions du pays, sachant qu’il est pour ce qui est du milieu rural, que les progrès d’ailleurs possible qu’un niveau infra-régional ont profité davantage aux garçons (TBS soit plus pertinent pour traiter de cette ques- passant de 27 à 47 %) qu’aux filles, même si, tion. Cela dit, le rapport du TBS des filles et bien sûr les filles rurales ont aussi progressé (de des garçons, qui vaut 0,67 en moyenne natio- 13 à 27 %). nale, s’échelonne de 0,49 dans la région de Au-delà de ces disparités selon le genre et la Tahoua à 0,97 à Niamey en passant par des zone géographique (urbain/rural), il est aussi valeurs de l’ordre de 0,60 à Dosso et Maradi, intéressant de compléter l’analyse des dispa- aux alentours de 0,70 à Zinder et Tillabéri et rités par celles existant entre les régions. Le supérieurs à 0,80 à Agadez et Diffa. On sait tableau VII.2 donne les chiffres obtenus. que d’une façon générale, les disparités, celles Si on se place d’abord en 2002–03, on peut selon le genre n’étant pas une exception, ont observer d’assez larges différenciations régio- tendance à être plus fortes lorsque la couver- nales dans le TBS au niveau du cycle de base 1. ture du système est plus réduite. Mais si une Alors que le TBS des régions de Diffa et de telle relation a bien souvent tendance à exister, Zinder n’est que de l’ordre de 30 %, il est de il peut aussi exister des spécificités sur telle ou l’ordre de 40 % dans celles de Maradi, de telle zone géographique vis-à-vis de la scolarité Tahoua et de Tillabéri, un peu plus de 50 % des filles. Les données nigériennes présentent dans celle de Dosso, un peu plus de 60 % dans cette caractéristique comme le montre le celle d’Agadez et près de 90 % à Niamey. Il graphique VI.1 ci-après. serait bien sûr utile de pouvoir distinguer les On retrouve bien la structure globale selon raisons qui sont à la racine de ces disparités, et laquelle les régions où le TBS est plus élevé ont Tableau VI.2 : Taux Brut de Scolarisation (%) dans le cycle de base 1 selon la région et le genre 1997/98–2002/03 TBS (%) Agadez Diffa Dosso Maradi Tahoua Tillabéri Zinder Niamey Total Ensemble 1997-98 41,2 29,1 29,7 25,3 27,5 23,7 21,5 90,0 30,3 Ensemble 2002-03 63,8 29,9 52,1 40,5 39,1 45,5 33,6 88,2 44,7 Filles 57,5 27,6 39,4 28,9 25,8 39,4 27,9 87,0 35,8 Garçons 70,1 32,1 64,9 52,5 52,5 51,6 39,2 89,3 53,7 TBS 2002/TBS 1997 1,55 1,03 1,75 1,60 1,42 1,92 1,56 0,98 1,48 TBS Filles/Garçons, 2002 0,82 0,86 0,61 0,55 0,49 0,76 0,71 0,97 0,67 116 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique VI.1 : Rapport du TBS des filles eet des carçons selon le TBS des différentes régions 1.1 1.0 0.9 filles/garçons Rapport TBS 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 20 30 40 50 60 70 80 90 100 TBS régional (%) tendance à avoir de moindres disparités entre sont utiles pour avoir une vision globale de la garçons et filles. Mais il y aussi des écarts nota- situation des scolarisations, même si on bles en référence à la tendance, la scolarisation connaît aussi les risques d’interprétation des filles étant sensiblement meilleure dans erronée (voir chapitre 2) auxquels ils sont asso- certaines régions que dans d’autres lorsqu’on ciés. La statistique du TBS, dans la mesure où raisonne à niveau de TBS donné. Ainsi, les filles elle correspond à une valeur moyenne sur le sont assez bien représentées dans la région de cycle, n’incorpore que progressivement les Diffa (indice de parité de 0,86) bien que le TBS évolutions de la scolarisation qui, par nature, global ne soit que de 30 % On retrouve ici le concernent d’abord l’accès en première année point souligné dans le chapitre 2 où Diffa était du cycle pour se répercuter progressivement identifié comme souffrant d’un déficit d’offre lorsque les élèves avancent dans leurs études de alors que la demande de scolarisation y est rela- la première à la dernière année du cycle. Les tivement forte. La situation de Tahoua et de profils de scolarisation présentent des caracté- Maradi est assez contrastée avec une scolarisa- ristiques plus intéressantes car ils permettent tion des filles qui est faible (indice de parité une meilleure approche de la dynamique des respectivement de 0,49 et de 0,55), même scolarisations, même s’il est pertinent de consi- compte tenu du niveau du Taux Brut de Scola- dérer de façon complémentaire (comme cela a risation de ces régions (de l’ordre de 40 %). été fait dans le chapitre 2) le profil brut trans- C’est donc dans ces deux régions (et avec une versal et le profil «instantané» qui correspond intensité un peu moindre dans celle de Dosso) à la situation actuelle des nouveaux entrants en que la scolarisation des jeunes filles semblent CI et en leur affectant la structure de rétention poser le problème le plus aigu ; c’est donc sans prévalant à cette même date dans le système. doute dans ces régions que les efforts ciblés les Dans cette perspective, nous examinons en plus intenses pour stimuler la demande de premier lieu l’évolution du taux d’accès en CI, scolarisation des filles devraient être entrepris. première année du cycle de base 1 (tableau VI.3). LES DIFFÉRENCIATIONS DANS LES PROFILS DE Comme nous l’avons souligné dans le SCOLARISATION chapitre 2, l’accès au CI a globalement beau- Outre le fait qu’il s’agit de l’indicateur le plus coup progressé passant de 30,7 % en 1997–98 connu, on sait que les taux de scolarisation à 61,4 % en 2002–2003. On retrouve d’une L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 117 Tableau VI.3 : Taux d’accès (TA en %) en CI, évolution 1997-2003 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 TA % a-b b/a TA % TA % TA % TA % TA % a-b b/a Ensemble 30,7 42,5 45,1 47,4 58,5 61,4 Garçon (a) 36,8 51,0 54,4 56,3 69,3 72,0 Fille (b) 24,7 12,1 0,67 34,0 35,8 38,5 47,8 50,9 21,1 0,71 Par zone géographique Urbain (a) 80,8 86,8 90,2 81,4 91,5 102,0 Rural (b) 21,1 59,7 0,26 33,9 36,3 40,8 52,1 53,6 48,4 0,53 Par genre et par zone Garçon Urbain (a) 87,8 102,2 97,6 88,1 97,9 108,1 Fille Urbaine (b) 73,8 14,0 0,84 71,4 82,8 74,8 85,0 95,9 12,2 0,89 Garçon Rural (a) 26,9 41,0 46,0 50,2 63,8 65,0 Fille Rurale (b) 15,3 11,6 0,57 26,8 26,7 31,5 40,6 42,2 22,8 0,65 certaine façon le commentaire fait pour le TBS tifs y ont été réalisés, même si la route vers quant à l’identification des groupes qui ont l’accès universel, qui devra concerner principa- profité le plus du mouvement d’ensemble. Pour lement le milieu rural et en particulier les filles les filles, les progrès sont certes importants (mais il faudra sans doute aller au-delà d’une (leur taux d’accès en CI passe 24,7 à 50,9 %, politiquer d’offre), reste encore longue ; la sachant que celui des filles rurales passe de dynamique vers cet objectif semble toutefois 15,3 à 42 %), mais on ne peut pas dire que leur bonne. situation générale en termes relatifs par Il est maintenant utile d’examiner les rapport aux garçons s’améliore. En effet, si carrières scolaires en cours de cycle car l’accès l’indice de parité s’améliore légèrement (de n’est évidemment porteur d’amélioration des 0,67 en 1997 à 0,71 en 2002 pour l’ensemble scolarisations finales que si les actions ont été et de 0,57 à 0,65 dans le milieu rural), l’écart prises pour assurer que les nouveaux entrant entre le taux d’accès des filles et des garçons se en CI pourront poursuivre leur scolarité creuse sur cette même période, passant de 12 à jusqu’à la fin du cycle de base 1, en CM2. 21 points pour l’ensemble et de 12 à 23 points Qu’en est-il des différents groupes de popula- dans le milieu ral. Ce n’est qu’en milieu urbain tion selon le genre et milieu de résidence ? Le que les filles rattrapent leur retard sur les tableau VI.4 propose les chiffres descriptifs de garçons, l’écart entre sexes dans le taux d’accès la situation en 2002 dans le cycle de base 1. passant de 14 à 12 points, l’indice de parité Nous utilisons le chiffre du taux de rétention s’améliorant de 0,84 en 1997 à 0,89 en 2002. instantané (sur les années 2001–02 et Comme pour le TBS, c’est le milieu rural (mais 2002–03) pour décrire les chances de survie les garçons plutôt davantage que les filles) qui des nouveaux entrants en CI à la rentrée a profité le plus des progrès globaux de scola- scolaire 2002–03. Les estimations montrent risation avec un chiffre qui passe de 21 % en que celui-ci est assez variable entre les diffé- 1997 à 54 % en 2002, une avancée très specta- rents groupes considérés autour de la moyenne culaire. Il en est évidemment ainsi du fait que nationale de 65,3 %. La rétention est tout l’accès en milieu urbain, déjà très fort en 1997, d’abord significativement plus faible en milieu se sature et que les progrès concernent par rural qu’en milieu urbain (respectivement 60,1 nécessité le milieu rural. Il est toutefois impor- et 74,5 %). Ceci vaut pour les garçons comme tant de souligner que des progrès très significa- pour les filles, mais ceci vaut avec une intensité 118 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau VI.4 : Taux d’accès en CI et en CM2 et de rétention sur le cycle de base 1 selon le genre et la zone d’habitat, 2002. Garçons Garçons Filles Filles Taux d’accès Urbains Ruraux Urbaines Rurales Urbain Rural Ensemble Au CI 108,1 65,0 95,9 42,2 102,0 53,6 61,4 Au CM2, Transversal 69,2 17,2 61,8 8,5 65,5 12,8 21,4 Au CM2, Instantané 78,4 40,9 73,8 23,5 76,0 32,2 40,1 % Rétention instantané CI-CM2 72,5 62,9 77,0 55,7 74,5 60,1 65,3 plus forte pour ces dernières ; en effet, on sociaux considérés ici en termes de taux observe que si les jeunes filles du milieu urbain d’accès instantané au CM2 (une image du taux ne sont pas en retard par rapport aux garçons d’achèvement du cycle chez les nouveaux du point de vue de la rétention en cours de entrants de CI en 2002–03 dans l’hypothèse où cycle de base 1 (le taux des filles est même la structure de rétention observée sur les deux meilleur que celui des garçons), ce n’est pas le dernières années serait maintenue). Les diffé- cas du milieu rural où les filles ont une perfor- rences entre groupes (moindres que celles mance inférieure à celle des garçons (des taux observées de façon transversale eu égard à la de rétention instantanée respectivement de dynamique récente du système) sont tout de 55,7 et 62,9 %). même très substantielles entre un chiffre de Comme les groupes qui ont un taux accès 76 % en milieu urbain (et peu d’écarts entre inférieurs (ruraux, filles et en particulier filles filles et garçons) et 32 % en milieu rural, avec rurales) ont un taux de rétention instantané en un différentiel fort entre filles et garçons cours de cycle qui est aussi inférieur, la compo- (respectivement des chiffres de 23,5 et sition de ces deux phénomènes conduit à une 40,2 %). Le graphique VI.2 présente le profil variabilité plus accentuée entre les groupes de scolarisation (transversal et instantané) sur Graphique VI.2 : % d’enfants accédant à une classe donnée, selon le genre et le millieu, Cycle de base 1, 2002 12 0 10 0 G - Urbain G - Rural 80 F - Urbaine % d'accès 60 F - Rurale G - Urbain Inst. 40 G - Rural Inst. 20 F - Urbaine Inst. F - Rurale Inst. 0 CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 Classes L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 119 le cycle de base 1 pour les quatre groupes de Les données de 2000 paraissent certes déjà population croisant sexe et milieu d’habitat. un peu datées compte tenu de la forte dyna- L’analyse des données montre par ailleurs mique en cours ; cependant, cette enquête reste que si les disparités entre les quatre groupes intéressante notamment parce qu’elle est la (sexe x milieu de vie) tiennent à la fois à des seule permettant d’aborder l’analyse des dispa- différences dans l’accès et la rétention, c’est rités de scolarisation sous l’angle du revenu principalement au niveau de l’accès que se familial. trouve l’origine des différences constatées en Les analyses économétriques des données du fin de cycle. MICS permettent d’aboutir aux estimations suivantes des taux d’accès et de rétention dans Analyse sur la base de l’enquête le cycle de base 1 (tableau VI.5). MICS 2000 On voit que le revenu est fortement associé à l’accès à l’école avec une opposition princi- L’enquête MICS (multiple Indicator Cluster pale entre le groupe des 20 % les plus riches et Survey) est une enquête de ménages réalisée au les quatre autres quintiles ; il semble que cette Niger au cours de l’année 2000 avec un finan- opposition résulte principalement d’un phéno- cement de l’UNICEF. Elle concerne 4 300 mène d’offre car il y a une offre largement défi- ménages et 26 300 individus ; l’enquête aborde citaire en milieu rural (probablement de façon les différents aspects sociaux des familles dont plus ou moins indépendante du revenu) l’éducation des différents membres du sachant que les familles situées dans le quintile ménages. On connaît ainsi le statut scolaire de le plus riche sont très majoritairement tous les enfants (s’ils sont scolarisés au moment urbaines. Pour la rétention, il semble que le de l’enquête et dans quelle classe, s’ils ont été revenu exerce un impact fort au delà des scolarisés antérieurement et jusqu’à quelle facteurs d’offre, les plus pauvres ayant un classe) ; on connaît aussi leur sexe et leur niveau moyen de rétention en cours de cycle de milieu de vie ainsi qu’un certain nombre base 1 spécialement faible (36 %). L’analyse d’informations sur les parents, dont le quintile économétrique permet de distinguer les diffé- de revenu de la famille (celui-ci est estimé à rentes influences ; les simulations numériques, partir d’une analyse factorielle fondée sur les présentées dans le tableau VI.6, ci-après, illus- éléments d’actifs de la famille et sur la descrip- trent les résultats obtenus tion de ses conditions de vie). L’enquête est Le tableau fait état de disparités considérables réalisée avec un échantillonnage par grappes et entre les différents groupes de population, l’usage des coefficients de pondération permet puisque l’accès en CI varie de 13,9 % pour les d’avoir une image représentative de la popula- filles rurales appartenant au groupe de revenus tion nigérienne. En 2000, le TBS du primaire le plus modeste à 88 % pour les garçons urbains est estimé à 35 %, une valeur très proche de appartenant au groupe des 20 % les plus riches l’estimation directe sur la base des données du pays. Des écarts substantiels, mais d’une scolaires et des projections démographiques. ampleur un peu moindre, existent dans la Tableau VI.5 : Taux d’accès en CP1 et au CM2 selon le quintile de revenu de la famille Quintile de revenu 20 % les plus pauvres 2ème–4ème quintiles 20 % les plus riches Taux d’accès en CP1 (%) 23,9 29,1 73,0 Taux de rétention CI–CM2 (%) 36,1 50,1 72,1 Taux d’accès en CM2 (%) 8,6 14,5 52,6 120 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau VI.6 : Simulation des chances (%) d’accès en CI, de rétention CI-CM2 et d’accès en CM2 pour différentes catégories de population Genre Garçons Filles % d’accès en CI 51,4 28,7 % de rétention CI–CM2 59,9 62,1 % d’accès en CM2 30,8 17,8 Milieu Urbain Rural Urbain Rural % d’accès en CI 85,8 42,2 69,5 18,1 % de rétention CI–CM2 76,7 48,6 73,3 44,9 % d’accès en CM2 65,8 20,5 50,9 8,1 20 + Q2– 20 + 20 + Q2– 20 + 20 + Q2– 20 + 20 + Q2– 20 + Revenu riches Q4 pauvres riches Q4 pauvres riches Q4 pauvres riches Q4 pauvres % d’accès en CI 88,0 72,4 69,2 69,3 39,1 35,2 74,3 45,7 41,7 41,7 16,1 13,9 % de rétention CI–CM2 78,1 67,8 56,0 59,4 48,0 36,7 74,6 63,9 51,9 55,3 44,0 33,2 % d’accès en CM2 68,7 49,1 38,8 41,2 18,8 12,9 55,4 29,2 21,6 23,1 7,1 4,6 dimension de la rétention en cours de cycle, les Concernant les disparités entre garçons et chiffres pour les deux groupes extrêmes étant filles, on voit clairement i) qu’elles sont nota- respectivement de 78,1 et 33,2 %. Il est par bles en ce qui concerne l’aspect le plus impor- ailleurs très frappant de constater que la hiérar- tant (une scolarité primaire complète), mais chie des groupes est très homogène pour les ii) que c’est principalement dans l’accès au CI deux dimensions, les groupes qui ont un bon que celles-ci se constituent ; les écarts entre (mauvais) accès à l’école ayant aussi tendance à filles et garçons, de même milieu géographique avoir une bonne (mauvaise) rétention en cours et économique, sont en effet relativement d’études, créant ainsi un cumul des différencia- modérés en matière de rétention. tions ; cela est vrai surtout pour les aspects A titre de résumé, le graphique VI.3 visualise géographique et de revenu. les disparités de carrière scolaire (du CI au Graphique VI.3 : Accès en CP1 et en CM2 pour certains groupes de population 100 90 G. Urbains 80 20% riches G. Urbains 70 20% pauvres % d'accès 60 G. Ruraux 20% pauvres 50 F . Urbains 40 20% riches 30 F . Ruraux 20% pauvres 20 F . Ruraux 20% pauvres 10 0 CP1 C M2 Classes L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 121 CM2) entre quelques groupes choisis parmi les Si nous examinons en premier lieu les dispa- 12 catégories de sexe, zone d’habitat et niveau rités régionales brutes dans l’accès au CM2 (pour de revenu, considérés précédemment. filles et garçons ensemble), on peut observer La prise en compte des régions permet de globalement trois groupes de régions : i) les compléter la description des disparités de scola- régions d’Agadez et Niamey avec un peu plus de risation au cycle de base 1. Les résultats la moitié de la population jeune qui accède au obtenus sont présentés dans le tableau VI.7, ci- CM2 ; ii) la région de Dosso avec environ un après. quart de la population qui est dans ce cas et iii) les Tableau VI.7 : Simulation des chances d’accès en CI, de rétention CI–CM2 et d’accès au CM2, selon le sexe, la région* et la zone d’habitat ENSEMBLE Région Agadez Diffa* Dosso Maradi Tillabéri Tahoua Zinder Niamey Taux d’accès CP1 79,2 – 42,2 36,1 32,6 23,7 30,9 80,1 Taux de rétention 73,3 – 60,9 51,8 45,8 59,0 56,0 75,0 Taux d’accès CM2 58,0 – 25,7 18,7 14,9 14,0 17,3 60,1 Garçons Région Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder Niamey Taux d’accès CP1 86,8 – 57,0 48,6 46,2 33,7 41,9 87,1 Taux de rétention 73,4 – 61,0 51,9 45,9 59,1 56,1 75,1 Taux d’accès CM2 63,7 – 34,7 25,2 21,2 19,9 23,5 65,4 Filles Région Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder Niamey Taux d’accès CP1 72,2 – 29,7 22,9 21,3 13,6 18,4 72,9 Taux de rétention 73,1 – 60,7 51,6 45,6 58,8 55,9 74,9 Taux d’accès CM2 52,8 – 18,0 11,8 9,7 8,0 10,3 54,6 Garçons urbains Région Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder Niamey Taux d’accès CP1 90,8 – 85,7 82,3 81,7 73,6 79,7 87,6 Taux de rétention 79,2 – 79,5 71,2 67,1 78,4 79,3 76,6 Taux d’accès CM2 71,9 – 68,1 58,6 54,8 57,7 63,2 67,1 Garçons ruraux Région Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder Niamey Taux d’accès CP1 70,1 – 52,2 44,1 42,9 30,1 39,1 57,9 Taux de rétention 53,2 – 53,6 44,3 40,1 52,2 53,4 50,2 Taux d’accès CM2 37,3 – 28,0 19,5 17,2 15,7 20,9 29,1 Filles urbaines Région Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder Niamey Taux d’accès CP1 81,0 – 67,9 60,8 59,6 46,3 55,9 72,4 Taux de rétention 76,1 – 76,5 67,9 63,6 75,3 76,3 73,5 Taux d’accès CM2 61,7 – 51,9 41,3 37,9 34,8 42,7 53,2 Filles rurales Région Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder Niamey Taux d’accès CP1 41,6 – 24,1 18,4 17,7 10,8 15,4 28,7 Taux de rétention 49,6 – 50,0 40,8 36,8 48,6 49,8 46,6 Taux d’accès CM2 20,6 – 12,0 7,5 6,5 5,3 7,7 13,4 * effectifs trop peu nombreux dans l’enquête pour la région de Diffa 122 La dynamique des scolarisations au Niger régions de Maradi, Tahoua, Tillabéri et Zinder ni aux caractéristiques personnelles ni à avec seulement entre 14 et 18 % de la population l’appartenance à un groupe social ou de l’enquête qui achèvent le cycle primaire. Ces géographique de ceux qui ont des scola- derniers chiffres sont évidemment très bas. On rités plus ou moins longues ou plus ou notera que la mesure des taux d’accès en CI et en moins réussies. Dans cette acception, on CM2 suggèrent un taux brut de scolarisation conçoit que plus large est la proportion de primaire de l’ordre de 79 % [1,13 x (80,1 + la classe d’âge qui a accès à l’école 60,1)/2] pour la région de Niamey, contre environ primaire, et plus faible est la croissance 90 % avec les statistiques scolaires et les projec- des coûts unitaires avec le niveau tions de population. Il est probable que les chif- éducatif, moins structurellement inégale fres de population de Niamey sont sous-estimés sera la répartition des crédits publics mis eu égard au phénomène de migrations à disposition du système d’enseignement. Par contre, plus forte est la proportion de la classe d’âge qui n’a pas accès à l’école, La répartition des ressources et plus élevés, en termes relatifs, sont les publiques au sein d’une génération coûts unitaires des niveaux élevés du système (par rapport à ceux des premiers L’idée générale de cette analyse est que, du fait de niveaux d’enseignement), au bénéfice leur scolarisation, les individus accumulent des donc du petit nombre qui y a accès, plus ressources publiques. Ceux qui n’ont pas accès à inégale, sur un plan structurel, sera la l’école ne bénéficient par conséquent d’aucune répartition des crédits publics mobilisés des ressources publiques mises par le Gouverne- pour le secteur. ment à disposition de son système éducatif. Par contre, ceux qui fréquentent l’école, et ce ii) le second niveau, dit de la sélectivité d’autant plus qu’ils y vont longtemps en ayant sociale, prend les disparités structurelles accès à des niveaux éducatifs caractérisés par des comme l’enveloppe au sein de laquelle coûts unitaires plus élevés, vont s’approprier le les disparités entre groupes (selon le long de leur scolarité un certain volume de sexe, l’origine sociale ou géographique, ressources publiques. Il s’ensuit que la répartition le groupe de revenu) dans les scolarisa- des ressources publiques en éducation au sein tions vont résulter en différenciations d’une génération d’enfants va dépendre d’une sociales dans l’appropriation des res- part i) de la répartition du niveau terminal de sources publiques mises à disposition du scolarisation au sein d’une génération de jeunes secteur par le pays. (et éventuellement des disparités sur ce plan entre les différents groupes constitutifs de la popula- Nous examinerons d’abord la dimension struc- tion) et ii) de la structure des dépenses par élève turelle de la répartition des crédits publics en aux différents niveaux d’enseignement. Dans éducation, pour aborder ensuite des éléments cette analyse, deux niveaux complémentaires concernant la sélectivité sociale dans la réparti- peuvent être distingués : tion des ressources au sein du système éducatif nigérien. i) le premier niveau, dit structurel, tient de façon première à la distribution des scola- La dimension structurelle de la risations terminales par niveau d’ensei- distribution des ressources en éducation gnement d’une part, et à la structure des dépenses publiques par élève d’autre part. Une première étape est de déterminer la distribu- A ce niveau d’analyse, on ne fait référence tion du niveau terminal de scolarisation au sein L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 123 d’une cohorte de jeunes du pays ; une seconde Une façon habituelle de décrire cette distri- étape est de définir le volume des ressources bution structurelle est de construire la courbe publiques accumulées jusqu’à chacun de ces de Lorenz ; celle-ci est établie sur la base des niveaux terminaux de scolarisation. On peut valeurs cumulées d’une part des individus de la aisément passer des données de scolarisation à cohorte et d’autre part du volume des un moment donné à celles correspondant aux ressources publiques accumulées par cette niveaux de sortie du système scolaire en se même cohorte d’enfants. situant dans une logique dans laquelle les infor- Alors que la diagonale OB correspond à la mations transversales peuvent être transcrites situation de distribution égalitaire dans dans une perspective temporelle25. laquelle, quel que soit X, X % de la cohorte Sur la base des données relatives aux taux de obtient exactement X % des ressources publi- scolarisation aux différents niveaux éducatifs ques, on peut observer que la courbe de Lorenz (chapitre 2) et sur le volume des ressources (OMNPQB), qui correspond à la situation publiques unitaires attachées à chacun des effective de la distribution des ressources publi- cycles d’enseignement (calculé comme le ques en éducation dans le pays, s’écarte de produit du coût par année–élève et de la durée façon significative de cette référence égalitaire. du cycle), le tableau VI.8, ci-après, présente les On peut évidemment observer que l’écart est données correspondant aux niveaux terminaux plus fort sur les données de 1997–98 (courbe de scolarisation, ainsi que les résultats obtenus en pointillés) que sur celles de 2002–03 sur la répartition structurelle des ressources (courbe en trait plein). Pour évaluer l’ampleur publiques en éducation. de la déviation par rapport à la référence égali- Les chiffres rapportés dans le tableau VI.8 taire, deux indicateurs sont couramment font état d’une certaine concentration des calculés : ressources en éducation, puisque d’une part 55 % des enfants ne disposent d’aucune • le premier correspond au calcul du coeffi- ressource en éducation eu égard au fait qu’ils cient de Gini, qui est égal au rapport de n’ont pas accès à l’école, alors que d’autre part l’aire comprise entre la courbe de Lorenz 3,3 % d’une classe d’âge (ceux qui ont accès à et la diagonale et de l’aire du triangle l’enseignement moyen ou à l’enseignement OAB. Cet indicateur est par définition supérieur) mobilisent près de 35 % du volume compris entre 0 et 1, sachant que plus la global des ressources publiques mises à dispo- courbe de Lorenz est proche de la diago- sition du secteur. nale, plus petite est sa valeur numérique ; Tableau VI.8 :Distribution structurelle des ressources publiques en éducation au sein d’une cohorte de 100 enfants (données transversales de l’année 2002–03) Ressources % cohorte Ressources publiques (Fcfa) publiques (Fcfa) Niveau de Niveau Coût Niveau Niveau Accumulées Proportion scolarisation terminal unitaire scolaire terminal par le groupe (%) Aucune scolarisation 55,3 55,3 0 0 0 0 0 Cycle de base 1 44,7 34,2 26 819 160 914 160 914 5 503 259 39,9 Cycle de base 2 10,5 8,0 68 005 272 020 432 934 3 463 472 25,1 Enseignement moyen 2,5 1,7 200 711 602 133 1 035 067 1 759 614 12,8 Supérieur 0,8 0,8 699 894 2 799 576 3 834 643 3 067 714 22,2 Ensemble – 100 – – – 13 794 059 100 124 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique VI.4 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en éducation, (trait plein : 2002-03 ; trait pointillé : 1997-98) 100 B 90 % ressouces publiques cumulées 80 Q 70 P 60 50 N 40 30 20 10 M 0 A O 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % cohorte cumulé plus la distribution des ressources publi- niveau terminal de scolarisation. On peut ques dans le pays tend alors vers l’égalité. estimer que ces dix pour-cent les plus Dans le cas du Niger, en 2002, la valeur éduqués dans le cas du Niger, en 2002–03 du coefficient de Gini est estimée à 0,60. s’approprient environ 60 % des Le même calcul effectué sur les données ressources publiques pour le secteur de de 1997–98 conduisait à une valeur de l’éducation (elle était estimée à 80 % au 0,87 ; la baisse substantielle entre les deux cours de l’année 1997–98). dates, qui manifeste une réduction notable de la disparité structurelle dans la Ces chiffres manifestent évidemment un notable distribution des crédits publics en éduca- degré d’inégalité structurelle dans la distribution tion, est évidemment la conséquence des des ressources publiques en éducation ; il y eu évolutions constatées dans les chapitres une diminution substantielle de ce degré d’inéga- précédents, d’une part dans les scolarisa- lité entre 1997–98 et 2000–03, ce qui amène le tions (notamment dans le cycle de base 1), Niger, en 2002, à un niveau assez proche de la et d’autre part dans les coûts unitaires. moyenne des pays IDA du continent, comme le soulignent les données suivantes : • le second indicateur est celui qui mesure la part des ressources publiques appro- % crédits publics pour les 10 % Coefficient priées par les dix pour-cent les plus les plus éduqués de Gini éduqués au sein de la cohorte. Dans le cas du Niger, cela signifie qu’on cherche les Niger 1997–98 80 0,87 ressources appropriées i) par ceux qui 2002–03 60 0,60 font des études supérieures (environ Afrique francophone, 2000 55 0,8 % de la cohorte), ii) ceux qui arrêtent Afrique anglophone, 2000 53 leurs études au niveau de l’enseignement Hors Afrique moyen (1,7 % de la cohorte) et iii) par les (PIB/tête<1000 USD), 2000 30 7,5 % qui ont le cycle de base 2 comme L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 125 La sélectivité sociale de la distribution tion des différentes catégories de population des ressources en éducation classées selon le genre, le milieu urbain ou rural et le quintile de revenu aux différents niveaux Dans le point II.1, on examinait la concentra- de scolarisation. Le tableau VI.13, ci-après tion des ressources publiques qui dérive de la présente les résultats obtenus. structure du système éducatif (structure quan- Le tableau donne la distribution selon les titative des scolarisations et structure des coûts trois variables sociales (revenu de la famille, unitaires aux différents niveaux du système). Il genre et milieu de vie) de la population convient de s’attacher maintenant à la mesure comprise entre 5 et 24 ans qui est scolarisée de la sélectivité sociale qui s’inscrit dans cette aux différents niveaux éducatifs au moment de enveloppe structurelle ; en effet, on peut l’enquête ; deux précisions sont nécessaires : imaginer des pays où l’inégalité structurelle est i) l’enseignement moyen et le supérieur ont été forte, mais où les chances des jeunes des diffé- regroupés pour des raisons d’effectifs dans rents segments de la société (garçons/filles, l’enquête (rappelons que la couverture du riches/pauvres, ..) sont relativement égales, système à ces deux niveaux de scolarisation comme des pays à faible inégalité structurelle n’est respectivement que de 2,5 et de 0,8 %) ; mais avec une appropriation forte des et ii) pour ceux qui ne sont pas scolarisés, nous ressources par des segments particuliers de la avons ciblé la population d’âge compris entre société. 10 et 15 ans qui n’a jamais été scolarisée (et qui Pour explorer cette question, nous exami- de fait ne le sera jamais) pour éviter un amal- nons, à chaque niveau scolaire, la distribution game avec les individus de la population des ressources publiques appropriées selon une comprise entre 5 et 24 ans qui auraient été dimension de segmentation sociale scolarisés (par exemple dans le cycle de base 1 Sur la base des données de l’enquête voire même dans le cycle de base 2) et qui MICS2000, nous pouvons décrire la distribu- auraient mis un terme à leurs études. Tableau VI.9 : Distribution de la population 5–24 ans selon le genre, la localisation urbaine ou rurale et le quintile de revenu aux différents niveaux d’études Jamais Scolarisé Scolarisé Scolarisé Ensemble de la scolarisé en Cycle en Cycle dans le Moyen/ population (10–15 ans) Base 1 Base 2 Supérieur de 5 à 24 ans Groupe de population Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Revenu 20 % + pauvres 587 22,7 219 12,0 8 4,9 0 0,0 2 167 19,1 Q2 453 17,5 227 12,4 6 3,9 1 2,2 1 818 16,1 Q3 619 22,9 290 15,8 4 2,7 1 2,2 2 402 21,2 Q4 553 21,3 274 15,0 7 4,3 3 6,5 2 218 19,6 20 % + riches 377 14,6 819 44,8 130 84,1 41 89,1 2 722 24,0 Genre Filles 1 398 54,0 725 39,6 73 47,0 13 28,3 5 850 51,6 Garçons 1 190 46,0 1 104 60,4 82 53,0 33 71,7 5 477 48,4 Milieu Rural 2 346 90,7 1 182 64,7 40 25,6 4 8,7 9 343 82,5 Urbain 242 9,3 646 35,3 115 74,4 42 91,3 1 984 17,5 Total 2 588 100,0 1 828 100,0 155 100,0 46 100,0 11 327 100,0 126 La dynamique des scolarisations au Niger Les résultats sont d’une certaine manière considérablement moins intenses que celles qui édifiants : D’un côté, ceux qui ne sont pas allé sont associées au milieu urbain/rural ou celles à l’école se recrutent plus que proportionnelle- tenant au niveau de revenu de la famille. ment parmi les ruraux et les familles de condi- On peut maintenant donner une dimension tions économiques fragiles (un peu plus financière à l’analyse i) en distribuant les scola- souvent les filles que les garçons) ; de l’autre, la risations terminales aux sein d’une pseudo fréquentation scolaire, et ce de façon d’autant génération de jeunes nigériens entre les diffé- plus intense qu’on monte dans les niveaux rents groupes de population, et ii) en attachant éducatifs, est très fortement concentrée dans à ces scolarités individuelles terminales le les familles urbaines et en particulier dans le montant des dépenses publiques correspon- groupe des familles les 20 % les plus aisées du dantes. On peut ainsi conduire les calculs selon pays. Ce phénomène, déjà visible au niveau du des modalités comparables à celles suivies pour cycle de base 1, devient caricatural dès le cycle la production du tableau VI.9, mais en distin- de base 2 pour s’intensifier, si c’était possible guant les différents groupes de population. Le encore, au niveau de l’enseignement moyen et tableau VI.10, ci-après, présente de façon de l’enseignement supérieur. A ces derniers synthétique les résultats obtenus. niveaux de scolarisation, on trouve que 91 % Ces chiffres manifestent l’existence d’un des élèves (dans l’enseignement moyen) ou niveau élevé de disparités sociales ; on retrouve étudiants (dans le supérieur) sont d’origine bien sûr que les urbains et les familles apparte- urbaine, alors que les urbains ne comptent que nant au groupe des 20 % les plus riches du pour 17,5 % de la population comprise entre 5 pays tirent des bénéfices beaucoup plus que et 24 ans. De façon comparable, 89 % de la proportionnels à leur représentation dans la population de deux niveaux les plus élevés du société nigérienne car les urbains tirent ainsi système éducatif nigérien sont originaires de 6,7 fois plus de ressources publiques par indi- familles appartenant au quintile de revenu le vidu que les ruraux dans l’éducation de leurs plus aisé de la population nigérienne. enfants, et les familles du premier quintile de Les écarts entre filles et garçons sont visibles revenu, 7,1 fois plus de ressources publiques dès le cycle de base 1 où il y a 60 % de garçons que les familles du quintile le plus pauvre. Pour et 40 % de filles ; ils se réduisent légèrement en autant que la comparaison avec l’enquête de cycle de base 2, mais se creusent très fortement ménages de 1995 soit valide, les chiffres dans les enseignements moyens et supérieurs observés sur la base du MICS 2000 marquent où les jeunes filles/femmes ne représentent plus peu de progrès dans le niveau des disparités que 28 % des effectifs scolarisés. Cependant, sociales dans l’appropriation des ressources sur un plan comparatif, pour importantes que publiques en éducation. Il faut toutefois souli- soient les disparités de genre, elles restent gner que le mesure faite avec les données du Tableau VI.10 : Disparité sociales dans l’appropriation des ressources publiques en éducation Groupe de référence (+ défavorisé) Coefficient Dimension sociale Autres groupes Coefficient Filles 1 Genre Garçons 1,73 Rural 1 Milieu de vie Urbain 6,67 2ème quintile 1,28 3ème quintile 1,16 20 % + pauvres 1 Revenu 4ème quintile 1,40 20 % + riches 7,11 L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 127 MICS concerne l’année 2000 et qu’on se situe conduise à une diminution drastique des chif- donc au tout début de la période de progrès des fres obtenus ci-avant. Comme ceux-ci manifes- scolarisations documentée dans le chapitre 2 tent un très fort niveau de disparités sociales, de ce rapport. on peut tenir pour acquis que si la dimension Cela dit, même si les progrès récents de la structurelle des inégalités scolaires a bien scolarisation ont sans doute eu un impact sur connu une amélioration sensible au cours des la réduction des disparités sociales dans la dernières années, les améliorations dans la distribution des ressources publiques en éduca- dimension sociale sont encore relativement tion, celui-ci n’est probablement pas tel qu’il modestes. CHAPITRE 7 Questions de gestion es aspects de gestion des systèmes ment attendus. On examine alors le chemin qui L éducatifs sont souvent abordés dans la littérature comme des questions d’une part de nature qualitative et institu- tionnelle (on identifie les relations, les respon- va du budget du secteur qui est localisé au niveau central jusqu’aux apprentissages des élèves qui se construisent dans l’école de leur quartier ou de leur village. La gestion est donc sabilités, les fonctions respectives de chacun confrontée à une double tâche et à un double dans la chaîne hiérarchique qui va du Ministre défi : i) un premier défi de nature administra- à l’enseignant le plus modeste dans la plus tive au sens large donc, qui consiste à distri- reculée des écoles rurales, ..), et d’autre part de buer les ressources entre les différentes régions, nature normative (comment il conviendrait de et de façon ultime entre les différents établisse- procéder pour que ce soit comme il faut) dans ments d’enseignement (sachant que, dans cette lesquelles le rôle d’expertise est souvent activité, les personnels sont bien sûr un élément primordial. Sans méconnaître l’utilité (mais important puisqu’ils constituent la composante aussi les limites évidentes) de ces approches, il majoritaire des ressources dans le secteur de reste possible de contribuer à la discussion sur l’éducation) ; et ii) un second défi aussi, qui a ces questions importantes par des analyses de une dimension pédagogique, et qui concerne de nature empirique et quantitative. On n’épui- façon centrale la transformation des ressources sera certes pas ainsi la question, mais on peut qui ont été apportées au niveau des écoles indi- toutefois contribuer à générer des informations viduelles en résultats sociaux tangibles, les utiles sur quelques uns des aspects parmi les apprentissages des élèves. Dans cette acception plus importants. limitée de la gestion, un système serait donc De façon simplifiée, on peut indiquer qu’au- d’autant mieux géré qu’il mettrait en place les delà de la politique éducative, qui définit les mécanismes qui, d’une part, conduisent à une choix structurels sur les modes d’organisation distribution pertinente des ressources entre et les moyens mis à disposition de chaque établissements (gestion administrative, finan- niveau d’enseignement, la gestion va intervenir cière et des personnels), et, d’autre part, dans les processus par lesquels ces décisions conduisent à ce que ces établissements produi- sont concrètement mises en œuvre dans la sent le maximum de résultats chez les élèves perspective de produire les résultats effective- qui leur sont confiés (gestion pédagogique). 128 Questions de gestion 129 Examinons de façon successive ces deux Ces observations sont intéressantes, mais il points. elles correspondent à des moyennes, alors qu’il peut exister des disparités entre les différentes régions et plus encore entre les différentes La gestion administrative et la écoles qui constituent le système éducatif nigé- répartition des moyens et des rien. Il est possible en effet que les conditions personnels aux établisesments d’encadrement prévalant dans les différentes écoles du pays soient variables d’un lieu à La répartition des moyens et des personnels l’autre d’enseignement, faisant naître d’éven- aux écoles présente une double dimension : tuelles interrogations en matière d’efficacité et i) la première consiste à déterminer les choix d’équité. Pour aborder ces questions, les qui sont faits, au sens large, en matière de carte données moyennes sont insuffisantes ; il scolaire. Il s’agit de déterminer comment les convient de situer l’analyse au niveau des ressources sont distribuées avec des questions écoles individuelles. telles que celles de savoir combien d’écoles L’évaluation du degré de cohérence dans les implanter sur le territoire, de quelle taille, en allocations de moyens et de personnels aux quels lieux, … ; ii) la seconde dimension écoles individuelles, suppose qu’on dispose concerne les allocations de moyens (en particu- d’une référence théorique de ce que serait une lier les personnels, mais aussi les bâtiments et allocation cohérente et qu’on sache mesurer les moyens de fonctionnement) entre les l’ampleur de l’écart entre la réalité observée et établissements scolaires. On s’intéresse alors cette référence, Cette dernière correspond par aux mécanismes mis en œuvre pour réaliser ces nécessité à une vision normative. Cela dit, ce allocations, et bien sûr surtout, in fine, à la n’est sans doute pas imposer une norme exces- cohérence et à l’équité dans la répartition après sive que de suggérer i) qu’à un niveau d’ensei- qu’elle ait été réalisée. Le premier de ces deux gnement donné, les écoles devraient disposer aspects a été abordé dans le chapitre 6 de ce de moyens d’autant plus importants et de rapport sur l’équité ; nous nous concentrerons personnels d’autant plus nombreux qu’elles ici sur le second aspect, celui de la répartition scolarisent un nombre plus grand d’élèves, des moyens entre les écoles qui existent dans le ii) que les écoles qui scolarisent le même système à un moment donné du temps. nombre d’élèves devraient avoir plus ou moins le même volume de moyens et disposer du La cohérence dans les allocations de même nombre d’enseignants ou iii) qu’on personnels aux écoles du cycle de base 1 devrait s’attendre à ce que des écoles dotées de façon comparable en moyens et en personnels La situation agrégée du système nigérien en devraient avoir des effectifs d’élèves plus ou 2002–03 fait état de l’existence de 6 051 écoles moins semblables. En d’autres termes, une offrant des services éducatifs au niveau du distribution cohérente placerait sur une courbe cycle de base 1 ; elles mobilisent l’activité de 19 unique la position de tous les établissements 204 enseignants «à la craie» et de 20 304 d’un pays, dans un espace qui met en regard enseignants si on tient compte des ensei- l’effectif des élèves d’une part, le volume des gnants–directeurs déchargés de classe. Elles moyens ou le nombre de personnels de l’autre. scolarisent un nombre estimé de 825 708 Pour examiner dans quelle mesure la situa- élèves, faisant donc ressortir un rapport moyen tion des écoles de base 1 au Niger est proche, de 42,9 élèves par enseignant «à la craie», ou ou non, de cette référence, il est commode de de 40,7 élèves par enseignant si on adopte la placer toutes les écoles du pays dans un espace seconde conception plus élargie. dans lequel on trouve l’effectif des élèves sur 130 La dynamique des scolarisations au Niger l’axe des abscisses, et le nombre des enseignants Une manière commode de synthétiser les sur celui des ordonnées. Le graphique VII.1, ci- informations contenues dans le graphique VII.1 après, donne la distribution des différentes consiste à estimer la relation statistique entre les écoles publiques du pays dans cet espace. deux grandeurs. L’estimation, par la méthode De façon visuelle, il apparaît clair qu’il des moindres carrés, est la suivante (6 553 existe bien une relation globale croissante entre écoles publiques, année scolaire 2002–03) : les deux grandeurs, les écoles scolarisant un plus grand nombre d’élèves disposent bien en Nombre d’enseignants = moyenne d’un plus grand nombre d’ensei- 0,457 + 0,0211 x Nombre d’élèves R2=0,814 gnants. Il est par contre tout aussi clair sur le (t=20) (t=169) graphique que les écoles sont relativement dispersées autour de la tendance moyenne. On trouve bien l’existence d’une relation On observe en effet, une large variance dans linéaire globale statistiquement très significa- le nombre des élèves scolarisés parmi les tive. Ceci est attestée par la valeur relativement établissements disposant du même nombre élevée du coefficient de détermination R2, qui d’enseignants ; par exemple, pour des écoles mesure la part de la variance du nombre des disposant de 5 enseignants, on en trouve enseignants dans une école qui s’explique par certaines qui scolarisent 60 élèves et d’autres celle du nombre des élèves26. Toutefois, bien 400, avec toutes les situations intermédiaires. que cette valeur (0,81) soit relativement élevée, De la même façon, pour des écoles dont il reste 19 % d’aléas dans l’allocation des ensei- l’effectif est de l’ordre de 200 élèves, certaines gnants dans le cycle de base 1 au Niger. On d’entre elles n’ont que 2 enseignants alors que peut employer deux moyens complémentaires d’autres en ont 8. Tout cela fait qu’il existe au pour proposer une évaluation de cet aléa : i) la total des aléas notables dans les allocations de première est de rappeler qu’une analyse personnels aux établissements scolaires de base comparable conduite sur les données de 1, manifestant l’existence de possibilités de 1997–98 avait conduit à une estimation du R2 progrès pour la gestion du personnel dans le de 0,85, soit une valeur un peu meilleure ; cela système éducatif nigérien. dit, au lieu de retenir qu’il y aurait eu une Graphique VII.1 : Effectif enseignants et élèves : Ecoles publiques de Base 1, 2002–03 24 Effectif d'enseignants 20 A 16 12 8 4 B 0 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 Effectif d'élève Questions de gestion 131 dégradation relative sur la période des cinq étendue pour autoriser la possibilité de diffé- dernières années, il paraît plus juste de souli- renciations selon les régions et la zone gner qu’en dépit de l’évolution considérable du rurale/urbaine. Le tableau VII.2 présente les nombre des enseignants dans le cycle de base 1, résultats obtenus. le système a réussi à éviter une dégradation Le modèle 2 montre que, pour un nombre massive de sa performance en matière de comparable d’élèves dans une école, c’est à gestion des personnels ; ii) la seconde consiste Niamey que le nombre des enseignants est le à apprécier la situation du Niger sur ce plan plus élevé. En effet, le coefficient associé à avec celle d’autres pays. Le tableau VII.1, ci- chacune des autres régions est négatif et statis- après, présente les chiffres du degré d’aléa dans tiquement significatif. Selon cette analyse, ce la distribution des enseignants aux écoles sont les régions de Dosso et de Tahoua qui primaires pour un large échantillon de pays de seraient les plus pénalisées (respectivement la région. Parmi les pays où cet indicateur a été –1,47 et –1,31 enseignants dans une école de calculé, la plage de variation va de 0,47 au taille moyenne, par rapport à Niamey). Le Togo à 0,91 en Guinée. Avec un coefficient de modèle 3 oppose les zones rurales et urbaines ; détermination de 0,814 le Niger n’est pas l’un les résultats obtenus soulignent que les zones des pays les moins performants du continent, rurales sont pénalisées du point de vue de la même si des progrès évidents peuvent y être dotation en enseignants (dans les écoles qui réalisés. existent, car ces zones souffrent aussi globale- L’analyse précédente souligne qu’il existe un ment d’une pénurie d’offre scolaire), le déficit certain degré d’aléa dans les dotation de étant de 1,87 enseignants pour des écoles de personnels enseignants dans les écoles de base taille comparable. La comparaison des modèles 1 au Niger (19 % d’aléas et des dysfonctionne- 2 et 3 indique que l’intensité de l’inégalité dans ments clairement identifiables visuellement la dotation d’enseignants est sensiblement plus dans le graphique VII.1). Il est maintenant inté- intense entre les zones urbaines et rurales ressant de se demander dans quelle mesure ces qu’entre les différentes régions du pays ; mais sur/sous-dotations sont réparties de façon aléa- la comparaison du modèle 1 avec les modèles 2 toire sur le territoire ou bien si certaines zones et 3 indique aussi que globalement c’est à sont de fait favorisées ou défavorisées. Dans l’intérieur des régions ou de chacune des deux cette perspective, l’analyse statistique a été zones d’habitat qu’on observe les plus grandes Tableau VII.1 : Degré d’aléa dans l’allocation des personnels enseignants du primaire dans 22 pays africains (le chiffre du Niger est de 2002, ceux des autres pays autour de 2000) Pays Degré d’aléa [1–R2] en % | Pays Degré d’aléa [1–R2] en % Sao Tome et Principe 3 | Gabon 26 Guinée 9 | Burkina Faso 28 Mozambique 15 | Madagascar 28 Namibie 15 | Ethiopie 29 Guinée Bissau 16 | Côte-d’Ivoire 33 Tchad 18 | Malawi 34 Niger 19 | Ouganda 34 Sénégal 19 | Bénin 39 Mauritanie 20 | Mali 42 Zambie 20 | Cameroun 45 Rwanda 21 | Togo 53 Moyenne des 22 pays 25,4 % 132 La dynamique des scolarisations au Niger Tableau VII. 2 : Modélisation du nombre des enseignants dans une école en fonction du nombre des élèves et du contexte géographique Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Coeff. Signif. Coeff. Signif. Coeff. Signif. Constante 0,457 *** 1,643 *** 0,588 *** Nombre d’élèves 0,0211 *** 0,0205 *** 0,0186 *** Province Niamey (référence) – – Agadez – 0,88 *** Diffa – 0,49 *** Dosso – 1,47 *** Maradi – 1,31 *** Tahoua – 1,31 *** Tillaberi – 1,17 *** Zinder – 0,63 *** Zone géographique Rural (référence) – – Urbain 1,87 *** Coefficient R2 0,814 0,826 0,834 différenciations entre écoles. En effet, la prise Les résultats obtenus montrent que, si les en compte des régions n’apporte de façon addi- relations ont bien une forme comparable d’une tionnelle que 1,2 % sur les 19 % de l’aléa région ou d’une zone géographique à l’autre, global ; l’impact additionnel de la zone leurs paramètres distinctifs varient aussi sensi- d’habitat n’est, lui, que de 2 %. blement. Ainsi, la constante varie de – 0,051 Dans le modèle 2 ci-dessus, on inscrit les diffé- dans la région de Dosso à + 5,036 à Niamey, rences entre provinces dans la dotation d’ensei- alors que le coefficient du nombre d’élèves de gnants à la marge de la spécification générale du l’école varie de 0,0138 à Niamey à 0, 0269 à modèle 1 ; c’est dire qu’on impose de fait l’exis- Diffa. De même, la constante vaut 0,416 dans tence d’une relation moyenne à toutes les le milieu rural et 2,816 en milieu urbain, le régions. Il ne s’agit que d’une approximation ; il coefficient du nombre des élèves étant respecti- est en fait préférable de poursuivre l’analyse en vement de 0,0209 et 0,0176. Ceci manifeste cherchant le degré d’aléa qui existe pour chaque des différences sensibles d’une région à l’autre province, dans la répartition des enseignants en et entre milieu urbain et rural dans les alloca- fonction du nombre d’élèves, comme on l’a fait tions de personnels enseignants aux écoles de précédemment au niveau national. Pour cela, on base 1. Pour se convaincre de cette réalité, il est établit pour l’ensemble des écoles de chaque commode de cibler les deux colonnes de province une relation moyenne entre le nombre droites dans le tableau VII.3 : d’élèves et le nombre d’enseignants ; la constante et le coefficient du modèle sont alors spécifiques i) dans la dernière colonne, on a calculé à chaque région. A chaque relation est associée le nombre moyen d’enseignants pour un coefficient de détermination R2, qui permet une école type scolarisant 180 élèves de connaître le degré d’aléa relatif à chaque selon la région (on simule l’équation répartition. Les résultats sont présentés dans le spécifique à chacune d’entre elles pour tableau VII.3, ci-dessous. une école de 180 élèves). On observe Questions de gestion 133 Tableau VII.3 : Modélisation, par région et zone géographique, du nombre d’enseignants dans une école en fonction du nombre de ses élèves Constante Nombre d’élèves Aléa [1–R2] Nombre d’enseignants Coefficient Significativité Coefficient Significativité R2 en % [Ecole de 180 élèves] Régions Agadez 1,266 *** 0,0170 *** 0,91 9 4,33 Diffa 0,755 *** 0,0269 *** 0,86 14 5,60 Dosso – 0,051 ns 0,0225 *** 0,84 16 4,00 Maradi 0,253 *** 0,0211 *** 0,84 16 4,05 Niamey 5,036 *** 0,0138 *** 0,61 39 7,52 Tahoua 0,295 *** 0,0208 *** 0,80 20 4,04 Tillaberi – 0,025 ns 0,0249 *** 0,73 27 4,46 Zinder 0,631 *** 0,0234 *** 0,83 17 4,84 Zone géographique Rural 0,416 *** 0,0209 *** 0,66 34 4,18 Urbain 2,816 *** 0,0176 *** 0,74 26 5,98 Niger 0,457 *** 0,0211 *** 0,81 19 4,26 alors des différences assez sensibles plus fort et où la gestion des personnels d’une région à l’autre, d’environ 4 est la plus déficiente. enseignants dans les régions de Dosso, Tahoua et Maradi, à 7,52 à Niamey qui La cohérence dans les allocations de se détache de façon très significative au personnels dans le cycle de base 2 dessus de toutes les autres régions du pays. De même, le nombre d’ensei- Comme nous l’avons noté dans le chapitre 3, gnants dans une école de 180 élèves est- l’enseignement secondaire public est constitué il estimé en moyenne à 4,18 en milieu de trois types d’établissement : ceux qui rural contre 5,98 en milieu urbain. n’offrent que des services au niveau du cycle de base 2 (163 établissements), ceux qui n’offrent ii) dans l’avant dernière colonne, on que des services du niveau de l’enseignement trouve l’ampleur de l’aléa de la région moyen (21 établissements) et ceux qui offrent dans la répartition des enseignants aux des services aux deux niveaux d’enseignement écoles individuelles. Sur ce plan de (19 établissements de ce type). Comme l’enca- nouveau, les écarts entre régions sont drement diffère beaucoup en moyenne entre le substantiels, entre un aléa de 9 % dans cycle de base 2 et l’enseignement moyen, il la région d’Agadez à un aléa très n’était pas pertinent de faire porter l’analyse substantiel dans celle de Tillabéri sur les établissements mixtes ; nous avons (27 %) et davantage encore à Niamey choisi de nous limiter aux établissements avec un chiffre de 39 %. On retrouve homogènes, et de privilégier les collèges au Niger ce qui a été observé dans compte tenu du petit nombre des lycées et de la d’autres pays, à savoir que c’est dans la diversité de leurs filières. zone la mieux dotée (la capitale du En suivant une méthode identique à celle pays) que la répartition des personnels suivie pour les écoles de base 1, nous avons est caractérisée par le degré d’aléa le établi le graphique VII.2, ci-après. 134 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique VII.2 : Relation entre nombre d’élèves et d’enseignants dans le cycle de base 2 70 60 Nombre d'enseignants 50 40 30 20 10 0 0 500 1000 1500 2000 Nombre d'élèves L’ajustement statistique linéaire s’est de deux aspects ont fait l’objet de chapitres parti- nouveau révélé pertinent, l’équation de la culiers dans ce rapport. droite moyenne étant la suivante : Dans le chapitre 4 concernant l’efficacité interne, on a examiné les relations globales qui Nombre d’enseignants = peuvent exister entre la façon dont on répartit 1,134 + 0,0272 x Nombre d’élèves R2=0,815 les ressources entre les différentes caractéristi- ques de l’école et les résultats obtenus par celle- Une expression qui est assez proche de celle ci (acquisitions scolaires des élèves). On a ainsi estimée dans le cycle de base 1, tant par la cherché à identifier le meilleur équilibre entre valeur des paramètres que par celle du coeffi- la taille de la classe, la formation du maître, la cient de détermination R2. disponibilité en matériels pédagogiques, etc. Dans la répartition des ressources publiques disponibles, ce meilleur équilibre est celui qui La transformation des moyens conduit à la production la plus élevée de résul- en résultats au niveau des tats chez les élèves, compte tenu des coûts atta- établissements d’enseignement chés à chaque facteur. La recherche de cet équi- libre devrait correspondre à une des tâches de La section précédente concernait les allocations base de la planification scolaire globale. Or la de ressources et principalement de personnels planification concerne non pas directement la aux établissements scolaires ; elle se situait du production scolaire mais seulement la constitu- côté des facteurs de production dans la fonc- tion du contexte dans lequel cette production tion de production de l’école. Intéressons-nous prend place. Par ailleurs, les produits de maintenant aux produits. De façon générale les l’enseignement (les progressions des élèves en produits sont observables soit pendant que les cours d’année scolaire, qui mesurent les acquis) élèves sont encore scolarisés (on parle alors sont difficiles à identifier de façon opération- d’efficacité interne) soit après qu’ils aient nelle. Cette situation est évidemment renforcée quitté l’école et soient entrés dans leur vie par le fait que, d’une part, le système d’infor- active (on parle alors d’efficacité externe). Ces mation concerne presque uniquement les Questions de gestion 135 moyens et très peu les résultats, et d’autre part, manifesterait alors une faiblesse dans la gestion qu’il y a peu de mécanismes institutionnels qui pédagogique inter-établissements dans le incitent les personnels à mobiliser leurs compé- système. Dans cette perspective, nous pouvons tences et leur énergie pour la réalisation de leur notamment ré-exploiter les données sur les fonction. Il y a donc potentiellement des résultats mobilisées dans le chapitre 4 de ce raisons pour que la transformation entre les rapport (données sur les examens des cycles de ressources mobilisées au niveau d’une école et base 1 et 2). les résultats obtenus puisse varier d’un lieu à l’autre d’enseignement. Analyse au niveau du cycle de base 1 Il est évidemment intéressant d’évaluer l’ampleur de ce phénomène. Si son intensité Avant d’analyser l’ampleur de la variabilité des était jugée modérée, on conclurait à une situa- résultats chez les élèves scolarisés dans des tion normale ou acceptable ; par contre si son écoles disposant de moyens comparables, il est intensité apparaissait importante, cela signifie- intéressant d’abord de rappeler que les moyens rait que de nombreuses écoles ne réussissent à disposition des différents établissements pas à générer des résultats suffisants chez leurs scolaires sont effectivement différents (nous élèves, compte tenu des ressources dont elles l’avons observé dans le chapitre 4 comme dans sont dotées. Si cette situation de dysfonction- la première section de ce chapitre), mais aussi nement d’un nombre substantiel d’écoles est que les résultats obtenus par les différentes durable ou structurelle, on en déduit l’exis- écoles peuvent également très différents. De tence d’insuffisances dans la gestion pédago- façon générale, et pour le cycle de base 1 en gique du système qui, de fait, les tolère. particulier, la performance d’une école en Sur le plan concret, les activités susceptibles termes de résultats obtenus peut être identifiée de concourir à la réalisation d’une bonne selon deux dimensions complémentaires : gestion pédagogique d’un système d’enseigne- ment sont bien sûr potentiellement nom- i) la première est celle de sa capacité à breuses, depuis le niveau de base concernant la assurer la rétention des élèves de présence des enseignants au niveau sophistiqué première année jusqu’à la fin du cycle. des structures d’incitations, positives/négatives, On sait que ceci est très important du des enseignants sur la base des résultats point de vue de la construction durable obtenus par leurs élèves ; au niveau intermé- de l’alphabétisation à l’âge adulte diaire, on trouve le suivi par les directeurs (comme cela a été souligné dans le d’écoles et les inspections des pratiques chapitre 4). On sait aussi que même si courantes dans la classe. Nous n’abordons pas les caractéristiques sociales des popula- ces points de façon première en nous focalisant tions ont certes une influence (et que sur la mesure de l’intensité des éventuels celles-ci diffèrent d’une école à l’autre) problèmes expérimentés par le système édu- sur la rétention des élèves en cours de catif nigérien dans ce domaine. cycle, les pratiques de l’établissement Pour ce faire, une façon commode consiste à (en matière d’accueil et de suivi des examiner dans quelle mesure des établisse- enfants, de relation avec les parents, de ments, comparables du point de vue des redoublement, ..) ont aussi une grande moyens qu’ils mobilisent et des caractéristiques influence sur celle-ci ; des populations qu’ils accueillent, produisent des niveaux de résultats comparables chez les ii) la seconde est celle de sa capacité à élèves qui leurs sont confiés. Une forte variabi- impartir aux élèves qui lui sont confiés lité des résultats pour des moyens identiques le maximum des connaissances visées 136 La dynamique des scolarisations au Niger dans les contenus de programmes, réussite au CEP (avec des taux variant littérale- celles-ci pouvant elles-mêmes être ment de 0 à 100 %) que pour celle de la réten- évaluées soit par des scores à des tion. Il montre aussi qu’il n’y a qu’un assez épreuves standardisées soit par la réus- faible relation globale entre les deux dimen- site aux examens nationaux. sions, les écoles ayant une meilleure rétention ayant une légère tendance à avoir aussi des Dans cette acception du résultat, une bonne taux de réussite plus élevés ; mais au total, c’est école serait celle qui conduirait la plus grande la dispersion qui l’emporte. proportion des nouveaux entrants en CI On a par ailleurs construit les lignes corres- jusqu’à la fin du cycle de base 1 et qui leur pondant aux valeurs moyennes des deux impartirait un grand niveau de connaissances, dimensions considérées délimitant ainsi quatre assurant ainsi de forts taux de réussite de ses quadrants dans le graphique. On obtient ainsi élèves aux examens nationaux. Le capital une typologie un peu grossière (mais sans humain ainsi constitué est alors maximum. doute utile) des écoles : i) les écoles du Ceci vaut bien sûr pour chaque école indivi- quadrant 1 (situé au nord-est et bulle B) sont duelle, avec comme conséquence que cela celles qu’on préfère, dans la mesure où elles s’applique alors au système dans son ensemble. sont caractérisées à la fois par des chiffres de La question empirique d’évidence est de savoir rétention et de réussite au CEP supérieurs à la comment se situent, selon ces axes, les diffé- moyenne ; ii) les écoles du quadrant 3 (situé au rentes écoles de base 1 du pays, et corrélative- sud-ouest et bulle A) sont au contraire celles ment quelle est la performance globale du qui posent le plus de problèmes, car elles système éducatif nigérien. Le graphique VII.3, cumulent une mauvaise rétention de leurs ci-après, offre cette description de base. élèves et un faible taux de réussite au CEP pour Le graphique VII.3, limité aux écoles ayant la faible proportion des élèves qui vont jusqu’à au moins 10 élèves présentés au CEP en juin la fin du cycle. Le quadrant 2 (situé au nord- 2002, montre l’existence d’une grande disper- ouest) regroupe les écoles qui ont une assez sion. Elle vaut autant pour la dimension de la bonne rétention mais qui ont un faible taux de Graphique VII.3 : Taux de réussite au CEP et de rétention au cycle de base 1 120 100 B Taux de rétention (%) 80 60 40 20 A 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Taux de réussite au CEP (%) Questions de gestion 137 réussite au CEP ; enfin, le quadrant 4 (situé au de base 1 dans des espaces mettant en regard sud-est) regroupe les écoles qui ont qui ont du respectivement les deux dimensions du résultat mal à conserver leurs élèves du CI au CM2 avec la dépense par élève. mais qui ont d’assez bons taux de réussite au Les deux graphiques montrent sans ambi- CEP pour les élèves qui arrivent jusque là. guïté que ce n’est pas principalement le niveau On voit donc qu’il existe toute une variété de la dépense par élève qui détermine ni la d’écoles de base 1 selon la valeur de leur indi- capacité d’une école à retenir ses élèves en cateur selon ces deux dimensions importantes cours de cycle, ni sa capacité à les préparer de du résultat. L’enjeu qualitatif pour le système façon efficace à l’examen à la fin de celui-ci. consiste alors de façon simple (sur le plan des On est donc amené à conclure, sans grand principes car ce sera évidemment plus difficile risque d’être démenti, que c’est ce qui se passe sur le plan concret) à amener dans le quadrant concrètement dans les établissements et les 1 (bulle B) toutes les écoles qui sont dans les classes qui compte davantage que le volume trois autres quadrants, et notamment celles qui des ressources financières qui y sont mobili- sont dans le quadrant 3 (bulle A). Une question sées. Une conclusion analogue est obtenue centrale est alors de déterminer dans quelle lorsqu’on met en regard les apprentissages des mesure ces écoles, qui sont insuffisamment élèves avec les caractéristiques des élèves et du performantes, sont ainsi globalement par contexte scolaire sur la base d’une procédure manque de ressources ou en raison d’une capa- modélisée dans laquelle on observe que les cité insuffisante à transformer des ressources, à différenciations entre les classes ou les écoles priori convenables, en résultats tangibles chez ne s’expliquent que de façon très partielle par les élèves qui leur sont confiés. les ressources (détaillées) qui y sont ont mobi- Pour progresser dans cette direction, il est lisées. utile d’examiner, sur données individuelles Il y a certes un niveau minimum de dépenses d’écoles, les relations existant entre chacune de à assurer ainsi qu’une distribution adéquate de ces deux dimensions et les ressources que ces celles-ci entre les différents facteurs de l’organi- écoles mobilisent. Les graphiques VII.4 et VII.5 sation scolaire [la taille de la classe, la forma- illustrent la distribution des différentes écoles tion du maître, les matériels dont lui (elle) et les Graphique VII.4 : Taux de réussite au CEP et Coût Unitaire 100 80 Taux de réussite au CEP (% ) 60 40 20 0 0 10 20 30 40 50 Coût Unitaire (000 Fcfa) 138 La dynamique des scolarisations au Niger Graphique VII.5 : Taux de rétention et coût unitaire dans le cycle de base 1 10 0 80 Taux de rétention (%) 60 40 20 0 0 10 20 30 40 50 Coût Unitaire (000 Fcfa) élèves peuvent disposer, les appuis pédagogi- Analyse au niveau du cycle de base 2 ques, l’évaluation des résultats) ; mais il est aussi clair que si des ressources adéquates et un Au niveau du cycle 2, nous n’avons fait porter contexte d’enseignement correct constituent l’analyse que sur la réussite au Brevet sur un une condition nécessaire pour obtenir des échantillon limité aux 163 établissements résultats tangibles (rétention et apprentis- publics offrant exclusivement des services sages/réussite), ce n’est en aucune manière une éducatifs à ce niveau d’études. Le graphique condition suffisante. Leur transformation en VII.6, correspondant au graphique VII.4 établi résultats ne va pas de soi et on observe à la fois pour le cycle de base 1, illustre les résultats nombre d’écoles efficaces sur ce plan et obtenus. nombre d’autres qui ne le sont pas. Il s’agit La situation est essentiellement la même que bien d’un problème de gestion (pédagogique au celle qui a été observée précédemment pour le sens large) car ces écoles défaillantes vont cycle de base 2. Il y a une forte variabilité à la essentiellement le rester. Il n’existe en effet pas fois de la dépense par élève entre les différents réellement de mécanisme de régulation (appui établissements et du taux de réussite au brevet ; pédagogique, contrôle plus strict, sanctions) mais il n’y a pas de relation entre les deux qui ramèneraient ces écoles défaillantes dans le grandeurs. Il existe des établissements qui ont groupe des écoles performantes. Ce mécanisme des ressources par élève à un niveau relative- est en fait absent pour deux raisons complé- ment modeste mais qui ont de bons résultats mentaires : i) la première est que la perfor- aux examens, tout comme des établissements à mance des écoles n’est pas identifiée sur une priori non performants en ce sens qu’ils dispo- base factuelle et régulière ; ii) la seconde est sent de ressources plutôt généreuses et qui sont qu’il n’existe pas véritablement de structure caractérisés par des résultats décevants aux qui serait responsable de la gestion de ces examens. Bien sûr, il faut avoir conscience qu’il disfonctionnements en disposant à la fois de peut exister des raisons contextuelles spécifi- l’autorité et des moyens (institutionnels et ques qui sont susceptibles de rendre compte du pratiques) pour assurer les interventions néces- faible niveau de performance-coûts de tel ou tel saires. établissement ; il convient donc d’éviter des Questions de gestion 139 Graphique VII.6 : Taux de réussite au Brevet et coût unitaire 100 Taux de réussite au Bevet (%) 80 60 40 20 0 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Coût Unitaire (000 Fcfa) jugements trop hâtifs sur une seule base quan- transfert des ressources (notamment les titative réduite. Il reste que la méthode opère personnels) au niveau des établissements un pré-signalement sans doute très utile de la scolaires., et ii) les mécanismes de contrôle de performance défaillante de certains établisse- la transformation des ressources en résultats ments ; aux structures (aujourd’hui inexis- dans les établissement des cycles de base 1 et 2. tantes) chargées de la régulation de compléter Sur chacun de ces points, des progrès sont le diagnostic avec des éléments plus qualitatifs possibles ; mais il apparaît que c’est surtout au avant d’engager les mesures les plus appro- niveau du second mécanisme que le système priées pour améliorer le système. nigérien doit faire des progrès. En fait, l’analyse montre l’absence d’un tel mécanisme, ce qui permet de conclure sur l’importance A titre de conclusion essentielle de sa mise en place pour l’améliora- tion du système (pilotage par les résultats) et Dans ce chapitre, nous avons évalué deux l’accompagnement de son développement aspects importants de la gestion du système quantitatif en cours. éducatif nigérien à savoir i) les mécanismes de Notes Résumé analytique mais non suffisante, pour la réduction de la 1. Il conviendrait sans doute d’ajouter des pauvreté dans un pays. actions de formation pour aider les enseignants 5. De façon complémentaire, un troisième à gérer efficacement le contexte des classes moteur de la croissance est la mobilité progres- multigrades. On sait en effet i) que, compte sive de la population active de l’économie tenu de la distribution des populations du traditionnelle et agricole, moins productive, pays, cette formule devra être employée de vers les segments plus productifs du secteur façon croissante, ii) que dans la situation moderne. actuelle, la performance de la formule, telle 6. On peut bien sûr penser à des éléments que couramment mise en œuvre, n’est pas très complémentaires, tels les micro-crédits, des bonne, et iii) que la formule peut être pédago- petites infrastructures de base ciblées selon le giquement très pertinente lorsque les condi- contexte local spécifique, … Compte tenu de tions adéquates (formation des enseignants et leur diversité, ces éléments sont généralement matériels pédagogiques appropriés) sont effec- mieux pris en compte dans le cadre de fonds tivement réunies. sociaux que dans des projets de développement 2. Les emplois de volontaires ont permis de bien définis. fournir du travail a un nombre important de 7. Sans anticiper sur les décisions de poli- sortants du système éducatif qui auraient tique éducative qui devront être prises, il ne fait autrement été en chômage ou employés dans le pas de doute que si on peut maintenir concep- secteur informel avec un niveau de revenu tuellement l’idée d’une marche vers un ensei- moindre. L’enseignement a ainsi été le secteur gnent de base de 10 ans dont la couverture qui a crée le plus d’emplois au cours des cinq serait universelle, des stratégies devront être dernières années au Niger. étudiées pour trouver les meilleurs compromis 3. Car le niveau de rémunération des fonc- possibles. Pour un certain nombre d’années, tionnaires i) est très supérieur au salaire d’équi- une régulation des flux dans la transition entre libre sur le marché du travail nigérien, les cycles de base 1 et 2 sera de fait sans doute ii) rendrait inatteignables les objectifs de l’EPT incontournable. En effet, il faudra choisir entre compte tenu des moyens budgétaires de l’Etat, différentes formules qui combinent i) le et iii) est incompatible avec le cadre indicatif contenu des services offerts [combien d’années pris en compte par l’aide internationale dans le d’études (quatre années d’études ?), combien cadre de l’initiative pour l’atteinte de l’achève- d’heures d’instruction par semaine (30 ment universel du primaire en 2015. heures ?) et utilisation de quels enseignants 4. On connaît certes des situations dans (spécialisés ou généralistes ?)], ii) la structure lesquelles la croissance économique a été de financement [quelle part des financements compatible avec le maintien d’un niveau élevé public et privé ?], iii) la couverture du système d’inégalité et de pauvreté, mais on ne connaît [quel taux de transition entre les deux cycles pas de réduction substantielle des inégalités et de base ?] et iv) l’horizon temporel dans lequel de la pauvreté avec une stagnation globale de la couverture pourra effectivement être univer- l’économie. La croissance économique est selle dans le cycle de base 2. considérée comme une condition nécessaire, 141 142 La dynamique des scolarisations au Niger Executive Summary micro-credits, and small infrastructure invest- 8. One of the measures involves mobilizing ments to meet specific needs. Social funding the country’s leading teacher training institu- must therefore take into account these comple- tions to help train teaches to manage multi- mentary measures. grade classes. Three points are noteworthy 14. Studies show that the prospects for high- about the use of this approach: First, given the productivity self-employment among universi- distribution of Niger’s population, multi-grade ty graduates are limited. Most university grad- teaching is probably highly appropriate and uates end up in modern sector employment or should therefore be developed for wide appli- in unemployment. cation. Second the approach is poorly imple- mented at present and fails to produce the expected benefits. Third, under the right con- Chapitre 2 ditions (i.e. with teaching training and the use 15. On peut citer notamment : of up-to-date pedagogical methods) multi- • (1974) la réunion de la Commission grade teaching can help boost student learning. Nationale pour la Réforme de l’Enseigne- 9. The use of contractual teachers has been ment a major source of employment for a large num- • (1975) le Séminaire national de réflexion ber of graduates who would otherwise have sur la réforme de l’enseignement been unemployed or integrated into the infor- • (1979) le Séminaire général sur l’éduca- mal sector where the level of earnings tends to tion be relatively modest. Over the past five years in • (1982) le Débat national sur l’Ecole nigé- Niger the education sector has been the main rienne employer of school leavers. • (1987) la mise sur pied de la Commission 10. In Niger the remuneration levels of civil de réflexion sur la formation des forma- servants currently exceed the market equilibri- teurs um and is moreover too high to be compatible • (1987) le Séminaire sur l’actualisation des with the goal of Education for All (EFA), and programmes des enseignements des 1er et of universalizing primary school completion by 2nd degré 2015 under the indicative framework of the • (1992) les Etats généraux de l’éducation EFA Fast-Track Initiative. • (1998) La loi d’orientation du système 11. While economic growth and develop- éducatif ment may coexist with high rates of inequality • (2001) La lettre de Politique Educative and poverty, there has not been a case where • (2002) Le programme Décennal de Déve- substantial reductions in inequalities and loppement de l’Education poverty have been achieved in the context of 16. Il pourrait à cet égard être intéressant slow economic growth. Economic growth is d’envisager un travail d’enquête de plus grande clearly a crucial, though not the only, factor in envergure sur l’offre et la demande de scolari- the reduction of poverty. sation en milieu rural (celle des filles en parti- 12. A complementary element in terms of culier). Une enquête de ménage avec un échan- growth is the progressive movement of the tillon touchant les différents types de région et active population from the traditional and différentes configurations scolaires pourrait agricultural sectors that offer limited produc- alors être mise sur pieds. Elle chercherait à tivity increases to the more productive, modern identifier l’importance respective globale des sector. facteurs du côté de l’offre (aspects «hard and 13. This measure can be complemented by soft») et de la demande de scolarisation, dans other interventions such as the provision of l’explication des difficultés observées ; elle Notes 143 chercherait aussi à identifier quels aménage- de la population et de la santé étaient d’une ments il conviendrait (il serait coût-efficace) part plus intenses que ceux de nombreuses acti- d’apporter à l’offre scolaire (c’est l’objet des vités du secteur de la santé et d’autre part pour- politiques éducative, sachant que les facteurs raient justifier, à eux seuls, des activités de la demande familiale, culturels et économi- d’éducation des populations jeunes. ques, lui sont par définition exogènes) pour 24. On a certes connu des situations dans que l’école devienne suffisamment attractive lesquelles la croissance économique a été aux yeux des parents. compatible avec le maintien d’un niveau élevé 17. Sur la base du baccalauréat, le taux de d’inégalités et de forts niveaux de pauvreté, rendement interne des études de maîtrise, noté mais on ne connaît pas de situations dans i sera tel que : lesquelles il y a une réduction substantielle des T 4 inégalités et une réduction de la pauvreté avec Σ (Mt – Bt t=5 )/(1+i)t = Σ (Bt + Ct )/1+i) t=1 t une stagnation globale de l’économie. La crois- sance économique doit être considérée comme Bt = flux de revenu d’un bachelier, M t = flux une condition nécessaire, mais non suffisante, de revenu d’un diplômé de maîtrise, pour la réduction de la pauvreté dans un pays. Ct = coûts nets des études de maîtrise et T = 25. On peut bien sûr penser à des éléments espérance de vie. complémentaires, tels les micro-crédits, des 18. En effet, la probabilité de trouver un petites infrastructures de base ciblées selon le emploi rémunéré après le bac est extrêmement contexte local spécifique, … Compte tenu de faible. leur diversité, ces éléments sont généralement 19. Pour les étudiants bénéficiant de la mieux pris en compte dans le cadre de fonds bourse entière. sociaux que dans celui de projets de développe- ment bien définis. Chapitre 4 20. Le pays a un score parmi les plus faibles Chapitre 6 des pays africains dans les enquêtes internatio- 26. On accepte ainsi l’argument selon lequel nales sur les acquisitions des élèves tant dans les observations disponibles de façon transver- l’étude MLA de l’Unesco que dans celle du sale donnent une image raisonnable des PASEC de la Confémen. chances de scolarisation d’une cohorte d’en- 21. Un peu plus de 80 % de la population du fants. Des simulations permettent de mesurer pays est localisée en milieu rural. que les estimations faites sur données transver- 22. PASEC : Programme d’Analyse des Sys- sales tendent plutôt à sous-estimer le degré tèmes Educatif de la Confemen ; SACMEQ : d’inégalités existant sur données longitudi- Southern African Consortium for Monitoring nales, mais que cette sous-estimation est relati- Educational Quality ; MLA : Monitoring Lear- vement modeste dans la majorité des cas. ning Achievement. Toutes ces mesures ont été réalisés après 1995. Chapitre 7 27. La valeur numérique de l’indicateur est Chapitre 5 inscrite sur un intervalle dont la valeur 1 23. Les travaux plus généraux conduits par correspond à une organisation parfaite et une L. Summers (1991) ont même montré que les valeur 0 qui correspondrait au chaos complet. effets positifs de l’éducation dans le domaine