‫دﻟﯾل ﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﺄﺳﯾﺳﯾﺔ‬ ‫ﯾﻘدم ھذا اﻟدﻟﯾل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ‪11‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات ﺗدرﯾس أﺳﺎﺳﯾﺔ‪(FTS).‬‬ ‫ﯾﮭ دف اﻟدﻟﯾل اﻟﺣ ﺎﻟﻲ إﻟﻰ دﻋ م‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم وﺗﻧﻔﯾذ وﺗﻘﯾﯾم ﺑراﻣﺞ‬ ‫و أﻧظ ﻣ ﺔ اﻟﺗط و ﯾر اﻟﻣ ﮭ ﻧ ﻲ اﻟﻔ ﻌ ﺎﻟﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣ ﻌ ﻠﻣ ﯾن أﺛﻧ ﺎء اﻟﺧ دﻣ ﺔ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻣن‬ ‫ﺷ ﺄ ﻧ ﮭ ﺎ أن ﺗﺳ ﺎﻋ د ا ﻟ ﻣ ﻌ ﻠ ﻣ ﯾ ن ﻋ ﻠ ﻰ‬ ‫ﺗﺣ ﺳ ﯾن ﺟ و د ة ﻋ ﻣ ﻠﯾ ﺎ ت اﻟﺗ در ﯾ س‬ ‫و اﻟﺗﻌ ﻠم ﻓ ﻲ اﻟﻐ ر ﻓﺔ اﻟﺻ ﻔ ﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪i‬‬ ‫© ‪ 2021‬البنك الدولي لإلنشاء والتعمير‪/‬البنك الدولي‬ ‫‪1818 H Street NW, Washington, DC 20433‬‬ ‫هاتف‪202-473-1000 :‬؛ الموقع اإللكتروني‪www.worldbank.org :‬‬ ‫بعض الحقوق محفوظة‪.‬‬ ‫هذا العمل من إنتاج موظفي البنك الدولي مع مساهمات خارجية‪ .‬ال تعكس النتائج والتفسيرات واالستنتاجات الواردة في هذا العمل‬ ‫بالضرورة وجهات نظر البنك الدولي أو مجلس المدراء التنفيذيين أو الحكومات التي يمثلونها‪ .‬ال يضمن البنك الدولي دقة المعلومات‬ ‫الواردة في هذا العمل‪.‬‬ ‫ال شيء في هذه الوثيقة يشكل أو يعتبر قيداً على امتيازات وحصانات البنك الدولي أو تنازالً عنها‪ ،‬وكلها محفوظة على وجه التحديد‪.‬‬ ‫الحقوق والتصاريح‬ ‫هذا العمل متاح بموجب رخصة المشاع اإلبداع ‪(CC BY 4.0 IGO) Creative Commons Attribution 4.0 International‬‬ ‫‪ .https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/‬مع اإلضافة اإللزامية والملزمة التالية‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أي وجميع ز ز‬ ‫الناعات الت تنشأ بموجب هذا النخيص والت يتعذر تسويتها وديا يجب أن تعرض عىل الوسيط وفقا لقواعد‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫الوساطة الخاصة بالمنظمة العالمية للملكية الفكرية (‪ )WIPO‬السارية وقت نش العمل إذا لم يتم حل طلب الوساطة ف‬ ‫‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫عن وسيلة معقولة إىل‬ ‫للمرخص‪ ،‬وفقا إلشعار تحكيم يتم إرساله ر‬ ‫وأربعي (‪ )45‬يوما من الطلب‪ ،‬فيجوز لك أو‬ ‫غضون خمسة‬ ‫ً‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫الطرف اآلخر‪ ،‬إحالة الناع إىل التحكيم النهائ والملزم ليتم وفقا لقواعد األونسينال للتحكيم عىل نحو رسيانها آنذاك‪ .‬تتكون‬ ‫ز‬ ‫اإلنجلنية ما لم يتم االتفاق عىل خالف ذلك‪ .‬يكون مكان التحكيم‬ ‫هيئة التحكيم من محكم منفرد وتكون لغة التحكيم ه اللغة‬ ‫ز‬ ‫ُ‬ ‫عن مؤتمر هاتف أو‬ ‫هو المكان الذي يوجد فيه المقر الرئيس للمرخص‪ .‬وتتم إجراءات التحكيم عن بعد (عىل سبيل المثال‪ ،‬ر‬ ‫ف مقر البنك الدوىل ز‬ ‫ً‬ ‫ممكنا‪ ،‬أو ُتعقد ز‬ ‫ف واشنطن العاصمة‪.‬‬ ‫تقديم مكتوب) مت كان ذلك‬ ‫يرج االستشهاد بالعمل عىل النحو التاىل‪ :‬البنك الدوىل‪ .2021 .‬دليل مهارات التدريس التأسيسية‪ .‬واشنطن العاصمة‪ :‬البنك‬ ‫اإلسناد ‪ -‬ر‬ ‫الدوىل‪ .‬رخصة إسناد المشاع اإلبداع ‪.CC BY 4.0 IGO‬‬ ‫‪:‬‬ ‫يرج إضافة إخالء المسؤولية التاىل مع اإلسناد‪ :‬لم يتم إنشاء هذه النجمة من قبل‬ ‫النجمات ‪ -‬إذا قمت بإنشاء ترجمة لهذا العمل‪ ،‬ر‬ ‫ً‬ ‫مسؤوال عن أي محتوى أو خطأ زف هذه النجمة‪.‬‬ ‫البنك الدوىل وال ز‬ ‫ينبغ اعتبارها ترجمة رسمية للبنك الدوىل‪ .‬لن يكون البنك الدوىل‬ ‫التعديالت والتكيفات ‪ -‬إذا قمت بإنشاء تعديل لهذا العمل‪ ،‬فن رج إضافة إخالء المسؤولية التاىل مع اإلسناد‪ :‬هذا تعديل لعمل أصىل‬ ‫مؤلف التعديل وحدهم وال يصادق عليها البنك‬ ‫المعن عنها زف التعديل ه مسؤولية مؤلف أو ز‬‫ر‬ ‫للبنك الدوىل‪ .‬وجهات النظر واآلراء‬ ‫الدوىل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وبناء عليه‪ ،‬ال يضمن‬ ‫ف العمل‪.‬‬‫بالضورة كل مكون من مكونات المحتوى المتضمن ز‬‫محتوى الطرف الثالث ‪ -‬ال يمتلك البنك الدوىل ز‬ ‫ز‬ ‫البنك الدوىل عدم انتهاك استخدام أي مكون أو جزء فردي مملوك لطرف ثالث وارد ف العمل لحقوق تلك األطراف الثالثة‪ .‬يقع خطر‬ ‫ف إعادة استخدام أحد مكونات العمل‪ ،‬ستكون أنت‬ ‫المطالبات الناتجة عن هذا االنتهاك عىل عاتقك وحدك‪ .‬إذا كنت ترغب ز‬ ‫ر‬ ‫والنش‪ .‬يمكن‬ ‫المسؤول عن تحديد ما إذا كانت هناك حاجة إىل إذن إلعادة االستخدام هذه والحصول عىل إذن من مالك حقوق الطبع‬ ‫أن تتضمن أمثلة المكونات‪ ،‬عىل سبيل المثال ال الحض‪ ،‬الجداول أو األشكال أو الصور‪.‬‬ ‫نبغ توجيه جميع االستفسارات حول الحقوق والناخيص إىل ‪Coach, The World Bank Group, 1818 H Street NW,‬‬ ‫ي ز‬ ‫ز‬ ‫النيد اإللكنوئ‪.coach@worldbank.org :‬‬ ‫‪Washington, DC 20433, USA‬؛ ر‬ ‫تصميم الغالف والتصميم الداخىل‪ :‬دانيال ويليس‪ ،‬واشنطن العاصمة‪ ،‬الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية‬ ‫الشكر والتقدير ‪iv ..............................................................................................................................‬‬ ‫لمحة عامة ‪1...................................................................................................................................‬‬ ‫الخلفية ‪1.........................................................................................................................................‬‬ ‫االختيار ‪2.......................................................................................................................................‬‬ ‫مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة ‪3................................................................................................‬‬ ‫استخدام هذا الدليل ‪5...........................................................................................................................‬‬ ‫مواد تكميلية ‪7..................................................................................................................................‬‬ ‫الهيكل ‪8.........................................................................................................................................‬‬ ‫الكفاءات االجتماعية والعاطفية ‪9.............................................................................................................‬‬ ‫مهارات التدريس التأسيسية ‪11...............................................................................................................‬‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد ‪12............................................................................................................‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد ‪14.............................................................................................................‬‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة ‪16..............................................................................................................‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية والتحيز ‪18.....................................................................................................‬‬ ‫بناء العالقات‪20............................................................................................................................‬‬ ‫التوضيح والممارسة ‪22...................................................................................................................‬‬ ‫التحقق من الفهم ‪24........................................................................................................................‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات ‪26.........................................................................................................‬‬ ‫تعديل عملية التدريس ‪28..................................................................................................................‬‬ ‫تحفيز التفكير المعمق ‪30..................................................................................................................‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام ‪32...............................................................................................................‬‬ ‫المراجع ‪34.....................................................................................................................................‬‬ ‫‪iii‬‬ ‫اﻟﺷ ﻛ ر و اﻟﺗﻘد ﯾر‬ ‫ﻗﺎدت أدﯾل ﺑوﺷﺑﺎراﺗﻧﺎم وإزﯾﻛﯾل ﻣوﻟﯾﻧﺎ اﻟﻔرﯾق اﻟذي أﻋد ّ دﻟﯾل ﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﺄﺳﯾﺳﯾﺔ‪ .‬ﯾﺗﺄﻟف اﻟﻔرﯾق اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﺗﺎرا ﺑﯾﺗﯾﻠﻲ‪ ،‬وﺟﺎﯾﺎﻧﺗﻲ‬ ‫ﺑﺎﺗﯾﺎ‪ ،‬وآﻧﺎ ﺗﯾرﯾزا دﯾل ﺗورو ﻣﯾﺧﺎرﯾس‪ ،‬وإﻟﯾن دﯾﻧﻎ‪ ،‬وﺑ﷼ ﻏﺎﻻ‪ ،‬وﻟورا ﻣﺎھﺎﺟﺎن‪ ،‬وﻣﻧﺎل ﻗوﺗﺎ‪ ،‬وﺗرﯾﺳﻲ وﯾﻠﯾﺷوﻓﺳﻛﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻗدم ﻋدد ﻣن‬ ‫اﻟزﻣﻼء ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت ﺛﺎﻗﺑﺔ وردود ﻓﻌل وﻣدﺧﻼت ﻋﻠﻰ اﻟﺣزﻣﺔ‪ .‬وﻣن ﺑﯾن ھؤﻻء اﻟزﻣﻼء ﻣﯾﻠﯾﺳﺎ آن أدﻟﻣﺎن‪ ،‬وآﻧﺎ ﺑوﻧﻲ‪ ،‬وﻣﺎﯾﻛل ﻛروﻓورد‪ ،‬وﻟورا‬ ‫ﺟرﯾﺟوري‪ ،‬وﺧوان ﻣﺎﻧوال ﻣورﯾﻧو‪ ،‬وأﻟوﻧﺳو ﺳﺎﻧﺷﯾز‪.‬‬ ‫ﯾﺗﺿﻣن ھذا اﻹﺻدار ﻣن دﻟﯾل ﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﺄﺳﯾﺳﯾﺔ ﺗوﺻﯾﺎت ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺳﻌﺔ ﻣن أﺻﺣﺎب وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر اﻟﺗﻲ ﺗم ﺣﺷدھﺎ ﻛﺟزء‬ ‫ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﺷﺎرة ﻋﺎﻣﺔ دوﻟﯾﺔ‪ .‬وإن ھذا اﻟدﻟﯾل اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﺣدث ﯾﻣﺗﺎز ﺑﺄﻧﮫ )‪ (1‬ﯾوﻓر ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺣول اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣراد ﻣن اﻟوﺛﯾﻘﺔ‪،‬‬ ‫)‪ (2‬ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺳﻠﺳﻼً ﻣﻘﺗرﺣﺎ ً ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ً ﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﺄﺳﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬و)‪ (3‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺑرز ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐرﻓﺔ‬ ‫اﻟﺻﻔﯾﺔ‪ .‬ﯾﻌرب اﻟﻔرﯾق ﻋن اﻣﺗﻧﺎﻧﮫ ﻟﻔرﯾق ﻋﻣل اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗﺎﺑﻌﯾن ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻷﻣم اﻟﻣﺗﺣدة ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻌﻠم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ )اﻟﯾوﻧﺳﻛو(‪ ،‬وﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫ﻏﯾﺗس‪ ،‬وﻣؤﺳﺳﺔ ﻓﺎرﻛﻲ )أﻣرﯾﻛﺎ اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ( ﻻﺳﺗﺿﺎﻓﺔ ورش ﻋﻣل اﺳﺗﺷﺎرﯾﺔ ﻗدم ﺧﻼﻟﮭﺎ أﻓراد ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت ﻣﺗﻌددة اﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت ﺑﺷﺄن اﻟﻣذﻛرة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧظر اﻟﻔرﯾق ﺑﻌﯾن اﻟﺗﻘدﯾر ﻟﻠﻣﺣﺎدﺛﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻣﻊ ﻣؤﺳﺳﺔ ﺳﻧﺗرال‬ ‫ﺳﻛوﯾر‪ ،‬وﻟﺟﻧﺔ إدﯾوﻛﯾﺷن ﻛوﻣﯾﺷن ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﺻﻧدوق اﻟﻛوﻣﻧوﯾﻠث ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻛوﻣﻧوﯾﻠث إدﯾوﻛﯾﺷن ﺗرﺳت‪ ،‬وﻣؤﺳﺳﺔ ﻓﺎرﻛﻲ )أﻣرﯾﻛﺎ‬ ‫اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ(‪ ،‬وﻗﺎدة اﻟﻣدارس اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﺟﻠوﺑﺎل ﺳﻛول ﻟﯾدرز‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺳﺎھﻣت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ھذا اﻹﺻدار ﻣن‬ ‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ‪ .‬أﺧﯾرا ً‪ ،‬ﯾﻘدر اﻟﻔرﯾق اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﺗﻲ وردت ﻣن داﻓون ﺑوﻧﻔﯾﻧﺞ )وزارة اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟﺗﺟﺎرة اﻷﺳﺗراﻟﯾﺔ‬ ‫‪ ،(DFAT -‬ﻛﺎﺛرﯾن ﺑوﻻرد )اﻟﺷراﻛﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ‪ ،(GPE -‬ﺑروك إﺳﺗس )اﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ‬ ‫‪ ،(USAID -‬ﺳﺎﺗﯾﺎم ﺟوﺑﺗﺎ )ﺗﯾﺗش ﻓور إﻧدﯾﺎ(‪ ،‬آﺳﯾﺎ ﻛﺎظﻣﻲ )ﻣؤﺳﺳﺔ ﺟﯾﺗس(‪ ،‬ﻧورة ﻛﻼﻣﻲ )وزارة اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﻧﻠﻧدﯾﺔ(‪ ،‬رﺑﯾﻛﺎ ﻣﺎرﺗﯾﻧﯾز )اﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ‪ ،(USAID -‬إي ري أوو )ﺟﺎﺳﺗﯾس راﯾزﻧﻎ(‪ ،‬إﻟﯾﺎﻧور ﺳﻛﺎﯾز )ﺻﻧدوق‬ ‫اﻟﻛوﻣﻧوﯾﻠث ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻛوﻣﻧوﯾﻠث إدﯾوﻛﯾﺷن ﺗرﺳت(‪ ،‬راﻣﯾﺎ ﻓﺎﯾﻔﻛﺎﻧﺎﻧدان )اﻟﺷراﻛﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ‪ ،(GPE -‬وﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺣق ﻓﻲ اﻟﻠﻌب اﻟدوﻟﻲ‪.‬‬ ‫ھذه اﻟﺣزﻣﺔ ھﻲ ﺟزء ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ﻣﻧﺗﺟﺎت ﻓرﯾق ‪ .Coach‬ﻗد ّم ﻋﻣر أرﯾﺎس‪ ،‬ﻣدﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻟﻔرﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻻﺑﺗﻛﺎر اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ‬ ‫اﻟﻌﺎم ﻟﺗطوﯾر وإﻋداد اﻟﺣزﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻣت ھذه اﻟﺣزﻣﺔ ﺑواﺳطﺔ داﻧﯾﺎل وﯾﻠﯾس‪ ،‬وﺷﻐﻠت أﻟﯾﺳﯾﺎ ھﯾﺗزﻧر ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ رﺋﺎﺳﺔ ﺗﺣرﯾر اﻟﻧﺳﺦ‪ ،‬وﻗدم ﻣﯾدھﺎﻧﯾت ﺳوﻟوﻣون وﺑﺎﺗرﯾك‬‫ﺻّ‬ ‫ُ‬ ‫ﺑﯾرﯾﺑوﻧوا اﻟدﻋم اﻹداري‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟ‪32‬ﺎت‬ ‫اﻟﺮوﺗ‪9‬ﻨﺎت واﻟﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫اﻟﻔ‪.‬ﻢ‬ ‫اﳌﻼﺣﻈﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﳌﻌﻤﻖ‬ ‫اﻟﺘﺪر&ﺲ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫‪COACH | iv‬‬ ‫لمحة عامة‬ ‫يقدم هذا الدليل مجموعة من ‪ 11‬مهارة تدريس تأسيسية‪(FTS).‬‬ ‫يهدف الدليل الحالي إلى دعم تصميم وتنفيذ وتقييم برامج وأنظمة التطوير المهني الفعالة للمعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬والتي من شأنها أن تساعد‬ ‫المعلمين على تحسين جودة عمليات التدريس والتعلم في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫يقدم الدليل لكل واحدة من هذه المهارات وصفا ً واضحا ً لما تنطوي عليه‪ ،‬وإرشادات خطوة بخطوة حول كيفية تنفيذها بفعالية في الغرفة‬ ‫الصفية‪ ،‬إلى جانب مثال تفصيلي عليها‪ .‬تمت كتابة مهارات التدريس التأسيسية االحدى عشر في هذا الدليل باتباع استراتيجيات بسيطة‬ ‫ومحددة يمكن تطبيقها على الفور في الغرفة الصفية‪ .‬كما يحتوي الدليل على وصف لكل مهارة وكيفية تنفيذها ومثال موجز عليها في‬ ‫صفحتين‪.‬‬ ‫يمكن لمجموعة واسعة من المتخصصين في التعليم اس تخدام هذا الدليل في عملهم‪ .‬ومن بين هؤالء المتخصصين القادة على مستوى النظام؛‬ ‫مصممو البرامج؛ المدربون؛ قادة المدارس‪ ،‬القادة التربويون‪ ،‬الموجهون‪ ،‬وغيرهم ممن يتمثل دورهم في دعم المعلمين في تحسين‬ ‫ممارساتهم الصفية؛ ومعلمي الغرف الصفية‪ .‬يمكن استخدام الدليل لدعم‪ ،‬تصميم وتقديم برامج التطوير المهني للمعلمين‪ ،‬وتخطيط وتقديم‬ ‫جلسات توجيه المعلمين‪ ،‬والدراسة الذاتية الفردية للمعلمين‪ ،‬من بين أنشطة أخرى‪.‬‬ ‫الخلفية‬ ‫يسلط البحث في علم التغيير السلوكي وتكوين العادات الضوء على أهمية وجود رؤية واضحة للسلوك الجديد المرغوب فيه من أجل النجاح‬ ‫في التأثير على التغيير‪.‬‬ ‫وتعتبر هذه الرؤية مهمة لمجال التطوير المهني للمعلمين‪ ،‬حيث تبين أن العديد من البرامج لم تكن فعالة في مساعدة المعلمين على تطوير‬ ‫مهارات جديدة واستخدام هذه المهارات الجديدة في الغرفة الصفية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن العديد من البرامج السابقة لم تحدث تغييرات في ممارسة‬ ‫التدريس أو تعلم الطالب‪.‬‬ ‫يجب أن توفر برامج التطوير المهني للمعلمين التي تسعى إلى إحداث تغيير في سلوكيات المعلم في الغرفة الصفية رؤية واضحة للسلوكيات‬ ‫د أمراً ضروريا ً الستهداف الدعم الذي يتلقاه المعلمون‬ ‫الجديدة المرغوبة التي يجب على المعلمين استخدامها‪ .‬فتوفير مثل هذه الرؤية يع ّ‬ ‫لمساعدتهم على التعبير عن هذه المجموعة من السلوكيات والممارسات المتميزة وفكها وممارستها وتلقيها‪.‬‬ ‫ويوفر هذا الدليل معلومات تفصيلية حول مجموعة مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة‪ ،‬ويوضح الكيفية التي ينبغي من خاللها‬ ‫استخدام هذه المهارات في الغرفة الصفية‪ .‬كما يعتبر الدليل مصدراً يمكن ألصحاب المصلحة الرجوع إليه عند التفكير في أي من مهارات‬ ‫التدريس اإلحدى عشرة التي يريدون استكشافها لتجربة معينة للتطوير المهني للمعلمين‪ .‬يقدم الدليل هذه المهارات للمعلمين خطوة بخطوة‬ ‫لزيادة احتمالية أن يؤدي برنامج التطوير المهني للمعلمين إلى تغييرات ذات مغزى في سلوكيات المعلمين في الغرفة الصفية‪ ،‬وبالتالي في‬ ‫تعلم الطالب‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪1‬‬ ‫االختيار‬ ‫اختيرت مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة المقدمة في هذا الدليل باتباع عملية راسخة ضمن خطوات رئيسية مبينة كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬تمت مراجعة مواد من ‪ 18‬برنامجا ً للتطوير المهني للمعلمين من ‪ 11‬دولة‪ 1‬لتحديد تقنيات أصول التدريس أو التقنيات التربوية‬ ‫التي تضمنتها‪.‬‬ ‫‪ .2‬تم بعد ذ لك تنظيم هذه التقنيات التربوية في فئات مختلفة‪ ،‬مثل "التوقعات السلوكية اإليجابية" و"التحقق من الفهم" و"المثابرة"‪.‬‬ ‫‪ .3‬تم ترتيب التقنيات التربوية ضمن كل فئة حسب أولويتها إلدراجها في الدليل من حيث إذا كانت‪:‬‬ ‫مشتركة عبر برامج التطوير المهني للمعلمين‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬قابلة للتطبيق عبر مجموعة كبيرة من إعدادات الغرفة الصفية (بما في ذلك أحجام الصفوف الكبيرة ومستويات الصفوف‬ ‫المختلفة)‬ ‫ج‪ .‬ج‪ .‬من السهل نسبيا ً تدريسها وتعلمها‬ ‫د‪ .‬تظهر من خالل البحث للمساهمة في فعالية المعلم وتحسين نواتج الطالب‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫‪ .4‬أخيراً‪ ،‬تم تنظيم هذه التقنيات التربوية ذات األولوية في مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة المقدمة في هذا الدليل‪.‬‬ ‫األهم من ذلك أنه ليس من المقصود من مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة التي تم تحديدها واختيارها من خالل هذه العملية أن‬ ‫تكون شاملة‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬هذه المهارات بمثابة األساس األولي لعملية التدريس الفعالة‪ .‬يُنصح مستخدمي هذا الدليل بالبناء على هذه‬ ‫المهارات واستكمالها وتكييفها حسب الحاجة لتتناسب مع احتياجات سياق معين‪.‬‬ ‫إن مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة حيادية الموضوع وهي معدة بحيث يتم استخدامها في جميع مستويات التعليم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ال طريقة التي يمكن من خاللها تنفيذ مهارات التدريس في الغرفة الصفية قد تختلف إلى حد ما عبر المواد الدراسية ومستويات الصف‪.‬‬ ‫ومهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة التي تم تحديدها واختيارها من خالل هذه العملية مثبتة ومتماشية مع أطر عمل مثل التصميم‬ ‫العام للتعلم (‪ ،) UDL‬الذي يدعم مشاركة جميع الطالب وتعلمهم ونجاحهم في الغرفة الصفية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬تدعم مهارات مثل "التحقق‬ ‫من الفهم" و"ضبط التعليمات" المعلم في ضمان إحراز التقدم من قبل جميع الطالب‪ .‬يوفر دليل مهارات التدريس التأسيسية كذلك‬ ‫استراتيجيات لتعديل الدعم لمساعدة الطالب الذين يجدون صعوبة في التعلم‪ .‬فبهذه الطريقة‪ ،‬تتماشى مهارات التدريس مع رؤية التعليم‬ ‫الشامل عالي الجودة لجميع الطالب وتدعمها‪ .‬كما تتماشى هذه الرؤية مع التزام مجموعة البنك الدولي بمعالجة ضعف عملية التعلم على‬ ‫المستوى العالمي والمساعدة في دفع عجلة التقدم نحو تحقيق هدف التنمية المستدامة الرابع‪ ،‬أي جودة التعليم‪.‬‬ ‫لمعرفة المزيد حول البحث الذي يربط كل مهارة من مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة بفاعلية المعلم ونواتج الطالب‪ ،‬يرجى‬ ‫الرجوع إلى مراجع هذه الوثيقة‪.‬‬ ‫بنغالديش‪ ،‬البرازيل‪ ،‬إثيوبيا‪ ،‬غانا‪ ،‬الهند‪ ،‬كينيا‪ ،‬ميانمار‪ ،‬جنوب أفريقيا‪ ،‬أوغندا‪ ،‬الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬الضفة الغربية‪ ،‬وغزة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪COACH | 2‬‬ ‫مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة‬ ‫يقدم هذا الدليل ما مجموعه ‪ 11‬مهارات تدريس تأسيسية‪ .‬يمكن تصنيف هذه المهارات اإلحدى عشرة في فئتين‪ .‬يتم تظليل المهارات الخمس‬ ‫‪2.‬‬ ‫ً‬ ‫األكثر ارتباطا ً بثقافة الغرفة الصفية باللون الزهري بينما يتم تمييز املهارات الست األكثر ارتباطا بعملية التدريس باللون األصفر‬ ‫الجدول ‪ :1‬مهارات التدريس التأسيسية‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫يوضح المعلم للطالب كيفية أداء مهمة جديدة‪ ،‬ثم يمارس الطالب‬ ‫يطلب المعلم من الطالب اتباع اإلجراءات الروتينية إلنشاء غرفة‬ ‫نفس المهمة‪.‬‬ ‫صفية آمنة وفعالة ومنتجة‪ .‬يضع المعلم القواعد لتكون بمثابة معايير‬ ‫لسلوك الطالب في الصف‪.‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫يتوقف المعلم مؤقتا ً ويطرح سؤاالً أساسيا ً لمعرفة ما إذا كان‬ ‫يستخدم المعلم استراتيجيات لمساعدة الطالب باالستمرار على اتباع‬ ‫الطالب يفهمون الدرس حتى حينه‪.‬‬ ‫الروتينات والقواعد الخاصة به بشكل مستمر‪.‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫يخبر المعلم الطالب بما يقومون به بشكل جيد ويساعدهم في‬ ‫تصحيح األخطاء‪.‬‬ ‫يعطي المعلم توجيهات واضحة للعمل األكاديمي‪.‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫مواجهة القوالب النمطية والتحيز‬ ‫يقوم المعلم بإجراء تغييرات في طريقة تدريسه بنا ً‬ ‫ء على أداء‬ ‫يعمل المعلم بنشاط في مواجهة صور األفكار النمطية والتحيزات‬ ‫الطالب في الدرس‪.‬‬ ‫الموجودة في مجتمعه ويوفر لجميع الطالب فرصا ً متساوية للتعلم‪.‬‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫بناء العالقات‬ ‫يسأل المعلم الطالب أسئلة صعبة لها أكثر من إجابة واحدة‬ ‫يبني المعلم عالقات مع الطالب من خالل التعرف عليهم بشكل‬ ‫صحيحة وتتطلب من الطالب شرح ما يفكرون به‪.‬‬ ‫أفضل كأفراد‪.‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫يستخدم المعلم قصة أو شيء أو حقيقة أو سؤال إلثارة اهتمام‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫من بين مهارات التدريس التأسيسية التي تركز على بناء ثقافة إيجابية في الغرفة الصفية‪ ،‬يتم إدراج المهارات بالترتيب الذي تعتمد فيه كل‬ ‫مهارة على المهارات السابقة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬مهارة "تعزيز الروتينات والقواعد" تبني على المهارات التي تم تطويرها في مهارة‬ ‫"تأسيس الروتينات والقواعد"‪ .‬وبالمثل‪ ،‬من بين مهارات التدريس التأسيسية التي تركز على عملية التدريس الفعالة‪ ،‬تعتمد كل من مهارة‬ ‫"إعطاء المالحظات والتعليقات وتعديل عملية التدريس" على مهارة "التحقق من الفهم"‪ ،‬والتي تعتمد بدورها على مهارة "التوضيح‬ ‫والممارسة"‪.‬‬ ‫هناك تداخل ذو مغزى بين هاتين الفئتين‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يساعد "إعطاء توجيهات واضحة" على إنشاء ثقافة النظام والتعلم في الغرفة الصفية ويوجه الطالب من خالل أنشطة التدريس‬ ‫‪2‬‬ ‫المختلف ة‪ .‬يتم عرض المهارات عبر هاتين الفئتين لتسهيل فهم ما تركز عليه كل مهارة‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪3‬‬ ‫توفر مذكرة السياق الخاصة بمهارات التدريس التأسيسية ‪ Coach FTS‬تسلسالً مقترحا ً لتدريس هذه المهارات والتوجيه بشأنها‪ ،‬بدءاً من‬ ‫تلك المهارات األكثر تأسيسية حتى يتمكن المعلمون والموجهون من البناء على المهارات السابقة أثناء تقدمهم‪ .‬توفر مذكرة السياق الخاصة‬ ‫بمهارات التدريس التأسيسية ‪ Coach FTS‬أيضا ً تسلسالت مقترحة لتدريس هذه المهارات والتوجيه بشأنها عندما يكون الوقت محدوداً‬ ‫وعندما يلزم إعطاء بعض المهارات األولوية على المهارات األخرى‪.‬‬ ‫غير انه في نهائية المطاف‪ ،‬ينبغي تقديم المهارات وتدريسها والتوجيه بشأنها بالترتيب الذي يتماشى بشكل أفضل مع السياق الذي سيتم‬ ‫استخدامها فيه‪ .‬واألهم من ذلك هو أن المهارات المستخدمة‪ ،‬وكذلك الترتيب الذي يتم تقديمها به‪ ،‬تستجيب الحتياجات المعلم والسياق‬ ‫المحددين‪ .‬لذلك‪ ،‬يُنصح مستخدمو الدليل بمتابعة المهارات بالطريقة التي تستجيب بشكل أفضل الحتياجاتهم وسياقهم‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬قد يكون الهدف من برنامج على مستوى المقاطعة هو دعم المعلمين في تطوير المهارات من أجل االستخدام‬ ‫الفعال لخطط دروس القراءة للصفوف األولى في الغرفة الصفية‪ .‬نتيجة لذلك‪ ،‬قد يختار هذا البرنامج أكثر ‪ 5‬مهارات صلة بهذا‬ ‫الهدف‪ ،‬دون التركيز على المهارات الست المتبقية‪.‬‬ ‫وقد يكون لدى الموجه الذي يعمل مع معلم معين بيانات تحصل عليها من مراقبة الغرفة الصفية حول المهارات التي يجدها المعلم‬ ‫أصعب من غيرها‪ .‬قد يختار الموجه بناء على ذلك التركيز فقط على المهارات األكثر صلة بالمعلم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إذا كان‬ ‫لدى المعلم بالفعل روتينات راسخة في الغرفة الصفية الخاصة به‪ ،‬فقد يختار المعلم والموجه تخطي المهارة األولى‪.‬‬ ‫إذا كنت معلماً تستخدم هذا الدليل لتحسين مهاراتك في التدريس‪ ،‬فيمكنك اختيار عدم اتباع التسلسل المقترح إذا كنت تعتقد في أي‬ ‫وقت أنه سيكون من المفيد تعلم مهارة معينة دون مراعاة الترتيب‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد تعتقد أن "مواجهة القوالب النمطية‬ ‫والتحيز" هي مهارة أنت مهتم بمعرفة المزيد عنها‪ ،‬ابدأ من تلك المهارة على الرغم من أنها تقع في أسفل القائمة‪ .‬يمكنك أيضا ً‬ ‫اختيار العودة إلى المهارات التي قمت بتغطيتها سابقا ً لتعزيز هذه المهارات في عملية التدريس الخاصة بك‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫بعد إكمال مهارة "تحفيز التفكير المعمق"‪ ،‬يمكنك اختيار العودة إلى مهارة "تقديم المالحظات والتعليقات" ومهارة "تعديل عملية‬ ‫التدريس"‪.‬‬ ‫ننصح بتخصيص تجربة التطوير المهني للمعلمين مع احتياجات المعلمين باستخدام البيانات والرؤى من األدوات مثل أداة مراقبة الغرفة‬ ‫الصفية ‪( Teach‬البنك الدولي‪ ،) 2019 ،‬أو أدوات مراقبة الغرفة الصفية األخرى‪ ،‬أو أدوات تقييم االحتياجات لتحديد واختيار المهارات‬ ‫التي سيركز برنامج أو نظام التطوير المهني للمعلمين‪.‬‬ ‫‪COACH | 4‬‬ ‫استخدام هذا الدليل‬ ‫يمكن للقادة على مستوى النظام؛ مصممي البرامج؛ مدربي المعلمين؛ القادة التربويين‪ ،‬والموجهين وغيرهم ممن يتمثل دورهم في دعم‬ ‫المعلمين في تحسين ممارساتهم الصفية؛ ويمكن لمعلمي الصف استخدام هذا المورد بطرق مختلفة‪.‬‬ ‫الجدول ‪ :2‬المستخدم (المستخدمون) المحتمل لدليل مهارات التدريس التأسيسية‬ ‫المستخدم (المستخدمون) المحتمل‬ ‫الجهة الفاعلة‬ ‫يمكن استخدام هذا الدليل لدعم تقييم االحتياجات وتصميم المرحلة المبكرة لبرامج وأنظمة التطوير المهني‬ ‫القادة على مستوى‬ ‫للمعلمين‪ .‬قد يستخدم القادة وموظفو البرنامج الدليل لتحديد المهارات التي تمثل نقاط القوة أو مجاالت الفرص‬ ‫النظام (صانعو‬ ‫لمجموعة من المعلمين على المستوى الوطني أو دون الوطني أو النظام أو المدرسة‪ .‬كما قد يستخدم القادة‬ ‫السياسات‬ ‫وموظفو البرنامج أيضا ً المحتوى الموجود في الدليل لبدء عمليات التصميم والتخطيط آلليات دعم مختلفة لمساعدة‬ ‫والموظفون)‬ ‫وموظفو البرنامج‬ ‫المعلمين على تطوير مجموعة فرعية من المهارات أو جميعها‪ ،‬سواء في التدريب قبل الخدمة أو أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬يمكن للقادة على مستوى النظام داخل الوزارة تحديد أنه لتنفيذ منهاج جديد يعتمد على استخدام‬ ‫خطط الدروس المهيكلة‪ ،‬يجب على المعلمين تعزيز كيفية تطبيقهم لمهارات "التوضيح والممارسة" و"التحقق من‬ ‫الفهم" و"تعديل عملية التدريس‪ ".‬وبالتالي‪ ،‬سيستخدم هؤالء القادة على مستوى النظام المحتوى الموجود في هذا‬ ‫الدليل لبدء التصميم المبكر لمجموعة من جلسات التدريب الجماعية للمعلمين التي تركز على هذه المهارات‪.‬‬ ‫يمكن استخدام هذا الدليل لدعم تصميم برامج التطوير المهني للمعلمين قبل الخدمة أو أثناء الخدمة بما في ذلك من‬ ‫مصممو البرامج‬ ‫خالل جلسات التدريب الجماعية‪ ،‬وجلسات التوجيه على أساس فردي (واحد لواحد)‪ ،‬والتجمعات القائمة على‬ ‫المدرسة أو العنقودية‪ ،‬أو آليات أخرى‪ .‬كما يمكن لمصممي البرامج استخدام الدليل (أ) لتحديد كل أو مجموعة‬ ‫فرعية من المهارات التي سيركز عليها برنامج التطوير المهني للمعلمين؛ و(ب) لتصميم محتوى البرنامج ومواده‬ ‫ونطاقه‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬قد ي تم تكليف المصممين بتطوير برنامج لدعم المعلمين في تطوير مهارات إدارة الغرفة الصفية‬ ‫بشكل أفضل‪ .‬وقد يختار مصممو البرنامج مجموعة فرعية من المهارات في ظل ثقافة الغرفة الصفية لتصميم‬ ‫بروتوكول توجيه مهيكل‪/‬منظم وتدريب أولي يركز على المهارات المختارة‪ .‬كما قد يستخدم المصمم أيضا ً هذا‬ ‫الدليل كنموذج لتطوير مواد للمهارات التي لم يغطيها الدليل‪.‬‬ ‫يمكن استخدام هذا الدليل لدعم تقديم برامج التطوير المهني للمعلمين قبل الخدمة أو أثناء الخدمة‪ ،‬بما في ذلك من‬ ‫المدربون‬ ‫خالل جلسات التدريب الجماعية‪ ،‬وجلسات التدريب الفردي (واحد لواحد)‪ ،‬والتجمعات القائمة على المدرسة أو‬ ‫العنقودية‪ ،‬أو آليات أخرى‪ .‬قد يشير المدربون الذين يقدمون تدريبا ً جماعيا ً على بعض أو كل المهارات بشكل‬ ‫مباشر إلى المواد الموجودة في هذا الدليل‪ ،‬أو يطلبون من المشاركين القيام بذلك‪ ،‬لدعم المناقشة والنمذجة‬ ‫والممارسة لكل مهارة‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬قد يطلب المدرب الذي يقدم تدريبا ً مستهدفا ً حول كيفية التحقق من فهم الطالب من المشاركين‬ ‫قراءة المحتوى المتعلق بهذه المهارة قبل التدريب‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬سيكون كل من المدرب والطالب على استعداد‬ ‫الستخدام اإلرشادات خطوة بخطوة إلجراء جلسة تركز على نمذجة وممارسة المهارة‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪5‬‬ ‫يمكن استخدام هذا الدليل من قبل مديري المدارس أو قادة المدارس أو المستشارين التربويين أو المسؤولين‬ ‫قادة المدارس والقادة‬ ‫الحكوميين أو المعلمين األقران أو غيرهم من األفراد الذين يلعبون دوراً توجيهيا ً أو دعما ً مستمراً للمعلمين‪.‬‬ ‫التربويون‬ ‫وباالعتماد على هيكل وأهداف برنامج التوجيه‪ ،‬يمكن للموجه والمعلم استخدام الدليل للمساعدة في تحديد أو‬ ‫والموجهون وغيرهم‬ ‫وصف المهارات التي يقوم بها المعلم بشكل جيد أو التي تحتاج إلى تحسين‪ .‬يمكن للموجه بعد ذلك مناقشة مهارة‬ ‫ممن يركز دورهم‬ ‫على دعم المعلمين‬ ‫معينة ونمذجتها وممارستها وتقديم مالحظات وتعليقات بشأنها‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬قد يستخدم الموجه‪ ،‬الذي يقدم الدعم على أساس فردي (واحد لواحد) لمعلم في جميع مهارات‬ ‫التدريس التأسيسية‪ ،‬الدليل في محادثة المتابعة لزيارة مراقبة الغرفة الصفية‪ .‬قد يشير الموجه إلى الدليل لتحديد‬ ‫مهارة تركز عليها المحادثة ولتقديم مزيد من المعلومات حول كيفية استخدام هذه المهارة جيداً في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫يمكن للمعلمين األفراد استخدام المواد كما يفعلون في كتاب أو دليل حول ممارسات التدريس من خالل القراءة‬ ‫معلمو الصف‬ ‫عن مهارة ما‪ ،‬وتجربتها في غرفهم الصفية‪ ،‬والتفكير فيما نجح بشكل فردي أو مع زميل‪.‬‬ ‫يمكن لمجموعات األقران من المعلمين‪ ،‬حيث يتعلم المعلمون من بعضهم البعض‪ ،‬أن يقرأوا عن إحدى مهارات‬ ‫التدريس التأسيسية‪ ،‬ويمارسونها معاً‪ ،‬ويجربوها في غرفهم الصفية‪ ،‬ويجتمعوا لمناقشة ما تم بشكل جيد وما لم‬ ‫يتم‪.‬‬ ‫يمكن للمعلمين األفراد ومجموعات المعلمين الذين تم تدريبهم على كل أو مجموعة فرعية من مهارات التدريس‬ ‫التأسيسية من خالل التدريب قبل الخدمة أو أثناء الخدمة استخدام هذا الدليل كوثيقة مرجعية خالل العام الدراسي‬ ‫أثناء قيامهم بتنفيذ المهارات في غرفهم الصفية‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬يمكن للمعلم الذي يسعى إلى تحسين كيفية استخدام مهارة "التحقق من الفهم" في الغرفة الصفية‬ ‫أن يفتح الدليل قبل جلسة الدرس‪ ،‬لمراجعة االستراتيجيات المختلفة لهذه المهارة‪.‬‬ ‫‪COACH | 6‬‬ ‫مواد تكميلية‬ ‫تأتي مع دليل مهارات التدريس التأسيسية مجموعة من المواد التكميلية لتسهيل استخدامه وتوسيع نطاقه‪ .‬وعلى وجه التحديد‪ ،‬يمكن استخدام الدليل جنبا ً إلى‬ ‫جنب مع الموارد الثالثة التالية من مجموعة أدوات التنفيذ ‪:Coach‬‬ ‫حزمة تدريب المعلمين على مهارات التدريس التأسيسية‪ :‬حزمة من المفترض أن يستخدمها مدرب رئيسي لتقديم دعم جماعي للمعلمين‪ ،‬وهي تركز على‬ ‫تحسين مهاراتهم في جميع أو مجموعة فرعية من مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة‪ .‬تتكون الحزمة من دليل تدريبي‪ ،‬وكتاب عمل‬ ‫مم الدليل بطريقة الوحدات المعيارية بحيث يمكن للمدرب الجمع بين وحدات ا لتدريب باالعتماد على المهارات التي يقوم‬ ‫للمشاركين‪ ،‬ونصوص فيديو‪ُ .‬‬ ‫صّ‬ ‫بالتدريب عليها‪ .‬كما يوفر الدليل إرشادات مفصلة ومكتوبة للمدرب إلجراء تدريب عالي الجودة لعدة أيام للمعلمين كي يتسنى لهم فهم المهارات المختارة‬ ‫ومناقشتها ونمذجتها وممارستها وتلقي المالحظات والتعليقات عليها‪.‬‬ ‫حزمة‪ Coach‬للتدريب على مهارات التدريس التأسيسية ‪ :‬حزمة من المفترض أن يستخدمها مدرب رئيسي لتقديم دعم جماعي للمدربين‪ ،‬وهي تركز على‬ ‫دعم الموجهين في تحسين مهاراتهم عبر كل أو مجموعة فرعية من مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة‪ .‬تتكون الحزمة من دليل تدريبي‪،‬‬ ‫مم الدليل بطريقة الوحدات المعيارية بحيث يمكن للمدرب الجمع بين وحدات التدريب باالعتماد على‬ ‫وكتاب عمل للمشاركين‪ ،‬ونصوص فيديو‪ُ .‬‬ ‫صّ‬ ‫المهارات التي يقوم بالتدريب عليها‪ .‬كما يوفر الدليل إرشادات مفصلة ومكتوبة للمدرب إلجراء تدريب عالي الجودة لعدة أيام للمعلمين كي يتسنى لهم فهم‬ ‫المهار ات المختارة ومناقشتها ونمذجتها وممارستها وتلقي المالحظات والتعليقات عليها‪.‬‬ ‫رفيق دليل ‪ Coach‬لمهارات التدريس التأسيسية ‪ :‬دليل من المفترض أن يستخدمه المدرب الذي يقدم الدعم الفردي (واحد لواحد) للمعلمين‪ ،‬يركز على‬ ‫تحسين مهاراتهم في جميع أو مجموعة فرعية من مهارات التدريس التأسيسية اإلحدى عشرة‪ .‬من المفترض أن يتم استخدام الدليل من قبل الموجه في‬ ‫الميدان أثناء قيامه بزيارات منتظمة إلى الغرف الصفية؛ وتحديد المهارات التي يحتاج المعلمون إلى الدعم من أجلها؛ وإجراء محادثات إلعطاء‬ ‫المالحظات والتعليقات للمتابعة بعد كل عملية مراقبة تقدم مالحظات وتعليقات مستهدفة ونمذجة وممارسة للمعلم‪.‬‬ ‫الصياغة حسب السياق‬ ‫إن دليل مهارات التدريس التأسيسية ذو أهمية‪ ،‬إلى جانب المواد التكميلية الموضحة أعاله‪ ،‬إذ يهدف إلى تكييفها مع االحتياجات والسياق الذي سيتم تطبيقها فيه‪.‬‬ ‫فعلى الرغم من أن المواد قد تم تطويرها مع أمثلة ذات صلة من جميع أنحاء العالم‪ ،‬من الضروري ضمان تكييفها ووضعها في سياق كل حالة على حدة‪ .‬على‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬قد يختار مستخدمو الدليل مجموعة فرعية فقط من المهارات الستخدامها أو قد يكملون هذه المهارات بمهارات التدريس أو المعرفة األخرى التي‬ ‫سيغطيها المعلمون‪ .‬وكخيار آخر‪ ،‬قد يتم تكييف المحتوى أو كل مهارة (بما في ذلك االستراتيجيات والخطوات المحددة) مع مستوى الصف أو المادة التي يتم‬ ‫تدريسها‪ .‬وكاحتمال آخر‪ ،‬يمكن إضافة أمثلة أو تعديلها لزيادة صلتها بالسياق المختار‪.‬‬ ‫أدوات ومصادر ‪ Coach‬األخرى ذات الصلة‬ ‫باإلضافة إلى الموارد المتحصل عليها من مجموعة أدوات التنفيذ المبين أعاله‪ ،‬ينبغي استخدام دليل مهارات التدريس التأسيسية في سياق برنامج أو نظام‬ ‫مصمم جيداً للتطوير المهني للمعلمين‪ .‬يمكن االطالع على مزيد من المعلومات حول تصميم وتنفيذ وتقييم البرامج واألنظمة الفعالة للتطوير المهني للمعلمين‬ ‫في الموارد األخرى في مجموعة أدوات التصميم ‪:Coach‬‬ ‫تصميم برامج التطوير المهني للمعلمين التي تحفز التغييرات في حزمة توجيهات ممارسات التدريس‬ ‫•‬ ‫حزمة تنفيذ توجيهات الدعم الفعالة على أساس فردي (واحد لواحد)‬ ‫•‬ ‫حزمة هيكلة توجيه الدعم الفعال على أساس فردي (واحد لواحد)‬ ‫•‬ ‫حزمة هيكلة دعم المجموعة لتوجيه التطوير المهني للمعلمين‬ ‫•‬ ‫حزمة توجيه التطوير المهني المستمر العنقودي والقائم على المدرسة‬ ‫•‬ ‫حزمة دليل أداة تشخيص دليل المعلم‪.‬‬ ‫•‬ ‫يمكن العثور على جميع أدوات وموارد ‪ Coach‬عبر الرابط ‪.www.worldbank.org/coach‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪7‬‬ ‫الهيكل‬ ‫تتكون كل مهارة تدريس تأسيسية من صفحتين متماثلتين‪:‬‬ ‫الشكل ‪ :1‬هيكل مهارة التدريس التأسيسية‬ ‫اسم‬ ‫كيف‬ ‫لمحة عامة‬ ‫التعريف‬ ‫المهارة‬ ‫يسرد ويشرح كل خطوة‬ ‫يصف الغرض من المهارة‬ ‫يصف المهارة بجملة‬ ‫الستخدام تلك المهارة في‬ ‫وكيف يتم استخدامها عادةً‬ ‫واحدة‬ ‫الغرفة الصفية‬ ‫مثال‬ ‫الروابط‬ ‫التسلسل‬ ‫يوضح كيف تعمل المهارة‬ ‫عندما تتم اإلشارة إلى‬ ‫قائمة مهارة التدريس‬ ‫في درس أو سيناريو‬ ‫مهارة تدريس تأسيسية‪،‬‬ ‫التأسيسية بالترتيب وأين‬ ‫تعليمي معين‪.‬‬ ‫سترى شكل النجمة‪.‬‬ ‫أنت من هذا الترتيب‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪COACH | 8‬‬ ‫الكفاءات االجتماعية والعاطفية‬ ‫تم تصميم مهارات التدريس التأسيسية في هذا الدليل لمساعدة الطالب على تعلم كل من المحتوى األكاديمي والكفاءات االجتماعية والعاطفية‬ ‫الهامة‪ 3.‬فالكفاءات االجتماعية والعاطفية هي عبارة عن الكيفية التي يقوم من خاللها الناس بـ "إدارة عواطفهم‪ ،‬وإدراك أنفسهم‪ ،‬وانخراطهم‬ ‫مع اآلخرين‪ ،‬بدالً من قدرتهم على معالجة المعلومات"‪ 4 .‬وقد أظهرت البحوث أن هذه الكفاءات تساعد الطالب على المزيد من اإلنجاز في‬ ‫‪5‬‬ ‫المدرسة والحصول على نتائج حياتية أكثر إيجابية‪.‬‬ ‫يستخدم هذا الدليل إطار عمل منظمة التعاون االقتصادي والتنمية (الجدول ‪ )3‬للكفاءات االجتماعية والعاطفية‪ .‬يجمع هذا اإلطار الكفاءات‬ ‫‪6‬‬ ‫في خمسة مجاالت‪.‬‬ ‫الجدول ‪ : 3‬إطار الكفاءات االجتماعية والعاطفية الصادر عن منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‬ ‫الكفاءات االجتماعية والعاطفية‬ ‫المجال‬ ‫توجيه اإلنجازات ‪ -‬يضع معايير عالية للذات ويعمل بجد لتحقيقها‬ ‫أداء المهمة‬ ‫المسؤولية ‪ -‬يفي بااللتزامات‪ ،‬منضبط‪ ،‬ويمكن االعتماد عليه‬ ‫ضبط النفس ‪ -‬يتجنب االنحرافات ويركز االنتباه على المهمة الحالية لتحقيق األهداف الشخصية‬ ‫المثابرة ‪ -‬يثابر على المهام واألنشطة حتى يتم إنجازها‬ ‫مقاومة اإلجهاد ‪ -‬يعدل القلق ويحل المشاكل بهدوء (مسترخى؛ يتعامل مع التوتر بشكل جيد)‬ ‫التنظيم العاطفي‬ ‫التفاؤل ‪ -‬لديه توقعات إيجابية ومتفائلة عن الذات والحياة بشكل عام‬ ‫التحكم بالعواطف ‪ -‬تطوير استراتيجيات فعالة لتنظيم االنفعال والغضب والتهيج‬ ‫التعاطف ‪ -‬لديه اللطف واالهتمام باآلخرين ورفاهيتهم مما يؤدي إلى تقدير العالقات الوثيقة واالستثمار فيها‬ ‫التعاون‬ ‫الثقة ‪ -‬يفترض أن لدى اآلخرين نوايا حسنة بشكل عام ويسامح أولئك الذين تسببوا في األذى‬ ‫التعاون ‪ -‬يعيش في وئام مع اآلخرين ويقيم الترابط بين جميع الناس‬ ‫التسامح ‪ -‬منفتح على وجهات نظر مختلفة‪ ،‬ويقدر التنوع‪ ،‬ويقدر مختلف الناس والثقافات‬ ‫االنفتاح الذهني‬ ‫اإلبداع ‪ -‬يولد طرقا ً جديدة للقيام أو بالمواقف أو التفكير فيها من خالل االستكشاف والتعلم من الفشل والبصيرة والرؤية‬ ‫الفضول ‪ -‬يهتم باألفكار ويحب التعلم والفهم واالستكشاف الفكري؛ فضولي‬ ‫المخالطة االجتماعية ‪ -‬يقترب من اآلخرين‪ ،‬سواء كانوا أصدقاء أو غرباء؛ يبدأ بإنشاء الروابط االجتماعية ويحافظ عليها‬ ‫االنخراط مع‬ ‫التوكيد ‪ -‬يعبر بثقة عن اآلراء واالحتياجات والمشاعر؛ يمارس تأثيراً اجتماعيا ً‬ ‫اآلخرين‬ ‫الطاقة – يباشر الحياة اليومية بالطاقة واإلثارة والعفوية‬ ‫الكفاءة الذاتية ‪ -‬يؤمن بقدرته على تنفيذ المهام وتحقيق األهداف‬ ‫المهارات المركبة ‪-‬‬ ‫التفكير النقدي ‪ -‬يقيم المعلومات ويفسرها من خالل تحليل مستقل وغير مقيد‬ ‫مجموعات من‬ ‫المهارات التي لها‬ ‫ما وراء المعرفة ‪ -‬يدرك العمليات الداخلية والتجارب الذاتية‪ ،‬مثل األفكار والمشاعر؛ يتأمل ويوضح مثل هذه التجارب‬ ‫تأثير كبير على‬ ‫النتائج‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من منظمة التعاون االقتصادي والتنمية ‪.2018‬‬ ‫يمكن تدريس الكفاءات االجتماعية والعاطفية مباشرة للطالب‪ ،‬إذ تتضمن العديد من البرامج األكاديمية مثل هذه الوحدات أو الوحدات‬ ‫التدريبية‪ ،‬إلى جانب مناقشة صريحة ونمذجة وممارسة لهذه المهارات‪.‬‬ ‫تصف العديد من النماذج المختلفة المهارات االجتماعية والعاطفية‪ .‬في هذا الدليل‪ ،‬اتبعنا النموذج الصادر عن منظمة التعاون االقتصادي والتنمية ألنه سهل الفهم نسبياً؛ ولديه تركيز دولي؛‬ ‫‪3‬‬ ‫وتتم د راسته بشكل شامل في الوقت الحالي‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪http://www.oecd.org/education/ceri/social-emotional-skills-study/about/‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪https://casel.org/impact/‬‬ ‫األهم من ذلك‪ ،‬أن الكفاءات االجتماعية والعاطفية الموضحة هنا خاصة بالسياق والثقافة‪ ،‬لذا قد ال تكون ذات صلة أو تظهر بشكل متسا ٍ‬ ‫و في جميع السياقات والثقافات‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪9‬‬ ‫غير أنه يتم تدريس هذه الكفاءات كذلك بشكل غير مباشر من خالل ثقافة الغرفة الصفية واألساليب التربوية التي وضعها المعلم‪ .‬فكل مهارة‬ ‫تدريس تأسيسية في هذا الدليل تعلم واحدة أو أكثر من الكفاءات المدرجة في الجدول (‪.)3‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬تساعد أول مهارة تدريس تأسيسية‪" ،‬تأسيس الروتينات والقواعد"‪ ،‬الطالب على التعلم والممارسة‪:‬‬ ‫• أداء المهام‪ :‬ي تعلم الطالب المسؤولية وضبط النفس من خالل أداء الروتين بطريقة محددة في كل مرة إلفادة كل من أنفسهم‬ ‫والمجموعة‪.‬‬ ‫• التنظيم العاطفي‪ :‬يتعلم الطالب طرق القيام بالعمل الذي يساعدهم على تجنب التوتر واالحتفاظ بالتحكم بالعواطف‪.‬‬ ‫• التعاون‪ :‬يعمل الطالب معا ً على العديد من روتينات الغرفة الصفية‪ ،‬مما يساعدهم على التعاون مع اآلخرين والثقة بهم‪.‬‬ ‫تحتوي كل مهارة تدريس تأسيسية على قسم بعنوان "الروابط االجتماعية والعاطفية"‪ ،‬يربط المهارة بالكفاءات االجتماعية والعاطفية‬ ‫المضمنة فيها‪ .‬هذه الروابط موضحة بالكامل في الجدول ‪.4‬‬ ‫الجدول ‪ :4‬الروابط بين مهارات التدريس التأسيسية والكفاءات االجتماعية والعاطفية المحددة من قبل منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫• الفضول‬ ‫• المثابرة‬ ‫• ضبط النفس‬ ‫• الطاقة‬ ‫• توجيه اإلنجازات‬ ‫• المسؤولية‬ ‫• الكفاءة الذاتية‬ ‫• التعاون‬ ‫مواجهة القوالب النمطية والتحيز‬ ‫• التسامح‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫• التعاطف‬ ‫• المثابرة‬ ‫ضبط النفس‬ ‫•‬ ‫• توجيه اإلنجازات‬ ‫المسؤولية‬ ‫•‬ ‫بناء العالقات‬ ‫• الكفاءة الذاتية‬ ‫التعاون‬ ‫•‬ ‫الكفاءة الذاتية‬ ‫•‬ ‫التعاطف‬ ‫•‬ ‫التعاون‬ ‫•‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫الثقة‬ ‫•‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫• الكفاءة الذاتية‬ ‫التفاؤل‬ ‫•‬ ‫• التحكم بالعواطف‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫• مقاومة اإلجهاد‬ ‫التفكير النقدي‬ ‫•‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫التوكيد‬ ‫•‬ ‫االنفتاح الذهني‬ ‫•‬ ‫الكفاءة الذاتية‬ ‫•‬ ‫اإلبداع‬ ‫•‬ ‫المخالطة االجتماعية‬ ‫•‬ ‫التعاون‬ ‫•‬ ‫التوكيد‬ ‫•‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من منظمة التعاون االقتصادي والتنمية ‪.2018‬‬ ‫‪COACH | 10‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﺄﺳﯾﺳﯾﺔ‬ ‫دﻟ(ﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺪر‪2‬ﺲ اﻟﺘﺄﺳ‪6‬ﺴ(ﺔ | ‪11‬‬ ‫التعريف‪ :‬الروتينات أو اإلجراءات الروتينية هي سلسلة من اإلجراءات التي يطلب المعلم من الطالب اتباعها كل يوم في الغرفة‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫الصفية‪ .‬والقواعد هي معايير لسلوك الطالب في الصف‪ .‬تساعد كل من الروتينات والقواعد في إنشاء بيئة صفية آمنة وفعالة‬ ‫وإيجابية للطالب تدعم تعلمهم ونجاحهم‪.‬‬ ‫نظرة عامة‪ :‬تعمل الروتينات على تدريس الطالب ما ينبغي عليهم فعله في أجزاء مختلفة من اليوم الدراسي‪ .‬وتقوم القواعد‬ ‫يتدريس الطالب السلوكيات المتوقعة التي ينبغي عليهم إظهارها في جميع األوقات في الغرفة الصفية‪ ،‬وكيف ينبغي أن يتصرفوا‬ ‫تجاه بعضهم البعض‪ ،‬وتجاه المعلم‪ ،‬وفيما يتعلق بمساحة الغرفة الصفية والمواد‪ .‬تخلق الروتينات والقواعد بيئة آمنة للتعلم‪ ،‬وتحافظ‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫على وقت التعلم‪ ،‬وتعلم الع ادات اإليجابية‪ .‬تكون الروتينات والقواعد أكثر فاعلية عند تأسيسها في بداية العام‪ ،‬ولكن يمكن تدريسها‬ ‫في أي وقت‪ .‬وبمجرد إنشاء روتين أو قاعدة‪ ،‬من المهم أن تذكّر الطالب باتباعها وتعزيزها باستمرار‪ ،‬ألنه عادةً ما يستغرق‬ ‫الطالب وقتا ً للتكيف مع الروتينات والقواعد الجديدة ( تعزيز الروتينات والقواعد )‪ .‬في مهارة التدريس التأسيسية هذه‪ ،‬ستتعلم‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيفية اختيار روتين أو قاعدة ما‪ ،‬وتقسيمها إلى خطوات‪ ،‬وتدريسها للطالب‪.‬‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫‪ 1‬اختر روتينا ً أو قاعدة للعمل عليها‪.‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫والتحيز‬ ‫لتحديد الروتين أو القاعدة التي يجب العمل عليها‪ ،‬اسأل نفسك‪ :‬متى يخسر الصف معظم وقت التعلم؟ من المحتمل‬ ‫ان يكون‪:‬‬ ‫• خالل فترة محددة في الصف‪ :‬دخول الطالب إلى الغرفة الصفية وخروجهم منها‪.‬‬ ‫بناء العالقات‬ ‫• انتقال الصف من نشاط إلى آخر‪.‬‬ ‫• تقوم أنت أو أحد الطالب بتوزيع المواد خالل الدرس‪.‬‬ ‫•‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫أو قد يكون سلوك طالب ترغب في تغييره‪:‬‬ ‫•‬ ‫• يتحدث الطالب أثناء تحدث المعلم‪.‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫• قيام الطالب من مقاعدهم وتجولهم في الغرفة الصفية أثناء وقت الدراسة‪.‬‬ ‫•‬ ‫قد يكون من الصعب تغيير روتينات أو قواعد متعددة في نفس الوقت‪ ،‬لذا من األفضل اختيار روتين أو قاعدة واحدة‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫للبدء فيها‪.‬‬ ‫ق ّ‬ ‫سم الروتين أو القاعدة إلى خطوات‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫حاول أن تجعل الخطوات بسيطة وملموسة حتى يتمكن الطالب من تذكرها ومتابعتها بسهولة‪ .‬للتبسيط‪ ،‬أكمل‬ ‫الروتين أو القاعدة بنفسك وسجل كل خطوة من خطواته‪.‬‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫علم الروتين الجديد للطالب‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫حاول تخصيص وقت في الدرس لتدريس الروتين الجديد للطالب قبل أن تريد منهم أن يستخدموه‪ .‬فيما يلي‬ ‫وصف لكيفية تدريس الروتين‪.‬‬ ‫‪ .1‬اشرح ‪ -‬اشرح للطالب الروتين أو القاعدة التي تقوم بتغييرها والسبب في كونها مهمة‪ .‬عند شرح‬ ‫روتين أو قاعدة ألول مرة‪ ،‬استخدم جمالً قصيرة وبسيطة؛ وتحدث ببطء ووضوح‪.‬‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫‪ .2‬بيّن ‪ -‬نفذ خطوة بخطوة ما تريد أن يفعله الطالب في الروتين أو القاعدة الجديدة‪ .‬اشرح كل خطوة‬ ‫حتى يتمكن الطالب من رؤية ما يجب عليهم فعله بالضبط‪.‬‬ ‫• ضبط النفس‬ ‫• المسؤولية‬ ‫‪ .3‬تدرب مع عدد قليل من الطالب ‪ -‬اطلب من ‪ 1‬أو ‪ 2‬من الطالب ممارسة الروتين أو القاعدة أمام‬ ‫• التعاون‬ ‫الصف‪ .‬بعد تجربته‪ ،‬قدم مالحظات وتعليقات حول ما فعلوه بشكل جيد وما الذي يمكنهم فعله‬ ‫لتحسينه‪.‬‬ ‫‪ .4‬تدرب مع الصف بأكمله ‪ -‬اطلب من الصف بأكمله تجربة الروتين أو القاعدة الجديدة من خالل‬ ‫إعطاء توجيه واضح‪ .‬قدم مالحظات وتعليقات حول ما قاموا به بشكل جيد وما يمكنهم فعله لتحسينه‪.‬‬ ‫فغالبا ً ما يكون من المفيد التدرب عدة مرات مع المجموعة بأكملها ألن الطالب قد يجدوا الروتين‬ ‫الجديد أو القاعدة الجديدة صعبة في البداية!‬ ‫‪COACH | 12‬‬ ‫ذكّر بالسلوك اإليجابي وعززه لعدة أيام‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ذكّر الطالب بكيفية القيام بالروتين أو القاعدة بشكل صحيح قبل أن يقوموا بها‪ .‬أثناء أداء الطالب للروتين أو القاعدة‪ ،‬اعرف من هم الطالب الذين يقومون بذلك‬ ‫بشكل صحيح ( تعزيز الروتينات والقواعد)‪ .‬كرر هذه الخطوة مع مرور الوقت حتى يؤدي الطالب الروتين أو القاعدة بشكل صحيح باستمرار (من بضعة‬ ‫أيام إلى بضعة أسابيع)‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬المرور على جميع خطوات تأسيس الروتينات أو القواعد‪.‬‬ ‫اسأل نفسك‪ :‬متى يخسر الصف معظم وقت التعلم؟ عليك أن تقرر أن يتم ذلك خالل االنتقال من درس آلخر‪ .‬في العديد من أوقات االنتقال‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫من درس آلخر‪ ،‬يستمر بعض الطالب في العمل على النشاط األخير بينما يبدأ آخرون نشاطا ً جديداً أو يبدأون بالدردشة‪.‬‬ ‫اختر روتينا ً أو قاعدة‬ ‫للعمل عليها‪.‬‬ ‫يمكنك تقسيم الروتين إلى خطوات من خالل تجربته بنفسك‪ .‬قم بالجلوس على مكتب الطالب مع دفتر مالحظات وقلم رصاص للطالب‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫وفكر في درس حديث‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬كيف أريد أن ينتقل الطالب من نشاط إلى آخر؟ اكتب هذه الخطوات‪:‬‬ ‫قسّم الروتين أو‬ ‫‪ .1‬يخبر المعلم الطالب عندما يتبقى خمس دقائق من الوقت للنشاط‪( .‬إذا كان النشاط أقصر‪ ،‬فسيقوم المعلم بالتنبيه بالوقت المتبقي‬ ‫القاعدة إلى خطوات‪.‬‬ ‫عندما يتبقى دقيقة واحدة على انهاء الوقت)‪.‬‬ ‫‪ .2‬عندما يحين الوقت‪ ،‬يرفع المعلم يده‪.‬‬ ‫عندما يرى الطالب يد المعلم مرفوعة‪ ،‬يضعون أقالم الرصاص‪ ،‬ويغلقون كتبهم‪ ،‬وينهون محادثاتهم وينظرون إلى المعلم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫يعطي المعلم توجيهات لما يجب على الطالب القيام به لالنتقال إلى النشاط التالي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪ .1‬اشرح – قل "أيها الصف‪ ،‬سنتعلم اليوم روتينا ً جديداً حول كيفية االنتقال من نشاط إلى آخر‪ .‬في الوقت الحالي‪ ،‬تستغرق عملية‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫االنتقال الخاصة بنا وقتا ً طويالً‪ .‬سوف نتعلم طريقة جديدة توفر علينا الوقت لتعلم موضوعات مثيرة لالهتمام والدراسة"‪.‬‬ ‫درس الروتين أو‬ ‫ّ‬ ‫‪ .2‬بيّن ‪ -‬قل "سأريكم بالضبط ما أريد منكم أن تفعلوه‪ .‬من فضلكم شاهدوا واسم عوا‪ .‬أثناء قيامكم بنشاط ما‪ ،‬سأخبركم عندما يتبقى‬ ‫القاعدة الجديدة‬ ‫بضع دقائق حتى تتمكنوا من االستعداد لالنتقال‪ .‬عندما يحين الوقت‪ ،‬سأرفع يدي هكذا‪ .‬بعدها ستقومون بإغالق كتبكم‪ ،‬ووضع‬ ‫للطالب‪.‬‬ ‫أقالمكم جانباً‪ ،‬وإنهاء محادثاتكم‪ ،‬والنظر إلي‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬سأقدم توجيهات لما يجب فعله بعد ذلك"‪.‬‬ ‫‪ .3‬مارس الروتين أو القاعدة مع عدد قليل من الطالب – اطلب من الطالبين‪ ،‬سارة وبن‪ ،‬تجربة الروتين‪ .‬قل "أيها الصف‪،‬‬ ‫شاهدوا لتروا كيف يقومون بذلك!" سارة وبن يتظاهران بالكتابة‪ .‬قل لهم " أيها الصف‪ ،‬تبقى دقيقة واحدة من وقت الكتابة‪.‬‬ ‫دعونا نتظاهر بأن دقيقة واحدة تمر"‪ .‬ارفع يدك‪ .‬سارة وبن وضعوا أقالمهم وأعينهم نحوك‪ .‬قل "شكراً لكم‪ .‬انتهى وقت‬ ‫الكتابة‪ .‬من فضلكم‪ ،‬ضعوا األوراق بعيداً"‪ .‬توقف وقل "عمل جيد‪ ،‬سارة وبن‪ .‬أيها الصف‪ ،‬هل رأيتم كيف وضعوا أقالمهم‬ ‫ونظروا إلي عندما رأوا يدي؟"‬ ‫مارس الروتين أو القاعدة مع الصف بأكمله – قل للصف "اآلن‪ ،‬دعونا نجربها جميعنا! من فضلكم تظاهروا بأنكم تكتبون"‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫مرّ على الروتين الجديد مع الصف‪ .‬بعدها قدم مالحظاتك وتعليقاتك‪" :‬أيها الصف‪ ،‬لقد قمنا بعمل جيد بأن وضعنا أقالم‬ ‫الرصاص من أيدينا على الفور‪ .‬في المرة القادمة‪ ،‬يرجى التأكد من النظر إل ّ‬ ‫ي ألنني أعطي التوجيهات للنشاط التالي"‪.‬‬ ‫في اليوم التالي‪ ،‬عندما ينتهي النشاط األول للطالب‪ ،‬ذكرهم قائالً‪" :‬تبقى لديكم دقيقة واحدة‪ .‬تذكروا أنه عندما أرفع يدي‪ ،‬يجب عليكم‬ ‫الخطوة الرابعة‬ ‫ي"‪ .‬عندما ترفع يدك‪ ،‬فإنك تعزز السلوكيات اإليجابية التي تراها بتسميتها‪:‬‬ ‫وضع أقالمكم‪ ،‬وإغالق الكتب‪ ،‬وإنهاء المحادثات‪ ،‬والنظر إل ّ‬ ‫ذكّر بالسلوك‬ ‫ى"‪ .‬ال يزال بعض الطالب يعملون‪ ،‬لذا‪ ،‬تقوم‬ ‫ّ‬ ‫إل‬ ‫تنظر‬ ‫العيون‬ ‫من‬ ‫الكثير‬ ‫أرى‬ ‫"أغلقت فاطمة كتابها على الفور‪ .‬عبده يضع قلمه من يده‪.‬‬ ‫اإليجابي وعززه لعدة‬ ‫بمناداة أسمائهم لجذب انتباههم ثم تعيد صياغة توجيهاتك‪ .‬ينتبه إليك معظم الطالب‪ ،‬لكن ال يزال هناك طالب واحد يعمل‪ ،‬لذا قررت‬ ‫أيام‪.‬‬ ‫التحدث إليه الحقا ً خالل الدرس‪.‬‬ ‫بعد أسبوعين‪ ،‬يبدو أن معظم الطالب يعرفون الروتين ويتبعونه باستمرار‪ .‬ال يزال هناك عدد قليل من الطالب الذين يجدون صعوبة في‬ ‫ذلك‪ ،‬إال أنك تذكر نفسك بأن التغيير (بالنسبة للمعلم وللطالب) يستغرق وقتاً؛ فتقول لنفسك بأنك تؤسس لروتين سيزيد من وقت التعلم‬ ‫للطالب؛ وأنك تلتزم بمواصلة العمل على هذا الروتين‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪13‬‬ ‫التعريف‪ :‬يعني تعزيز الروتينات والقواعد استخدام استراتيجيات لمساعدة الطالب على اتباع الروتينات والقواعد باستمرار‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫نظرة عامة‪ :‬لقد قرأت حول كيفية تأسيس الروتينات والقواعد ( تأسيس الروتينات والقواعد ) في الغرفة الصفية الخاص بك‪.‬‬ ‫فيما يلي‪ ،‬سوف تتعلم استراتيجيات لتعزيزها بمرور الوقت‪ .‬تتمثل اإلستراتيجية األولى في التعرف على الطالب لإلجراءات‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫اإليجابية‪ .‬إن القيام بذلك يشجع الطالب على التصرف وفقا ً للتوقعات‪ ،‬ويذكر الطالب اآلخرين بما يجب عليهم فعله‪ ،‬ويخلق بشكل‬ ‫عام بيئة أكثر إيجابية‪ .‬أما االستراتيجيات المتبقية فهي طرق لالستجابة لسلوك الطالب عندما يكون غير آمن أو يعطل عملية‬ ‫التعلم‪ .‬التعزيز ال يعني معاقبة الطالب‪ ،‬بل إنه يتعلق بمساعدتهم وتوجيههم نحو السلوك اإليجابي‪ .‬سيساعدك استخدام هذه‬ ‫االستراتيجيات بهدوء واتساق ورحمة في الحفاظ على بيئة تعلم آمنة ومثمرة‪ .‬ستتعلم من خالل هذه المهارة طرقا ً مختلفة لتعزيز‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫الروتينات والقواعد والتوجيهات وكيفية تحديد طريقة مناسبة لحالة الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫كيف‪ :‬فهم استراتيجيات التعزيز المختلفة‬ ‫يُظهر السلم أدناه استراتيجيات مختلفة لتعزيز روتينات وقواعد الغرفة الصفية‪ .‬ابدأ باالستراتيجيات في أسفل السلم‪ ،‬خاصةً بالنسبة‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫للسلوكيات الروتينية‪ .‬تحرك باتجاه "أعلى" السلم لسلوكيات أكثر جدية أو متكررة‪.‬‬ ‫والتحيز‬ ‫متى يستخدم‬ ‫كيف يبدو‬ ‫األسلوب‬ ‫بناء العالقات‬ ‫العديد من الطالب (‪ 25‬بالمائة أو أكثر)‬ ‫توقف عن التدريس ووقف بال حراك‪ .‬أعد صياغة توقعاتك‬ ‫إعادة تعيين‬ ‫ال يلبون التوقعات في نفس الوقت‪.‬‬ ‫وسبب أهميتها بصوت حازم‪ .‬ثم استخدم استراتيجيات التعزيز‬ ‫المجموعة‬ ‫الفردية‪.‬‬ ‫↑‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫قام الطالب بالعديد من عمليات إعادة‬ ‫انتقل إلى مقعد الطالب عندما يكون جميع الطالب اآلخرين‬ ‫التوجيه اللفظية ولكنه ال يزال يجد‬ ‫مشاركين في نشاط ما‪ .‬انحني إلى مستوى الطالب‪ .‬استخدم‬ ‫صعوبة‪.‬‬ ‫صوتا ً هادئا ً لتذكير الطالب بتوقعاتك‪ .‬ينبغي أن تكون المحادثة‬ ‫واحد لواحد‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫استخدم هذه االستراتيجية فقط أثناء‬ ‫أقل من دقيقة واحدة ويمكن أن تجري أيضا ً بعد الدرس‪.‬‬ ‫↑‬ ‫مشاركة جميع الطالب اآلخرين في نشاط‬ ‫ما‪.‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫الطالب يتحدث أو يعطل طالبا ً آخرين أو‬ ‫انطق اسم الطالب وذكّره بهدوء بالروتين أو التوقع‪.‬‬ ‫إعادة التوجيه اللفظي‬ ‫كانت استراتيجية الوقوف قريبا ً غير‬ ‫↑‬ ‫ناجحة‪.‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫الطالب غير مركز ولكنه ال يزعج‬ ‫اقترب ببطء وهدوء من الطالب الذي ال يلبي التوقعات مع‬ ‫الوقوف قريبا ً‬ ‫الطالب اآلخرين أو لم تنجح استراتيجية‬ ‫االستمرار في التدريس‪.‬‬ ‫↑‬ ‫اإلقرار بالسلوك اإليجابي‪.‬‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫اجعلها استراتيجيتك األولى للسلوكيات‬ ‫قل أسماء عدة طالب وصف الروتين أو التوقع التي يلبوه‬ ‫اإلقرار بالسلوك‬ ‫الروتينية دائماً‪.‬‬ ‫بطريقة إيجابية‪.‬‬ ‫اإليجابي‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫ابدأ هنا‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫انظر إلى الطالب كثيراً والحظ ما إذا كانوا يتبعون روتينات وقواعد الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫• التحكم بالعواطف‬ ‫• مقاومة اإلجهاد‬ ‫أثناء فترات التوقف المؤقت في تعليماتك‪ ،‬انظر إلى الطالب في أرجاء الغرفة‪ .‬إذا رأيت أن البعض ال يتبع روتينات وقواعد‬ ‫الغرفة الصفية‪ ،‬فاسأل نفسك‪ :‬هل كنت واضحاً تماماً بشأن توجيهاتي؟ إذا لم يكن األمر كذلك‪ ،‬فقم بإعطاء توجيهات واضحة مرة‬ ‫أخرى ( إعطاء توجيهات واضحة)‪ .‬إذا كنت واضحا ً بتوجيهاتك‪ ،‬فانتقل إلى الخطوة التالية‪.‬‬ ‫‪COACH | 14‬‬ ‫اختر استراتيجية تعزيز وجربها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫يمكنك استخدام األسئلة أدناه لمساعدتك في اختيار استراتيجية التعزيز‪:‬‬ ‫• هل العديد من الطالب (أكثر من ‪ 25‬بالمائة) ال يلتزمون بالروتينات أو القواعد؟ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬فاستخدم استراتيجية إعادة تعيين‬ ‫المجموعة‪.‬‬ ‫• هل المشكلة جدية؟ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬يمكنك البدء بطريقة أعلى من السلم؛ إذا لم يكن األمر كذلك‪ ،‬يمكنك البدء باإلقرار بالسلوك اإليجابي ثم‬ ‫استخدام استراتيجيات أخرى نحو األسفل‪.‬‬ ‫• هل أنت على استعداد لمقاطعة عملية التدريس الخاصة بك لتعزيز الروتينات أوا لقواعد الخاصة بك؟ في بعض األحيان يكون من المفيد التوقف‬ ‫مؤقتا ً عن التدريس لتقوية الروتينات والقواعد‪ .‬في أوقات أخرى‪ ،‬قد تقرر أن عملية التدريس األكاديمية مهمة للغاية بحيث ال يمكن مقاطعتها‪ .‬في‬ ‫هذه األوقات‪ ،‬يمكنك ببساطة االنتظار قبل معالجة المشكلة؛ أو يمكنك استخدام استراتيجية الوقوف قريبا ً‪ ،‬والتي تمكنك من مواصلة التدريس‬ ‫أثناء التعزيز‪.‬‬ ‫• هل جربت بالفعل إستراتيجية تعزيزية عدة مرات مع الطالب‪ ،‬ولم تنجح؟ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬اختر طريقة أعلى من السلم‪.‬‬ ‫أثناء استخدامك لهذه االستراتيجية‪ ،‬تذكر أن تظل هادئا ً ومتماسكا ً‪ .‬فالقيام بذلك يمثل تنظيما ً عاطفيا ً (كفاءة اجتماعية وعاطفية) لطالبك وسيساعدك في‬ ‫الحفاظ على عالقات إيجابية معهم‪.‬‬ ‫انتقل بدرجات السلم لألعلى إن لزم األمر‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫في بعض األحيان‪ ،‬لن تنجح إستراتيجية التعزيز األولى الخاصة بك‪ ،‬أو ستعمل لفترة محدودة فقط‪ .‬إذا استمر الطالب في إيجاد صعوبة في اتباع روتينات‬ ‫وقواعد الغرفة الصفية‪ ،‬يمكنك محاولة استخدام نفس اإلستراتيجية مرة أخرى أو االنتقال إلى االستراتيجية التالية على السلم‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬المرور على جميع خطوات تعزيز الروتينات أو القواعد‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة‪ :‬انتقل بدرجات السلم لألعلى إن لزم األمر‪.‬‬ ‫الحظت أن جون ومريم يتحدثان‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫أثناء قيامك بالقراءة للصف‪ .‬كنت‬ ‫انظر إلى الطالب كثيراً‬ ‫عندما تعود إلى مقدمة الغرفة الصفية‪ ،‬يستأنف جون ومريم حديثهم‪ .‬إنهم يلهون الطالب‬ ‫قد حددت قبل بضع دقائق أنك‬ ‫والحظ ما إذا كانوا‬ ‫الجالسين بالقرب منهم وال يركزون على عملهم‪.‬‬ ‫تتوقع منهم أن يكونوا صامتين‪.‬‬ ‫يتبعون روتينات‬ ‫انت تفكر‪:‬‬ ‫وقواعد الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫يصعب عليّ الوقوف بالقرب من هذين الطالبين لفترة طويلة‪.‬‬ ‫انت تفكر‪:‬‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫اآلن يقومون بتعطيل عملية تعلم الطالب اآلخرين لذلك قد يستحق األمر مقاطعة القراءة‪.‬‬ ‫جون ومريم هما الطالبان الوحيدان‬ ‫اختر استراتيجية تعزيز‬ ‫اللذان يتحدثان‪ ،‬لذلك لست بحاجة إلى‬ ‫وجربها‪.‬‬ ‫من األفضل دائماً أن البدء بإيجابية‪.‬‬ ‫إعادة تعيين المجموعة‪.‬‬ ‫حاول اإلقرار بالسلوك اإليجابي‪" :‬أرى أن جاكوب وكوبي يتابعان بصمت"‪ .‬ما زال جون‬ ‫ومريم يتحدثان‪ ،‬لذا انتقل بالسلم باتجاه األعلى وجرب استراايجية إعادة التوجيه اللفظي‪" :‬جون‬ ‫هذا السلوك عبارة عن روتين‪ ،‬لذا‬ ‫ومريم‪ ،‬يرجى منكما الصمت حتى يتمكن الجميع من التركيز‪ ".‬يتوقفان عن الكالم‪.‬‬ ‫سأبدأ من أسفل السلم‪.‬‬ ‫ل مرة أخرى‪.‬‬ ‫بعد قراءة بضع صفحات أخرى‪ ،‬تسمع الطالبين يتحدثان بصوت عا ٍ‬ ‫ال أريد أن أقطع القراءة‪.‬‬ ‫انت تفكر‪:‬‬ ‫قررت أن تجرب استراتيجية الوقوف‬ ‫قريباً لتشجيع جون ومريم‪ .‬بينما تقرأ‬ ‫يعمل الطالب على تعطيل عملية تعلمهم وتعلم الطالب اآلخرين‪.‬‬ ‫عال‪ ،‬فإنك تمشي في‬‫بصوت ٍ‬ ‫لم تنجح استراتيجيتا الوقوف قريبا ً وإعادة التوجيه اللفظي‪.‬‬ ‫أرجاء الغرفة إلى حيث يجلس جون‬ ‫اصعد بالسلم درجة واحدة لعند استراتيجية واحد لواحد‪ .‬أطلب من الصف كتابة رد على القصة‪.‬‬ ‫ومريم‪ .‬لقد توقفا عن الكالم وأنت‬ ‫ثم اذهب لعند جون ومريم وتقول بصوت هادئ وحازم‪" ،‬جون ومريم‪ ،‬هل توجد مشكلة؟"‬ ‫تقف هناك‪.‬‬ ‫يجيبان بالنفي‪ .‬أنت تقول‪" ،‬من الصعب عليكما وعلى اآلخ رين االنتباه عندما تتحدثان‪ .‬عندما أبدأ‬ ‫القراءة مرة أخرى‪ ،‬أتوقع أن تتابعاني بصمت"‪.‬‬ ‫بينما تستمر أنت في القراءة‪ ،‬تفكر في تكرار استراتيجية واحد لواحد مع جون ومريم بعد‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪15‬‬ ‫التعريف‪ :‬إعطاء توجيهات واضحة يعني إعطاء إرشادات واضحة للعمل األكاديمي وذكر مبادئ توجيهية لسلوك الطالب‪.‬‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫نظرة عامة‪ :‬عندما يعرف الطالب بالضبط ما يجب عليهم فعله وكيفية القيام به‪ ،‬يوفر الصف وقت التعلم ويشعر الطالب بمزيد من‬ ‫األمن واألمان‪ .‬حاول إعطاء توجيهات واضحة في كثير من األحيان أثناء الدرس‪ ،‬أي في بداية كل درس‪ ،‬في بداية كل نشاط‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫ضمن الدرس‪ ،‬و كتذكيرا خالل النشاط ‪ .‬حاول تعزيز هذه التوجيهات باستمرار حتى يرى الطالب أن اتباعها أمر مهم‪ .‬في مهارة‬ ‫التدريس التأسيسية هذه‪ ،‬ستتعلم أن تخطط وتعطي توجيهات واضحة للطالب‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫‪ 1‬اختر نشاط درس واحد إلعطاء توجيهات واضحة له‪.‬‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫أل ِ‬ ‫ق نظرة إلى الدرس التالي الذي تخطط لتدريسه‪.‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫اسأل نفسك‪ :‬في أي أنشطة في هذا الدرس من المحتمل أن يشعر الطالب بالتشوش أو التراجع عن المهمة أو‬ ‫والتحيز‬ ‫يسيئون التصرف أو يجدون صعوبة في فعل ما أريدهم أن يفعلوه؟‬ ‫اختر نشاطا ً واحداً لتخطيط التوجيهات التي ستعطيها للطالب‪ .‬يمكنك اختيار العودة والتخطيط للمزيد الحقاً‪ .‬من‬ ‫بناء العالقات‬ ‫المهم أن تعطي توجيهات واضحة لكل نشاط أثناء الدرس‪.‬‬ ‫خطط للتوجيهات التي ستقدمها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫اسأل نفسك‪:‬‬ ‫ما هو العمل األكاديمي الذي أريد أن يكمله الطالب بنهاية وقت النشاط؟‬ ‫•‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫ما هي العملية التي يجب أن يستخدموها إلكماله؟‬ ‫•‬ ‫كم من الوقت سأمنحهم إلكماله؟‬ ‫•‬ ‫ما هي سلوكيات الطالب التي ستساعد جميع الطالب على التعلم أثناء هذا النشاط؟‬ ‫•‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫جمع إجاباتك معا ً في عبارات قصيرة وواضحة‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫إذا كان ذلك مفيداً‪ ،‬فخطط الستخدام عنصر مرئي‪ ،‬مثل السبورة أو مواد الطالب‪ ،‬لتوضيح ونمذجة التوجيهات‬ ‫أثناء تقديمها‪ .‬ضع في اعتبارك طرح سؤال حول التوجيهات التي قدمتها للتأكد من أن جميع الطالب قد فهموها‬ ‫( التحقق من الفهم)‪.‬‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫أعط التوجيهات ببطء وبشكل واضح‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫قبل إعطاء التوجيهات‪ ،‬استخدم روتين لفت االنتباه (على سبيل المثال‪ :‬يد مرفوعة) للتأكد من أن جميع الطالب‬ ‫يسمعونك ( تأسيس الروتينات والقواعد)‪ .‬شارك التوجيهات مع الطالب ببطء وبصوت عا ٍ‬ ‫ل‪ .‬توقف عند نهايات‬ ‫الجمل حتى يتمكن الطالب من معالجة المعلومات‪.‬‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫عندما تكون جاهزاً لبدء الطالب بالنشاط‪ ،‬أعطهم إشارة بدء‪ ،‬مثل "انطلقوا" أو "ابدأوا"‪.‬‬ ‫ضبط النفس‬ ‫•‬ ‫قم باإلقرار بالسلوك اإليجابي وقدم التذكيرات‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المسؤولية‬ ‫•‬ ‫التعاون‬ ‫•‬ ‫قم باإلقرار للطالب الذين يتبعون التوجيهات على الفور من خالل ذكر أسمائهم وماذا يفعلون‪ .‬من شأن استراتيجية‬ ‫الكفاءة الذاتية‬ ‫•‬ ‫اإلقرار بما يفعله األفراد أن تضفي اإليجابية إلى الغرفة الصفية وأن توفر للطالب اآلخرين تذكيرات إضافية حول‬ ‫ما يجب القيام به‪.‬‬ ‫إذا كان الطالب ال يتبعون التو جيهات‪ ،‬فقم بتذكيرهم بما يجب عليهم فعله؛ كرر التوجيهات ببطء وبشكل واضح؛ أو‬ ‫حدد ما إذا كان هناك أي سوء فهم للطالب حول النشاط أو السلوك‪.‬‬ ‫‪COACH | 16‬‬ ‫مثال‪ :‬المرور على جميع خطوات إعطاء توجيهات واضحة‪.‬‬ ‫انظر إلى الدرس التالي‪ .‬يحتوي الدرس على بعض التدريس من قبل المعلم في البداية‪ ،‬ثم القراءة مع الشركاء‪ ،‬ثم مناقشة‪.‬‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫اسأل نفسك‪ :‬في أي أنشطة في هذا الدرس من المرجح أن يتعرض الطالب للتشوش‪ ،‬أو التراجع عن المهمة‪ ،‬أو سوء التصرف‪ ،‬أو صعوبة‬ ‫اختر نشاط درس‬ ‫القيام بما أرغب بأن يقوموا به؟‬ ‫واحد إلعطاء‬ ‫توجيهات واضحة‬ ‫تقرر أن تبدأ بنشاط القراءة مع الشريك ألن الطالب غالبا ً ما سيتراجعون المهمة وال يكملون كل قراءتهم‪.‬‬ ‫له‪.‬‬ ‫اسأل نفسك‪:‬‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫ما هو العمل األكاديمي الذي أريد أن يكمله الطالب بنهاية وقت النشاط؟‬ ‫•‬ ‫خطط للتوجيهات‬ ‫التي ستقدمها‪.‬‬ ‫خالل هذا الوقت‪ ،‬أريد أن ينتهي الطالب من كتابة اإلجابات في دفاترهم على مجموعة األسئلة التي قدمتها لهم حول القراءة‪.‬‬ ‫ما هي العملية التي يجب عليهم استخدامها إلكمال إجاباتهم؟‬ ‫•‬ ‫إلكمال هذا النشاط‪ ،‬يجب على الطالب قراءة الصفحات التي قمت بتعيينها الثالث في الكتاب‪ .‬يجب أن يبدأ أحد الشركاء بالقراءة‪ .‬في‬ ‫نهاية كل قسم‪ ،‬يجب عليهم تغيير الشريك الذي يقرأ‪ .‬عندما يصلون إلى نهاية القراءة‪ ،‬يجب أن يكتبوا أسئلة السبورة في دفاترهم‪،‬‬ ‫ويناقشوها واحدة تلو األخرى‪ ،‬ويكتبوا اإلجابات في دفاترهم‪ .‬إذا أنهوا جميع األسئلة‪ ،‬فعليهم مواصلة القراءة في كتبهم‪.‬‬ ‫كم من الوقت سأمنحهم إلكمال هذا النشاط؟‬ ‫•‬ ‫سنخصص ‪ 15‬دقيقة للقيام بهذا النشاط‪.‬‬ ‫ما السلوكيات التي ستساعد جميع الطالب على تحقيق أقصى استفادة من هذا النشاط؟‬ ‫•‬ ‫ينبغي أن يجلس الطالب في مقاعدهم وينظرون إلى كتبهم ودفاترهم حتى يتمكنوا من التركيز‪ .‬ينبغي أن يتحدث الطالب مع شركائهم‬ ‫فق ط‪ ،‬وليس مع األصدقاء اآلخرين في جميع أنحاء الغرفة‪ .‬كما ينبغي أن يتحدثوا بصوت منخفض بما يكفي بحيث يستطيع الطالب‬ ‫اآلخرون سماع بعضهم البعض‪.‬‬ ‫ادمج إجاباتك في عبارات قصيرة وواضحة‪ ،‬باستخدام المرئيات وسؤال التحقق من الفهم‪" :‬في النشاط التالي‪ ،‬أود أن تنتهوا من اإلجابة على‬ ‫كل هذه األسئلة في دفاتركم‪( .‬أنت تشير إلى السبورة)‪ .‬للقيام بذلك‪ ،‬ستقرأ أنت وشريكك هذه الصفحات الثالث في الكتاب المدرسي‪( .‬أنت‬ ‫تشير إلى ا لسبورة)‪ .‬سيبدأ أحد الشركاء في القراءة‪ .‬في نهاية قسم القراءة‪ ،‬سيتم التبديل بين القراء‪ .‬عندما تصل إلى نهاية القراءة‪ ،‬أخرج‬ ‫دفترك‪ .‬اكتب هذه األسئلة‪ .‬اقرأ وناقش كل سؤال مع شريكك ثم اكتب إجاباتك‪ .‬إذا أنهيت األسئلة مبكراً‪ ،‬فاستمر في قراءة كتابك ليوم غد‪.‬‬ ‫من يمكنه إخباري بتوجيهات نشاطنا؟ (ادعُ الطالب لإلجابة إلى أن يقولوا جميع التوجيهات الرئيسية‪ ).‬خالل هذا النشاط‪ ،‬أتوقع منكم أن‬ ‫يظل كل واحد منكم في مقعده‪ ،‬ويركز على المهمة‪ ،‬ويتحدث مع شريكه فقط‪ .‬يرجى التحدث بهدوء بحيث يمكن للطالب اآلخرين التركيز‪.‬‬ ‫لديكم ‪ 15‬دقيقة‪ .‬من فضلكم افتحوا كتبكم وابدأوا‪".‬‬ ‫أثناء الدرس‪ ،‬عندما تكون مستعداً إلعطاء توجيهات واضحة‪ ،‬استخدم روتين الستحواذ على االنتباه لجذب انتباه جميع الطالب‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫ل وتتوقف مؤقتا ً في نهاية جملك‪.‬‬ ‫أعط التوجيهات‬ ‫قدّم التوجيهات المخطط لها ببطء وبصوت عا ٍ‬ ‫ببطء وبشكل‬ ‫واضح‪.‬‬ ‫بعد أن يبدأ الطالب‪ ،‬تنظر حول الغرفة بحثا ً عن الطالب الذين يتبعون التوجيهات‪ .‬تناديهم بأسمائهم وتقر بسلوكهم اإليجابي‪" :‬أرى أماري‬ ‫الخطوة الرابعة‬ ‫وكوامي يبدآن في القراءة بهدوء‪ .‬أرى داليا تبدأ في القراءة أيضا ً‪ .‬أرى آشا إيماني يبدآن في القراءة"‪.‬‬ ‫قم باإلقرار‬ ‫ترى عدة أزواج من الطالب يجدون صعوبة في البدء‪ .‬تذكرهم بما يجب عليهم فعله‪" :‬زين وخليفة‪ ،‬الخطوة األولى هي فتح الكتاب على‬ ‫بالسلوك اإليجابي‬ ‫الصفحة الموجودة على السبورة والبدء في القراءة‪ .‬مها وأبينا‪ ،‬يرجى اختيار شريك للقراءة أوالً والبدء بالقراءة"‪ .‬ثم تقوم بالتعميم لمساعدة‬ ‫وقدم التذكيرات‪.‬‬ ‫زوجين من الطالب الذين لم يبدؤوا بعد‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪17‬‬ ‫التعريف‪ :‬تعني مهارة مواجهة القوالب النمطية والتحيزات أن المعلم يعمل بنشاط ضد القوالب النمطية والتحيزات الموجودة في‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫مجتمعه ويوفر لجميع الطالب فرصا ً متساوية للتعلم‪.‬‬ ‫والتحيز‬ ‫نظرة عامة‪ :‬بصفتك معلماً‪ ،‬لديك مسؤولية مهمة إلنشاء ثقافة الغرفة الصفية التي يتم فيها معاملة جميع الطالب باحترام؛ ويحصل فيها‬ ‫الجميع على فرص متكافئة للتعلم والنجاح؛ ويتم وضع توقعات عالية للتعلم والنجاح لجميع الطالب وترسيخها‪ .‬وإحدى الطرق المهمة‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫التي يمكنك من خ اللها إنشاء هذه الثقافة في غرفتك الصفية هي مواجهة القوالب النمطية والتحيزات التي قد تعيق جهودك‪ .‬فالقوالب‬ ‫النمطية هي افتراضات يتخذها األشخاص عن اآلخرين بنا ً‬ ‫ء على انتماءاتهم وانتماء المجموعات األخرى‪ .‬أما التحيزات‪ ،‬فهي‬ ‫تفضيالت لدى الناس مع أو ضد مجموعات أخرى‪ .‬قد يكون الشخص على دراية أو ال يكون على دراية بأفكاره النمطية وتحيزاته‪.‬‬ ‫بصفتك معلماً‪ ،‬من المهم أن تحدد وتواجه القوالب النمطية والتحيزات الخاصة بك وكذلك تلك الخاصة بطالبك‪ .‬في مهارة التدريس‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫التأسيسية هذه‪ ،‬ستتعرف على أنواع مختلفة من القوالب النمطية والتحيزات‪ ،‬وكيفية التعرف عليها‪ ،‬وكيفية مواجهتها في غرفتك‬ ‫الصفية‪.‬‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫كيف‪ :‬فهم القوالب النمطية والتحيز‬ ‫مواجهة القوالب النمطية والتحيز‬ ‫تختلف القوالب النمطية اختالفا ً كبيراً من مجتمع إلى آخر‪ .‬فيما يلي أربعة أنواع شائعة لهذه القوالب‪.‬‬ ‫القوالب النمطية‬ ‫القوالب النمطية للطالب‬ ‫القوالب النمطية‬ ‫بناء العالقات‬ ‫القوالب النمطية الجندرية‬ ‫الدينية‬ ‫ذوي اإلعاقة‬ ‫العرقية‪/‬اإلثنية‬ ‫أمثلة‪ :‬الطالب من دين ما‬ ‫مثال‪ :‬ال يستطيع الطالب‬ ‫أمثلة‪ :‬الفتيان أكثر مشاغبة من‬ ‫أمثلة‪ :‬الطالب من مجموعة‬ ‫عنيفون أو ال يعطون قيمة‬ ‫ذوو اإلعاقة التعلم مثل‬ ‫الفتيان؛ الفتيان أفضل من الفتيات‬ ‫عرقية‪/‬إثنية واحدة يعملون بجد‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫لتعليم الفتيات‪.‬‬ ‫الطالب اآلخرين‪.‬‬ ‫في الرياضيات؛ هناك بعض‬ ‫أكثر من غيرهم أو هم أقل‬ ‫الوظائف التي ال يمكن‬ ‫صدقا ً أو أكثر ذكا ً‬ ‫ء‪.‬‬ ‫للفتيات‪/‬الفتيان القيام بها‪.‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫يمكن للقوالب النمطية أن تجعل الناس يتصرفون بطريقة متحيزة تجاه تلك المجموعة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد تؤدي الصورة النمطية‬ ‫القائلة بأن الفتيان أفضل في الرياضيات إلى قيام معلم الرياضيات باستدعاء الفتيان أكثر من الفتيات‪.‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫عندما تكون القوالب النمطية والتحيزات موجودة في الصف‪ ،‬يمكن أن تسبب ضرراً كبيراً للطالب الذين ينتمون إلى المجموعات‬ ‫المتأثرة‪ .‬قد يتم استبعاد هؤالء الطالب من الدروس أو األنشطة أو تعرضهم للتنمر أو االستفزاز‪ .‬قد يبدؤون في عيش الصعوبات‬ ‫العاطفية‪ ،‬أو االنسحاب من المدرسة‪ ،‬أو التحصيل بشكل أقل‪.‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫تأمل في غرفتك الصفية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫من المهم التفكير في ثقافة الغرفة الصفية الخاص بك للكشف عن أي قوالب نمطية أو تحيزات في المواد التي‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫تستخدمها‪ ،‬أو العالقات التي تربط الطالب ببعضهم البعض‪ ،‬أو االهتمام الذي توليه لهم‪.‬‬ ‫اسأل نفسك‪:‬‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫مواد الصف ‪ -‬هل تحتوي مواد الصف أو الدروس على أمثلة للقوالب النمطية أو التحيزات؟ هل هناك أي‬ ‫•‬ ‫مجموعات ممثلة تمثي ً‬ ‫ال ناقصاً في مواد الصف أو الدروس؟‬ ‫• التسامح‬ ‫عالقات الطالب ‪ -‬هل رأيت أمثلة على استخدام الطالب للقوالب النمطية مع بعضهم البعض؟ هل يعامل‬ ‫•‬ ‫• التعاطف‬ ‫الطالب من مجموعات مختلفة بعضهم البعض باحترام؟‬ ‫انتباه المعلم ‪ -‬من هم الطالب الذين يرفعون أيديهم أو يتم طرح األسئلة عليهم أكثر من غيرهم؟ من هم الطالب‬ ‫•‬ ‫الذين يتلقون أكبر قدر من المالحظات والتعليقات والمساعدة والثناء؟ كيف يتم تقسيم الواجبات الصفية بين الطالب؟‬ ‫هل توجد أي أنماط في صفي تشير إلى وجود تحيز لصالح أو ضد أي مجموعة (مجموعات)؟‬ ‫‪COACH | 18‬‬ ‫اختر طريقة يستجيب الطالب من خاللها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بمجرد التعرف على التحيزات والقوالب النمطية التي قد تكون موجودة في الغرفة الصفية الخاص بك‪ ،‬يمكنك استخدام االستراتيجيات أدناه لبدء مواجهتها‪.‬‬ ‫تستغرق هذه االستراتيجيات وقتا ً وجهداً متسقين‪ .‬قد يقاوم الطالب في البداية لذا من المهم أن تكون حازما ً ومتسقا ً بمرور الوقت‪.‬‬ ‫ضع وعزز التوقعات ذات‬ ‫استخدم األنظمة إلعطاء‬ ‫ابن المعرفة والتعاطف‬ ‫ِ‬ ‫قم بالتدريس ضد القوالب‬ ‫ناقش مواد الصف‬ ‫الصلة باالحترام في الغرفة‬ ‫نفس القدر من االهتمام‬ ‫تجاه اآلخرين‬ ‫النمطية والتحيز‬ ‫الصفية‬ ‫استخدم عالمات العد لمعرفة‬ ‫قم بتعليم الطالب عن مختلف‬ ‫عندما تُظهر مواد الصف قالبا ً‬ ‫اخلق توقعا ً بأن يعامل الطالب‬ ‫زود الطالب بتعريفات وأمثلة‬ ‫الطالب الذين يرفعون أيديهم‬ ‫األشخاص والمجموعات‬ ‫نمطيا ً أو تحيزاً‪ ،‬أشر إليها أو‬ ‫و في‬ ‫اآلخرين كلهم باحترام متسا ٍ‬ ‫للقوالب النمطية والتحيزات‪.‬‬ ‫ويتم مناداتهم في الحصة‬ ‫بطرق إيجابية وقدم أمثلة‬ ‫اطلب من الطالب اإلشارة إليها‪.‬‬ ‫الغرفة الصفية‪ .‬إذا رأيت طالبا ً‬ ‫ثم اشرح كيف تؤذي القوالب‬ ‫الواحدة‪ .‬انظر إلى الكشوفات‬ ‫تتحدى القوالب النمطية‪.‬‬ ‫اسألهم عن سبب كون الصورة‬ ‫يستخدم قالبا ً نمطيا ً أو يظهر‬ ‫النمطية والتحيزات الناس‬ ‫في نهاية الدرس لمعرفة‬ ‫احتفي باالختالفات وأظهر أن‬ ‫النمطية أو التحيز الظاهر مؤذيين‪.‬‬ ‫تحيزاً‪ ،‬فقم بتصحيحه باستخدام‬ ‫بجعلهم يشعرون بأنهم أقل‬ ‫الطالب الذين قد تم إهمالهم‬ ‫جميع الناس لديهم الكثير من‬ ‫اسألهم كيف يمكن تغيير المواد‬ ‫محادثة فردية (واحد لواحد)‪ .‬تحقق‬ ‫أهمية أو غير مرحب بهم‪.‬‬ ‫والعمل على تضمينهم أكثر‬ ‫القواسم المشتركة‪.‬‬ ‫إلزالة الصورة النمطية أو التحيز‬ ‫من الطالب الذين كانوا أهدافا ً‬ ‫في الدرس التالي‪.‬‬ ‫الظاهر‪ .‬عندما يكون ذلك ممكناً‪،‬‬ ‫( حدد التوقعات وعزز‬ ‫قم بتوفير مواد أكثر شموالً بدون‬ ‫الروتينات والتوقعات)‪.‬‬ ‫قوالب نمطية‪.‬‬ ‫قم بتنويع أنماط التجول والدوران في الغرفة الصفية (على سبيل المثال‪ ،‬من األمام إلى الخلف‪ ،‬أو من جانب إلى آخر)‪ .‬قدم المالحظات والتعليقات لجميع الطالب‪ ،‬بدالً‬ ‫من االستجابة فقط للطالب الذين يرفعون أيديهم (الذين قد يكونون أكثر ثقة من الطالب اآلخرين) أو فقط للطالب المتواجدين في مقدمة الصف‪ .‬خصص نظاما ً دوريا ً‬ ‫لواجبات الغرف الصفية بحيث تتاح لكل طالب فرصة لتجربتها‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬المرور على جميع خطوات مواجهة القوالب النمطية والتحيزات في الغرفة الصفية الخاص بك‪ .‬السيناريو‪ :‬الصف مكون من ‪ 40‬بالمائة فتيات و‪ 60‬بالمائة‬ ‫فتيان‪ .‬قررت فحص غرفتك الصفية بحثاً عن دليل على القوالب النمطية أو التحيزات الجندرية‪.‬‬ ‫مواد الصف ‪ -‬عند قراءة قصص للصف‪ ،‬تجد أن معظم الشخصيات الرئيسية هم من الفتيان‪ ،‬مما يشير إلى التحيز الجندري‪ .‬تجد أيضا ً‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫بعض القوالب النمطية الجندرية‪ :‬فغالبا ً ما تظهر الفتيات في القصص وهن يساعدن أمهاتهن في األعمال المنزلية‪ ،‬واآلباء عادة ما يظهرون‬ ‫تأمل في الغرفة‬ ‫وهم يعملون‪.‬‬ ‫الصفية‪.‬‬ ‫عالقات الطالب ‪ -‬تدرك أنك شاهدت في بعض األحيان الفتيان يطلبون من الفتيات القيام بأعمال التنظيف لهم‪ ،‬مثل مسح السبورة‪.‬‬ ‫انتباه المعلم ‪ -‬يوجد ‪ 6‬طالب في الصف يرفعون أيديهم وهم أكثر من يتم مناداتهم‪ 5 :‬فتيان وفتاة واحدة‪ .‬هؤالء هم نفس الطالب الذين‬ ‫يطلبون المساعدة‪ .‬ترى نمطا ً للفتيان التي يحظون باهتمام أكبر من قبلك مما تحظى الفتيات‪ ،‬على الرغم من أنك تعتقد أن الفتيان والبنات‬ ‫يجب أن يحصلوا على نفس القدر من االهتمام‪.‬‬ ‫خصص ‪ 15‬دقيقة من وقت الدرس لتعليم الطالب القوالب النمطية الجندرية وكيف يمكن أن تكون مؤذية‪ .‬قم بإضافة‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫درس‬ ‫ّ‬ ‫واجه القوالب‬ ‫أنه ال ينبغي أن يُطلب من الفتيات القيام بواجبات إضافية في الغرفة الصفية ألنه يُتوقع من الجميع القيام بعمل متسا ٍ‬ ‫و‪.‬‬ ‫النمطية والتحيز‪.‬‬ ‫في وقت الحق من األسبوع‪ ،‬تطلب من الطالب تنظيف الغرفة الصفية‪ .‬ترى أن معظم الفتيات يبدأن في المساعدة‪،‬‬ ‫قم بالتعيين‬ ‫لكن العديد من الفتيان يلعبون‪ .‬توقف مؤقتا ً وذكر الصف بأكمله أنك تتوقع من جميع الطالب المساعدة في التنظيف‪.‬‬ ‫والتعزيز‬ ‫في المرة القادمة التي تقرأ فيها قصة في الصف‪ ،‬قل للطالب "لقد الحظت أن الشخصيات الرئيسية في قصصنا هم‬ ‫دائما ً من الفتيان‪ .‬هل الحظتم ذلك أيضاً؟ لماذا تعتقدون ذلك؟ هل الحظتم أي قوالب نمطية أخرى في قصصنا عن‬ ‫ناقش المواد‬ ‫الفتيات والفتيان؟" في البداية‪ ،‬لم يكن الطالب متأكدين مما سيقولونه‪ .‬غير أنهم بمجرد أن يروا أنه ال توجد إجابة‬ ‫"صحيحة" على سؤالك‪ ،‬يشارك عدد قليل من الطالب أفكارهم‪.‬‬ ‫عندما تتحدث عن األحداث الجارية في مجتمعك أو في أي مكان آخر‪ ،‬فأنت تحاول إبراز األفراد الذين قاموا بأدوار‬ ‫ابن المعرفة‬ ‫ِ‬ ‫غير شائعة بالنظر إلى جنسهم (مثل امرأة تعمل في مجال السياسة أو رجل يعمل في مجال التمريض)‪.‬‬ ‫ابدأ في استخدام استراتيجية اختيار أي طالب بدالً من اختيار من يرفع يده حتى تتاح الفرصة لجميع من الصف‬ ‫للمشاركة‪ ( .‬التحقق من الفهم)‪ .‬قرر أن تقوم بالتجول من الخلف إلى األمام ومن جانب إلى جانب وإعطاء‬ ‫استخدم‬ ‫مالحظات وتعليقات لكل طالب بهذا الترتيب ( إعطاء المالحظات والتعليقات )‪ .‬أنت تنشر قائمة واجبات تتغير كل‬ ‫األنظمة‬ ‫شهر بحيث يكون لكل طالب‪ ،‬بحلول نهاية العام‪ ،‬فرصة للقيام بواجب الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪19‬‬ ‫التعريف‪ :‬يبني المعلم عالقات مع الطالب من خالل التعرف عليهم بشكل أفضل كأفراد‪.‬‬ ‫بناء العالقات‬ ‫نظرة عامة‪ :‬العالقات بين المعلم والطالب هي األساس اآلمن واإليجابي والمنتج للغرفة الصفية‪ .‬ومن المرجح أن يتبع الطالب‬ ‫الذين يثقون بمعلمهم تعليمات ودروس المعلم‪ .‬ويمكن أن يكون للعالقة القوية بين المعلم والطالب أثر إيجابي كبير على سلوك‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫الطالب ومهاراته األكاديمية‪ .‬وتعمل هذه اآلثار اإليجابية أيضا ً على تحسين ثقافة الغرفة الصفية لجميع الطالب‪ .‬تستغرق العالقات‬ ‫وقتا ً وجهداً كما تتطلب الصبر؛ وهي ال تحل جميع المشكالت‪ ،‬إال أنه بمرور الوقت‪ ،‬يمكن أن يكون لها تأثيرات إيجابية للغاية‬ ‫عليك وعلى الطالب‪ .‬ستوضح ل ك مهارة التدريس التأسيسية هذه كيفية البدء في بناء عالقات قوية مع طالبك‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫‪ 1‬تعرف على األسماء‪.‬‬ ‫ابدأ بمعرفة أكبر عدد ممكن من أسماء الطالب‪ .‬يشعر الطالب بالتقدير عندما تعرف أسمائهم‪.‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫والتحيز‬ ‫لمعرفة أسماء الطالب‪ ،‬قم بتدوينها في قائمة أو مخطط جلوس‪ .‬احتفظ بالقائمة أو المخطط معك عندما تقوم‬ ‫بالتدريس‪ .‬استخدمه لمناداة الطالب باالسم‪ .‬بعد استخدامه لبضعة أيام‪ ،‬راقب عدد الطالب الذين يمكنك مناداتهم‬ ‫باالسم دون النظر إلى القائمة‪.‬‬ ‫بناء العالقات‬ ‫اختر طريقة لالستمرار ببناء العالقات‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫فيما يلي أربع طرق لمواصلة بناء العالقات‪ .‬اختر طريقة أو اثنتين من بينها لتجربها أوالً‪.‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫أظهر اهتمامك‬ ‫امدح‬ ‫اعرف المزيد‬ ‫رحّب‬ ‫إذا رأيت أحد الطالب يبدو‬ ‫يمكنك أيضا ً استخدام وقتك‬ ‫بمجرد معرفة أسماء‬ ‫بمجرد أن تعرف أسماء‬ ‫عليه االستياء‪ ،‬أو يتصرف‬ ‫خارج الصف أو أثناء‬ ‫الطالب‪ ،‬يمكنك محاولة‬ ‫الطالب‪ ،‬رحب بهم عند‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫بشكل مختلف عن المعتاد‪،‬‬ ‫الدرس لمدح الطالب بشكل‬ ‫معرفة المزيد عنهم‪ .‬ما‬ ‫وصولهم إلى المدرسة أو‬ ‫فحاول أن تخصص من‬ ‫فردي‪ .‬للثناء على الطالب‬ ‫الذي يعجبهم وما الذي ال‬ ‫إلى الصف أو عندما تراهم‬ ‫وقتك لتسأله "هل أنت‬ ‫ومدحهم بشكل فعال‪ ،‬ينبغي‬ ‫يعجبهم؟ ما هو الجزء‬ ‫خارج المدرسة‪" :‬مرحبا ً‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫بخير؟ هل هناك شيء ليس‬ ‫أن تفكر في إجراء محدد‬ ‫المفضل لديهم في المدرسة‬ ‫ستيفن‪ .‬مرحبا ً ماري‪.‬‬ ‫على ما يرام؟" مجرد‬ ‫قام به الطالب بشكل جيد‬ ‫وما هو األصعب؟ مم‬ ‫صباح الخير بول!" يُظهر‬ ‫السؤال سيظهر للطالب أنك‬ ‫مؤخراً‪ .‬يُظهر مدح الطالب‬ ‫تتكون عائالتهم؟ عندما‬ ‫سلوكك للطالب أنك تعرفهم‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫تهتم به كشخص‪ .‬باإلضافة‬ ‫أنك تالحظ عندما يقومون‬ ‫تسأل الطالب عن حياتهم‬ ‫وأنك سعيد بمجيئهم إلى‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬إذا كان هناك‬ ‫بأشياء جيدة‪ ،‬وسيؤدي القيام‬ ‫خارج المدرسة‪ ،‬سيرون‬ ‫صفك‪.‬‬ ‫مشكلة ما‪ ،‬فقد تتمكن من‬ ‫بذلك إلى زيادة مقدار الجهد‬ ‫أنك تهتم بهم كأشخاص‪،‬‬ ‫المساعدة‪.‬‬ ‫الذي يبذله الطالب لمحاولة‬ ‫وسيزيد ذلك من ثقتهم بك‪.‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫القيام بعمل جيد في صفك‪.‬‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫التعاطف‬ ‫•‬ ‫التعاون‬ ‫•‬ ‫الثقة‬ ‫•‬ ‫التفاؤل‬ ‫•‬ ‫‪COACH | 20‬‬ ‫إذا لزم األمر‪ ،‬حدد مجموعة فرعية من الطالب لمنح األولوية لبناء العالقات معهم‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫في األحوال المثالية‪ ،‬سيحاول المعلمون بناء عالقات مع جميع طالبهم من خالل االستراتيجيات المحددة أعاله‪ .‬إن بناء عالقة مع كل طالب هو األمثل ألن جميع‬ ‫األطفال يستفيدون من العالقة مع المعلم‪ ،‬ويستحق جميع األطفال أن يكون لديهم معلم تربطهم به عالقة إيجابية قوية‪.‬‬ ‫في بعض الحاالت‪ ،‬قد يكون لدى المعلمين عدد كبير جداً من الطالب أو ال يوجد وقت كاف للتركيز على بناء عالقة مع كل طالب‪ ،‬خاصة في بداية العام‬ ‫الدراسي‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬من المهم أن يستمر المعلم في السعي لبناء عالقات إيجابية مع أكبر عدد ممكن من الطالب‪ ،‬باستخدام االستراتيجيات المحددة أعاله‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬قد يختار المعلم إعطاء األولوية للطالب الذين يجدون صعوبة من أجل بناء عالقات أكثر كثافة معهم‪ .‬وال يعني هذا االختيار تجاهل الطالب اآلخرين‪،‬‬ ‫ولكنه قد يعني أن الطالب المتعثرين يحصلون على المزيد من الوقت والطاقة من المعلم مقارنة بالطالب اآلخرين‪.‬‬ ‫قد تعلم أن الطالب يجد صعوبة إذا كان‪:‬‬ ‫كثيراً ما يغيب عن المدرسة‬ ‫•‬ ‫يسيء التصرف في الصف‬ ‫•‬ ‫لديه مشكلة في أداء عمله‬ ‫•‬ ‫ال يبدو أن لديه أصدقاء‬ ‫•‬ ‫رسب في االمتحانات‪.‬‬ ‫•‬ ‫قد يبدو أنك تكافئ الطالب المتعثر إذا منحته المزيد من الوقت واالهتمام‪ ،‬إال أن الطالب ال يختارون أن يكون اداءهم ضعيفا ً في المدرسة‪ .‬فعادة ما تكون هناك‬ ‫أسباب أساسية وراء الصعوبة التي يعانون منها‪ :‬على سبيل المثال‪ ،‬المشاعر الشديدة أو الصعوبات العائلية أو سوء التغذية أو نقص المهارات األكاديمية‪ .‬يمكن أن‬ ‫يؤدي وجود عالقة قوية مع المعلم إلى تحسين قدرة الطالب على التعامل مع الظروف الصعبة؛ وقد يصبح المعلم مصدراً لمساعدة الطالب في معالجة المشكالت‬ ‫التي يواجهها‪.‬‬ ‫من المهم اإلشارة إلى أنه على الرغم من أن المعلمين قد يمنحون ا ألولوية لبعض الطالب لتركيز الوقت واالهتمام عليهم‪ ،‬إال أنه ينبغي على المعلمين‬ ‫دائماً السعي لبناء عالقات إيجابية مع أكبر عدد ممكن من الطالب‪ .‬تعتبر االستراتيجيات المحددة في الخطوتين الثانية والثالثة مفيدة في هذا الصدد ألنها‬ ‫توفر طرقاً عالية المستوى للقيام بذل ك‪ ،‬حتى في الغرف الصفية الكبيرة التي يتواجد فيها العديد من الطالب‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬المرور بجميع خطوات بناء العالقات في غرفتك الصفية‪.‬‬ ‫لديك صف يضم ‪ 45‬طالباً‪ .‬لمعرفة أسماء الطالب‪ ،‬يمكنك إنشاء مخطط جلوس يضم جميع أسماء طالبك‪ .‬يمكنك االحتفاظ بالمخطط إلى جانب‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫خطة الدرس الخاصة بك‪ .‬انظر بلمحة سريعة إلى المخطط قبل أن تنادي الطالب باالسم‪ .‬على الرغم من أنك في البداية قد تنسى أحيانا ً استخدام‬ ‫تعرف على األسماء‪.‬‬ ‫مخطط الجلوس‪ ،‬إال أنك بعد أسبوعين ستتذكر جميع أسماء الطالب تقريباً‪.‬‬ ‫رحّب بجميع طالبك عندما يحضرون إلى الصف ويجلسون‪ .‬قل‪" ،‬مرحبا ً تريفور! مرحبا مايكل‪ .‬صباح الخير روزا! " بعد الغداء‪ ،‬عندما يعود‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫الطالب إلى الصف‪ ،‬حاول إلقاء التحية على العديد منهم مرة أخرى‪.‬‬ ‫اختر طريقة‬ ‫يمكنك أيضا ً محاولة معرفة المزيد عن طالبك‪ .‬في و قت االستراحة من كل يوم‪ ،‬بينما يتحدث الطالب اآلخرون ويأكلون‪ ،‬حاول الوقوف بالقرب من‬ ‫لالستمرار ببناء‬ ‫طالب مختلف واطرح عليه أسئلة‪ .‬في البداية‪ ،‬قد ال يستجيب الطالب كثيراً ألسئلتك؛ ولكن مع استمرار المحاولة‪ ،‬سيبدؤون في اإلجابة بشكل أكبر‪.‬‬ ‫العالقات‪.‬‬ ‫تعرّ ف على إخوانهم وأخواتهم‪ ،‬ورحلتهم إلى ا لمدرسة‪ ،‬وألعابهم المفضلة‪ .‬تأكد من محاولة التحدث إلى خمسة طالب مختلفين على األقل كل يوم‬ ‫لتصل في النهاية إلى تغطية جميع الطالب في صفك‪.‬‬ ‫بينما تستمر في استخدام اإلستراتيجية المذكورة أعاله لمعرفة المزيد حول جميع طالبك‪ ،‬قرر أيضا ً إعطاء األولوية لطالبين أو ثالثة طالب‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫للحصول على دعم أكثر تركيزاً‪ .‬اختر طالبين أو ثالثة طالب فاتتهم دروس أكثر من المعتاد‪ ،‬وأظهر اهتمامك من خالل إيجاد وقت للجلوس مع كل‬ ‫إذا لزم األمر‪ ،‬حدد‬ ‫طالب على حدة والسؤال عما إذا كان هناك أي شيء ليس على ما يرام‪ ،‬وما إذا كان هناك أي شيء يمكنك القيام به لدعمهم بشكل أفضل في‬ ‫مجموعة فرعية من‬ ‫الصف‪.‬‬ ‫الطالب لمنح األولوية‬ ‫لبناء العالقات معهم‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪21‬‬ ‫التعريف‪ :‬تحدث مهارة التوضيح والممارسة عندما يوضح المعلم للطالب كيفية أداء مهمة جديدة ثم يمارس الطالب نفس المهمة‪.‬‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫نظرة عامة‪ :‬للتوضيح‪ ،‬يبين المعلم للطالب كيفية القيام بمهمة ما ويصف ما يقومون به‪ .‬يمارس طالب الصف نفس المهمة‬ ‫بمساعدة المعلم‪ .‬ثم يمارس الطالب المهارة أو المهمة بشكل مستقل أو في مجموعات صغيرة‪ .‬يسمى هذا التسلسل أحيانًا "أنا أفعل‪،‬‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫نحن نفعل‪ ،‬أنت تفعل"‪ .‬تعتبر مهارة التوضيح والممارسة فعالة ألن الطالب يرون عملية إكمال المهمة بدالً من سماع العملية فقط‪.‬‬ ‫يحصل الطالب أيضا ً على فرص متعددة للتدرب مع المعلم قبل المحاولة بمفردهم‪ .‬يمكن أن تستمر عمليات التوضيح من بضع‬ ‫ثوان إلى بضع دقائق حسب المهمة‪ .‬وفي مهارة ا لتدريس التأسيسية هذه‪ ،‬ستتعلم كيفية تقسيم مهارة معقدة إلى خطوات‪ ،‬وكيفية‬ ‫ٍ‬ ‫التوضيح‪ ،‬وكيف يجب على الطالب التدرب بعد التوضيح‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫‪ 1‬حدد المهمة التي ستقوم بتوضيحها‪.‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫انظر إلى العمل الذي يتعين على الطالب القيام به في الدرس‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬ما المهام التي يمكنني أن أوضح‬ ‫والتحيز‬ ‫للطالب كيفية القيام بها؟‬ ‫بناء العالقات‬ ‫قم بالمهام بنفسك وقرر ما إذا كنت بحاجة إلى خطوات‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫قم ببعض المهام التي ستقوم بتوضيحها‪ .‬انتبه إلى كيفية إكمال المهمة حتى تتمكن من وصفها للطالب الحقاً‪.‬‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫يتم تدريس بعض المهام‪ ،‬مثل حل أنواع جديدة من مسائل الرياضيات‪ ،‬بسهولة أكبر عند تقسيمها إلى خطوات‪ .‬يمكن‬ ‫توضيح المهام األخرى‪ ،‬مثل البحث عن الفكرة الرئيسية للنص‪ ،‬ولكن ال يتم إجراؤها عادةً في خطوات‪ .‬فالمهارات‬ ‫البسيطة‪ ،‬مثل نطق حرف جديد‪ ،‬ال تتطلب خطوات‪.‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫لتحديد ما إذا كانت الخطوات مفيدة‪ ،‬اسأل نفسك‪ :‬هل هذه المهمة معقدة‪ ،‬وهل يمكنني إكمال المهمة بنفس الطريقة في كل‬ ‫مرة؟ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬فحاول إنشاء بعض الخطوات للتوضيح باستخدام المعايير التالية‪:‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫قصيرة ‪ -‬ينبغي أن تكون خطوات التوضيح قصيرة ومباشرة‪ .‬بشكل عام‪ ،‬ينبغي أن تحاول أن يكون عدد‬ ‫‪.1‬‬ ‫الخطوات خمسة أو أقل‪ .‬فقد يواجه الطالب صعوبة في تذكر أكثر من خمس خطوات‪.‬‬ ‫ء محدداً سيتبعه الطالب‪.‬‬ ‫إجراء محدد ‪ -‬تصف كل خطوة تحددها إجرا ً‬ ‫‪.2‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫سهلة االستخدام ‪ -‬ينبغي أن يكون الطالب قادرين على اتباع خطواتك الدقيقة في كل مرة لتحقيق النتيجة‬ ‫‪.3‬‬ ‫المرجوة‪.‬‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫‪ 3‬وضّح‪.‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫أثناء عملية التوضيح (أو "أنا أفعل")‪ ،‬ستعرض وتصف للطالب كيفية إكمال المهمة‪ .‬للمهام ذات الخطوات‪ ،‬صف‬ ‫كل خطوة بينما تقوم بتوضيحها‪ .‬ينبغي على الطالب مشاهدتك أثناء التوضيح‪ .‬يمكن للطالب األكبر سنا ً أيضا ً‬ ‫تدوين المالحظات‪.‬‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫‪ 4‬ممارسة الصف بأكمله‪.‬‬ ‫• الكفاءة الذاتية‬ ‫في هذه الخطوة ("نحن نفعل")‪ ،‬يقود المعلم الصف بأكمله خالل مهمة مماثلة عن طريق طرح أسئلة ( التحقق‬ ‫من الفهم)‪ .‬أثناء االستماع إلى تفكير الطالب‪ ،‬قدّم مالحظات وتعليقات على اإلجابات ( تقديم المالحظات‬ ‫والتعليقات)‪ .‬ينبغي عليك أيضا ً البحث عن العالمات التي تحتاجها لتعديل عملية التدريس‪ .‬إذا كان الطالب مشوشين‬ ‫للغاية‪ ،‬فقم بالتوضيح مرة أخرى‪ .‬إذا كان الطالب يجيبون على جميع أسئلتك بسهولة‪ ،‬فدعهم يبدأن في التدرب‬ ‫بشكل مستقل ( تعديل عملية التدريس)‪.‬‬ ‫‪ 5‬الممارسة المستقلة‪.‬‬ ‫في هذه الخطوة ("أنت تفعل")‪ ،‬يمارس الطالب مهاما ً متشابهة بمفردهم أو في أزواج أو في مجموعات صغيرة‪ .‬قم‬ ‫بالتنقل إللقاء نظرة على عمل الطالب‪ ،‬واالستماع إلى المحادثات‪ ،‬وإعطاء المالحظات والتعليقات‪ .‬حاول االنخراط‬ ‫مع أكبر عدد ممكن من الطالب وتجنب التركيز على نفس الطالب في كل مرة ( تقديم المالحظات والتعليقات)‪.‬‬ ‫أثناء تنقلك‪ ،‬ابحث عن العالمات التي تحتاجها لتعديل عملية التدريس‪ .‬إذا تشوش العديد من الطالب‪ ،‬فارجع إلى‬ ‫ممارسة الصف بأكمله ( تعديل عملية التدريس)‪.‬‬ ‫‪COACH | 22‬‬ ‫المرور على جميع خطوات التوضيح والممارسة‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫في هذا الدرس‪ ،‬تقوم بتدريس الطالب كيفية تحديد المثلثات المختلفة‪ .‬أنظر إلى العمل الذي سيتعين عليهم القيام به الحقاً‪ :‬تحديد ما إذا كانت األشكال‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫المختلفة مثلثات أم ال‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬ما المهام التي يمكنني أن أوضح للطالب كيفية القيام بها؟ قرر أنه يمكنك أن توضح لهم كيفية النظر إلى الشكل‬ ‫حدد المهمة التي‬ ‫والتفكير فيما إذا كان مثلثاً‪.‬‬ ‫ستقوم بتوضيحها‬ ‫ل اهتماما ً لكيفية تمييزك الشكل‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬هل هذه المهمة معقدة‪ ،‬وهل يمكنني إكمال المهمة بنفس‬ ‫انظر إلى بعض األشكال واختر المثلثات‪ .‬أو ِ‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫الطريقة في كل مرة؟ ترى أنه في كل مرة يمكنك اتباع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫قم بالمهام بنفسك‬ ‫الخطوة ‪ :1‬انظر ‪ -‬هل هو شكل مغلق؟‬ ‫وقرر ما إذا كنت‬ ‫بحاجة إلى خطوات‪.‬‬ ‫الخطوة ‪ :2‬انظر ‪ -‬هل له ‪ 3‬جوانب مستقيمة؟‬ ‫الخطوة ‪ :3‬انظر ‪ -‬هل له ‪ 3‬زوايا؟‬ ‫عليك التحقق للتأكد من أن الخطوات قصيرة‪ ،‬وتصف إجراءات محددة‪ ،‬وتبدو سهلة االستخدام‪.‬‬ ‫يمكنك رسم بعض األشكال المختلفة على السبورة (مثل دائرة ومربع ومثلث ومستطيل)‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫قل "اليوم سوف نتعلم كيفية تحديد المثلث‪ ".‬قم باإلشارة إلى المثلث الذي رسمته‪ ،‬وقل "أوالً‪ ،‬أنظر ألتأكد من أن الشكل مغلق‪ .‬هذا يعني أن كل‬ ‫وضّح‪.‬‬ ‫الخطوط في شكلي تلتقي في الزوايا‪ .‬هذا الشكل مغلق! بعد ذلك‪ ،‬أبحث عن ‪ 3‬جوانب مستقيمة‪ !3 ،2 ،1 :‬نعم‪ ،‬شكلي له ‪ 3‬جوانب مستقيمة‪.‬‬ ‫أخيراً‪ ،‬أتحقق للتأكد من أن الشكل يحتوي على ‪ 3‬زوايا‪ .‬هذا الشكل لديه ثالث زوايا! نظراً ألن هذا الشكل مغلق وله ‪ 3‬جوانب مستقيمة و‪ 3‬زوايا‪،‬‬ ‫فال بد أن يكون مثلثاً!"‬ ‫حان الوقت اآلن لطرح األسئلة لمعرفة ما إذا كان الطالب قد فهموا ما قمت بتوضيحه وشرحه‪.‬‬ ‫الخطوة الرابعة‬ ‫المعلم‪ :‬دعونا نلقي نظرة على شكل آخر‪ .‬علينا أن نقرر ما إذا كان هذا الشكل مثلثا ً أم ال‪ .‬جوزيف‪ ،‬هل هذا الشكل مغلق ام مفتوح؟‬ ‫ممارسة الصف‬ ‫بأكمله‪.‬‬ ‫جوزيف‪ :‬مغلق‪.‬‬ ‫المعلم‪ :‬لماذا هو مغلق؟‬ ‫جوزيف‪ :‬ألن كل أطرافه تلتقي عند زواياه‪.‬‬ ‫المعلم‪ :‬جيد‪ ،‬ارفع يدك إذا كنت تعرف ما الذي نبحث عنه بعد ذلك‪ .‬فانيسا‪.‬‬ ‫فانيسا‪ :‬نبحث عن ‪ 3‬جوانب مستقيمة و‪ 3‬زوايا‪ ،‬لكن هذا الشكل له ‪ 4‬جوانب مستقيمة و ‪ 4‬زوايا!‬ ‫المعلم‪ :‬هذا صحيح! المثلثات عبارة عن أشكال مغلقة ذات ‪ 3‬جوانب مستقيمة و‪ 3‬زوايا‪ .‬إذن‪ ،‬هذا الشكل ليس مثلثاً‪.‬‬ ‫نظراً ألن الطالب أجابوا على معظم األسئلة بشكل صحيح أثناء ممارسة المجموعة بأكملها‪ ،‬فإنك تقرر أنهم جاهزون للممارسة المستقلة‪ .‬قم‬ ‫الخطوة‬ ‫بتمرير ورقة مليئة بأشكال مختلفة لكل طالب‪ .‬اطلب من الطالب العمل مع شريك لتحديد المثلثات وشر ح أسبابهم المنطقية الختيارها‪ .‬أثناء‬ ‫عمل الطالب‪ ،‬قم بالتعميم واالستماع إلى المحادثات‪ .‬تالحظ أن معظم الطالب يصفون المثلثات على أنها أشكال ذات ‪ 3‬جوانب مستقيمة و‪3‬‬ ‫الخامسة‬ ‫الممارسة المستقلة‪.‬‬ ‫زوايا‪ ،‬لكن هناك مجموعات قليلة جداً تصف المثلثات على أنها أشكال مغلقة‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬توقف الطالب عن العمل المستقل وارجع إلى‬ ‫ممارسة الصف بأكمله‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪23‬‬ ‫التعريف‪ :‬التحقق من الفهم يحدث عندما يتوقف المعلم مؤقتا ً ويطرح سؤاالً أساسيا ً لمعرفة ما إذا كان الطالب يفهمون الدرس‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫حتى اآلن‪.‬‬ ‫نظرة عامة‪ :‬تعني مهارة التحقق من الفهم طرح أسئلة مختصرة حول محتوى الدرس لمعرفة ما إذا كان الطالب يفهمونه‪ .‬تستغرق‬ ‫ثوان ودقيقتين لإلجابة‪ .‬تمكنك مهارة التحقق من الفهم من تقديم مالحظات وتعليقات للطالب وتعديل‬ ‫ٍ‬ ‫هذه األسئلة عادةً ما بين ‪5‬‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫عملية التدريس عندما ترى أن الطالب ال يفهمون الدرس ( تقديم المالحظات والتعليقات وتعديل عملية التدريس)‪ .‬التحقق من الفهم‬ ‫ال يعني أن تسأل الطالب "هل فهمتم؟"؛ أو أن تطلب منهم أن يعيدوا بعدك؛ أو إجراء االمتحانات‪ .‬في مهارة التدريس التأسيسية‬ ‫هذه‪ ،‬ستتعلم متى تستخدم مهارة "التحقق من الفهم"‪ ،‬وكيفية تخطيط األسئلة وتحديد كيفية إجابة الطالب عليها‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫‪ 1‬قرر متى تتحقق من الفهم‪.‬‬ ‫لتحديد موعد التحقق من الفهم‪ ،‬اسأل نفسك‪ :‬أين يمكنني خالل هذا الدرس‪:‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫والتحيز‬ ‫تقديم محتوى جديد‪ ،‬مثل كلمات أو حقائق أو أفكار جديدة؟‬ ‫•‬ ‫مراجعة المحتوى الذي تم تعلمه مسبقاً؟‬ ‫•‬ ‫توضيح مهارة جديدة؟‬ ‫•‬ ‫بناء العالقات‬ ‫قراءة قصة أو نص مع الطالب؟‬ ‫•‬ ‫خطط للتحقق من الفهم كل ‪ 3-2‬دقائق خالل كل نشاط وفي نهاية كل نشاط‪.‬‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫اكتب األسئلة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫تطلب أسئلة التحقق من الفهم من الطالب أن يتذكروا أو يشرحوا ما تم تدريسه لهم للتو‪ .‬عادة ما تكون هناك إجابة‬ ‫واحدة صحيحة‪.‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫لكتابة أسئلة التحقق من الفهم‪ ،‬راجع المحتوى أو المهارة التي تدرسها أو اقرأ النص‪ .‬ثم اسأل نفسك‪ :‬ما األجزاء‬ ‫األكثر أهمية التي يجب أن يتذكرها الطالب؟ ما الذي يرجح أن يشعر الطالب بالتشوش بشأنه؟ ركز أسئلة التحقق‬ ‫من الفهم على هذه األجزاء‪.‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫ثم حاول استخدام بادئات األسئلة أدناه لصياغة األسئلة‪.‬‬ ‫أعط مثاالً على _________‪.‬‬ ‫أين ___________________؟‬ ‫ماذا يعني___________؟‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫وضح كيفية _____ على ورقتك‪.‬‬ ‫نعم أو ال‪_________________ :‬؟‬ ‫من هو _________________؟‬ ‫اشرح_________________‪.‬‬ ‫صح أم خطأ‪_______________ :‬؟‬ ‫ما هو ___________________؟‬ ‫صف______________‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫أدرج قائمة خطوات ___________‪.‬‬ ‫كيف _________________؟‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫لماذا _________________؟‬ ‫‪ 3‬اختر استراتيجية لكيفية استجابة الطالب‪.‬‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫تمنحك كل من االستراتيجيات الخمس المفندة أدناه معلومات حول ما فهمه الطالب حتى اآلن في الدرس‪ .‬ومن األهمية بمكان‬ ‫ذكر أن االستراتيجيات تختلف في مقدار المعلومات التي تقدمها حول فهم الطالب‪ .‬واعتماداً على السؤال المطروح‪ ،‬ونوع‬ ‫الكفاءة الذاتية‬ ‫•‬ ‫اإلجابة التي تتوقعها‪ ،‬وما إذا كنت تري د تقييم فهم جميع الطالب أو بعض الطالب‪ ،‬يمكنك اختيار إستراتيجية مختلفة‪:‬‬ ‫المخالطة االجتماعية‬ ‫•‬ ‫التعاون‬ ‫•‬ ‫إذا كان السؤال أسهل‪ ،‬ويمكن اإلجابة عليه بسرعة‪ ،‬أو إذا كنت بحاجة إلى معلومات أقل عن فهم الطالب‪ ،‬اختر إحدى االستراتيجيات‬ ‫التوكيد‬ ‫•‬ ‫السريعة أدناه‪.‬‬ ‫تعني استراتيجية اختيار أي طالب استدعاء أي طالب في‬ ‫تعني استراتيجية اختيار أي طالب استدعاء أي طالب في الصف‬ ‫الصف لإلجابة على سؤالك‪ ،‬حتى لو لم يرفع يده طلبا ً‬ ‫لإلجابة على سؤالك‪ ،‬حتى لو لم يرفع يده طلبا ً لإلجابة‪ .‬يضمن عدم‬ ‫لإلجابة‪ .‬يضمن عدم االعتماد على الطالب في رفع األيدي‬ ‫االعتماد على الطالب في رفع األيدي حصول جميع الطالب على‬ ‫حصول جميع الطالب على فرص متساوية في المشاركة‪ .‬كما‬ ‫فرص متساوية في المشاركة‪ .‬كما يمنحك فكرة أفضل عن عدد‬ ‫يمنحك فكرة أفضل عن عدد الطالب الذين يفهمون الدرس‪.‬‬ ‫الطالب الذين يفهمون الدرس‪ .‬الختيار أي طالب‪ ،‬اطرح السؤال ثم‬ ‫الختيار أي طالب‪ ،‬اطرح السؤال ثم توقف مؤقتا ً ثم انطق اسم‬ ‫توقف مؤقتا ً ثم انطق اسم الطالب‪" .‬ما هو الحرف األول من‬ ‫الطالب‪" .‬ما هو الحرف األول من األبجدية؟ ‪ ...‬إسايا " ‪.‬‬ ‫األبجدية؟ ‪ ...‬إسايا" ‪.‬‬ ‫‪COACH | 24‬‬ ‫إذا كان السؤال أكثر صعوبة‪ ،‬أو يتطلب إجابة أطول‪ ،‬أو كنت بحاجة إلى مزيد من المعلومات حول ما يفهمه جميع الطالب‪ ،‬اختر إحدى االستراتيجيات السريعة أدناه‪.‬‬ ‫الكتابة السريعة تعني طرح سؤال وطالب من جميع الطالب أن يقوموا بكتابة إجاباتهم‬ ‫الكتابة السريعة تعني طرح سؤال وطالب من جميع الطالب أن يقوموا بكتابة‬ ‫وإعطاء مهلة زمنية محددة لذلك‪ .‬ثم تتجول في الغرفة (عبر مسار مختلف في كل‬ ‫إجاباتهم وإعطاء مهلة زمنية محددة لذلك‪ .‬ثم تتجول في الغرفة (عبر مسار‬ ‫مرة) وتقرأ أكبر عدد ممكن من إجابات الطالب حسب ما يسمح به الوقت‪.‬‬ ‫مختلف في كل مرة) وتقرأ أكبر عدد ممكن من إجابات الطالب حسب ما يسمح‬ ‫به الوقت‪.‬‬ ‫إذا كنت ترغب في تقييم ما تعلمه الطالب في الدرس بأكمله‪ ،‬استخدم استراتيجية االختبار السريع‪.‬‬ ‫يعني االختبار السريع إعطاء الطالب من ‪ 1‬إلى ‪ 4‬أسئلة من درس ذلك اليوم ليجيبوا عنها كتابياً‪.‬‬ ‫يمكنك أيضا ً الجمع بين هذه االستراتيجيات‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يمكنك استخدام استراتيجية استدر وتحدث ثم استخدام استراتيجية اختيار أي طالب لمشاركة الصف بما تم‬ ‫الحديث عنه‪ .‬إذا كنت تستخدم إحدى االستراتيجيات المذكورة أعاله ألول مرة‪ ،‬فينبغي عليك تعليم اإلستراتيجية للطالب كإجراء روتيني جديد ( تأسيس روتينات‬ ‫وقواعد)‪ .‬إحدى اإلستراتيجيات التي ينبغي تجنبها هي مطالبة الفصل بأكمله باإلجابة معاً‪ .‬فإذا أجاب بعض الطالب بشكل صحيح‪ ،‬يمكنك أن تستنتج أن الصف بأكمله يفهم‬ ‫حتى لو كان معظم الطالب مشوشين‪.‬‬ ‫‪ 4‬اطرح سؤاالً وامنح الطالب وقتا ً للتفكير فيه‪.‬‬ ‫عندما تسأل سؤال التحقق من الفهم‪ ،‬اطرحه مرة واحدة بوضوح‪ .‬ثم توقف مؤقتا ً والتزم الصمت لمدة ثالث ثوا ٍ‬ ‫ن على األقل‪ .‬يحتاج الطالب هذا الوقت للتفكير‪ .‬ثم استخدم‬ ‫االستراتيجية التي حددتها في الخطوة الرابعة لجعل الطالب يجيبون‪.‬‬ ‫المرور على جميع خطوات التحقق من الفهم‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫يعلم هذا الدرس الطالب أجزاء القصة وكيفية التعرف عليها عند قراءتها‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬أين يمكنني في هذا الدرس‪:‬‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫تقديم محتوى جديد‪ ،‬مثل كلمات أو حقائق أو أفكار جديدة؟‬ ‫•‬ ‫قرر متى تتحقق من‬ ‫مراجعة المحتوى الذي تم تعلمه مسبقاً؟‬‫•‬ ‫الفهم‪.‬‬ ‫نمذجه مهارة جديدة؟‬‫•‬ ‫قراءة قصة أو نص مع الطالب؟‬ ‫•‬ ‫في هذا الدرس‪ ،‬ترى أنك ستقدم األجزاء األربعة الرئيسية للقصة‪ .‬هذه الفكرة جديدة للطالب‪ ،‬لذا ينبغي عليك أن تتوقف هنا وتتحقق من الفهم‪.‬‬ ‫ستقوم بتعليم الطالب أن األجزاء األربعة الرئيسية للقصة هي الزمان والمكان والشخصيات والمشكلة والحل؛ وستقوم بإعطائهم التعريفات‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬ما األجزاء األكثر‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫أهمية التي يجب أن يتذكرها الطالب؟ ما األجزاء التي يحتمل أن يشعر الطالب باالرتباك بشأنها؟ اتخذ قرار بأنك تريد منهم أن يتذكروا أجزاء القصة وما هو كل جزء‪.‬‬ ‫اكتب األسئلة‪.‬‬ ‫بعد ذلك‪ ،‬انظر إلى بادئات السؤال‪ .‬يمكنك استخدامها لكتابة هذين السؤالين‪:‬‬ ‫ما هي األجزاء األربعة للقصة؟‬ ‫•‬ ‫اشرح كل جزء من األجزاء األربعة للقصة‪.‬‬ ‫•‬ ‫فكر في الطريقة التي تريد أن يجيب بها الطالب على كل سؤال‪:‬‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫السؤال‪ :‬ما هي األجزاء األربعة للقصة؟ فكر‪ :‬هذا السؤال أسهل ويمكن اإلجابة عليه بسرعة حتى أتمكن من اتباع استراتيجية توجيه اإلبهام ألعلى‪/‬ألسفل أو‬ ‫اختر استراتيجية‬ ‫ال يجاب عليه بنعم أو ال‪ ،‬لذا فإن استراتيجية توجيه اإلبهام ألعلى‪/‬ألسفل ال معنى لها‪ .‬سأستخدم استراتيجية اختيار أي طالب‪.‬‬‫اختيار أي طالب‪ .‬إنه ليس سؤا ً‬ ‫لكيفية استجابة‬ ‫اشرح كل جزء من األجزاء األربعة للقصة‪ .‬فكر‪ :‬هذا السؤال أصعب ويستغرق وقتاً أطول لإلجابة عليه حتى أتمكن من استخدام استراتيجية استدر وتحدث أو‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫ال في الكتابة‪ ،‬لذا سأختار استراتيجية "استدر وتحدث"‪.‬‬‫اكتب بسرعة‪ .‬يستغرق طالبي وقتاً طوي ً‬ ‫المعلم‪ :‬ما هي األجزاء األربعة للقصة؟ (امنحهم ثالث ثوان للتفكير)‪ .‬فيليبي؟‬ ‫فيليبي‪ :‬الزمان والمكان والشخصيات والمشكلة والحل‪.‬‬ ‫الخطوة الرابعة‬ ‫ل إلى شريكه‪ .‬اشرح ماهية كل جزء من األجزاء األربعة للقصة‪ .‬ينبغي أن‬ ‫المعلم‪ :‬نعم‪ ،‬هذه هي أجزاء القصة‪ .‬اآلن أريدكم جميعا ً أن تستديروا وتتحدثوا ك ّ‬ ‫اطرح سؤاالً وامنح‬ ‫يشرح الشريك األول الزمان والمكان والشخصيات‪ ،‬بينما ينبغي أن يشرح الشريك الثاني المشكلة والحل‪ .‬لديكم ‪ 30‬ثانية‪ .‬ابدأوا من فضلكم‪( .‬أنت تتجول في‬ ‫الطالب وقتا ً للتفكير‬ ‫الغرفة وتستمع إلى عدة أزواج يتحدثون)‪.‬‬ ‫فيه‪.‬‬ ‫المعلم‪ :‬لقد مرت ‪ 15‬ثانية‪ .‬يرجى التبديل بين الشركاء‪( .‬أنت تواصل التنقل‪ .‬خمس عشرة ثانية أخرى تمر‪ ).‬انتهى وقتكم‪ .‬يرجى إنهاء محادثاتكم والنظر إل ّ‬ ‫ي‬ ‫من جدي د‪ .‬عمل جيد‪ ،‬أيها الصف! لقد شرحتم أجزاء القصة بشكل صحيح‪.‬‬ ‫تقديم‬ ‫مالحظة ‪ :‬يمكن للطالب اإلجابة عن أسئلة التحقق من الفهم بشكل غير صحيح‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬يمكنك تقديم مالحظات وتعليقات لمساعدتهم (‬ ‫المالحظات والتعليقات )‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬نشاط "األجزاء األربعة من القصة" عبارة عن تعديل لألنشطة المدرجة في دليل معلم اللغة اإلنجليزية للصف الثالث ‪ ،‬والذي تم تطويره في إطار مشروع توسوم كينيا‬ ‫من قبل الوكالة األمريكية للتنمية الدولية‪ ،‬والذي تم تعديله وإعادة إنتاجه بإذن من معهد البحث المثلث الدولي‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪25‬‬ ‫التعريف‪ :‬تحدث ع ملية تقديم المالحظات والتعليقات عندما يخبر المعلم الطالب بما يقومون به بشكل جيد ويساعدهم في تصحيح‬ ‫األخطاء‪.‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫نظرة عامة‪ :‬المالحظات والتعليقات جزء مهم من عملية التدريس‪ .‬يحتاج الطالب إلى معرفة متى يقومون بعمل جيد وما الذي‬ ‫يجعله جيداً‪ .‬عندما يرتكبون األخطاء‪ ،‬يجب أن يتم توجيه الطالب للتحسين بطريقة داعمة‪ .‬فاألخطاء ليست أمراً سيئاً‪ ،‬بل إنها‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫جزء طبيعي من عملية التعلم لجميع الطالب‪ .‬وفي حال تلقى جميع الطالب مالحظات وتعليقات من معلمهم باستمرار‪ ،‬فستتحسن‬ ‫جودة عملهم بسرعة أكبر بمرور الوقت‪ .‬وفي مهارة التدريس التأسيسية هذه‪ ،‬ستتعلم كيفية تحديد أخطاء الطالب المحتملة‪،‬‬ ‫واالستماع إلى إجاباتهم‪ ،‬والتعميم‪ ،‬وتقديم المالحظات والتعليقات باستخدام لهجة ولغة إيجابية‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫‪ 1‬توقع أخطاء الطالب المحتملة لكل سؤال‪.‬‬ ‫عندما تكتب أسئلة التحقق من الفهم‪ ،‬ينبغي أن تحاول التنبؤ باألخطاء التي من المحتمل أن يرتكبها الطالب في‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫والتحيز‬ ‫إجاباتهم ( التحقق من الفهم)‪ .‬سيساعدك توقع األخطاء على التعرف عليها بسرعة أكبر أثناء الدرس وإتاحة‬ ‫الوقت لتقديم المالحظات والتعليقات لمزيد من الطالب‪.‬‬ ‫اسأل نفسك‪ :‬ما هي األخطاء التي من المرجح أن يرتكبها الطالب عند اإلجابة على هذا السؤال؟ لماذا؟‬ ‫بناء العالقات‬ ‫استمع إلى إجابات الطالب و تجول في الصف إللقاء نظرة على عملهم‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫استمع ‪ -‬عندما يجيب الطالب على سؤال ما شفوياً‪ ،‬استمع إليه بعناية‪ .‬حاول أن تفهم كيف توصل الطالب‬ ‫‪.1‬‬ ‫إلجابته‪ ،‬وليس فقط ما إذا كانت اإلجابة صحيحة أم غير صحيحة‪.‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫تجول ‪ -‬إذا كان الطالب يتحدثون إلى شريك أو يكتبون‪ ،‬قم بالتنقل في جميع أنحاء الغرفة‪ .‬استمع إلى‬ ‫ّ‬ ‫‪.2‬‬ ‫الطالب وهم يستد يرون ويتحدثون أو اقرأ ما كتبوا في أوراق الطالب‪ .‬مرة أخرى‪ ،‬حاول فهم عملية تفكير‬ ‫الطالب‪ ،‬وليس فقط ما إذا كان على صواب أو خطأ‪ .‬عند التنقل‪ ،‬اختر مسارات مختلفة في أرجاء الغرفة‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫الصفية في كل مرة‪ .‬حاول االستماع إلى أو قراءة عمل أكبر عدد ممكن من الطالب خالل الدرس الواحد‪.‬‬ ‫قدم مالحظاتك وتعليقاتك باستخدام لهجة ولغة إيجابية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫فيما يلي أربعة أنواع مختلفة من المالحظات والتعليقات‪ .‬يمكنك الجمع بين هذه األنواع المختلفة من المالحظات‬ ‫ء على ما يحتاجه الطالب‪.‬‬‫والتعليقات بنا ً‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫وضح ‪ -‬إذا كنت مشوشا بشأن عملية تفكير الطالب أو إذا ارتكب الطالب أخطاء قد يكتشفها عند شرحها‪،‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫فاطلب من الطالب توضيح األسئلة قبل إعطاء أي مالحظات أو تعليقات أخرى‪ .‬أمثلة‪:‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫‪" o‬ماذا تقصد بـ _____؟"‬ ‫‪" o‬كيف حصلت على هذه اإلجابة؟"‬ ‫‪" o‬من فضلك اشرح كيف فكرت باإلجابة‪".‬‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫امدح ‪ -‬إذا قام الطالب بعمل جيد‪ ،‬فكن محدداً بشأنه‪ .‬ال تقل فقط "عمل جيد"‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬قل‪" ،‬أحسنت في‬ ‫‪.2‬‬ ‫العثور على الكثير من الكلمات المقفاه‪ ".‬إذا أعطى أحد الطالب إجابة صحيحة جزئياً‪ ،‬فأخبر الطالب بالجزء‬ ‫• المثابرة‬ ‫الصحيح من إجابته‪.‬‬ ‫• توجيه اإلنجازات‬ ‫إذا كنت واثقا ً من أنك تفهم ما يفكر به الطالب بالفعل‪ ،‬فلست بحاجة إلى التوضيح‪.‬‬ ‫• الكفاءة الذاتية‬ ‫حدد الخطأ ‪ -‬إذا أخطأ الطالب‪ ،‬أشر إليه دون الكشف عن اإلجابة الصحيحة‪ .‬حاول تجنب إخبار الطالب‬ ‫‪.3‬‬ ‫باإلجابة الصحيحة على الفور لتشجيعه على تحديد الخطأ‪ .‬على سبيل المثال‪" ،‬هناك كلمة مقفاه‪/‬متناغمة‬ ‫أخرى فاتتك‪".‬‬ ‫وجه – أعطِ للطالب مهمة يقومون بها لتحسين عملهم أو االستمرار في األداء الجيد‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫"حاول العثور على آخر كلمة مقفاه!" أو‪" ،‬استمر في نطق الكلمات بصوت عا ٍ‬ ‫ل للعثور على القوافي!"‬ ‫من المهم دائما ً تقديم المالحظات بنبرة إيجابية واستخدام لغة مشجعة‪ .‬أمثلة‪" :‬استمر في المحاولة!" "كلما تدربت‬ ‫قدّم أيضا ً إقراراً وتقديراً عندما يصحح الطالب أخطائهم‪" :‬قمت بعمل جيد‬ ‫أكثر‪ ،‬كلما حصلت على نتائج أفضل!" ِ‬ ‫عندما عدت وعثرت على الكلمة المقفاه المفقودة!"‬ ‫‪COACH | 26‬‬ ‫المرور على جميع خطوات إعطاء المالحظات والتعليقات‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫درسك هو حول حل مسائل الجمع والطرح الكالمية‪ .‬فيما يلي المسألة األولى التي سيحلها الطالب بمفردهم‪.‬‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫السؤال‪ :‬لدى توماس ‪ 12‬ثمرة مانجا و‪ 16‬ثمرة موز‪ .‬أعطته صديقته جوديث ‪ 11‬ثمرة مشمش مقابل ‪ 5‬من ثمرات مانجا‪ .‬ما مجموع الثمار التي‬ ‫توقع أخطاء الطالب‬ ‫يمتلكها توماس؟‬ ‫المحتملة لكل سؤال‪.‬‬ ‫اإلجابة‪ .34 = 5 - 11 + 16 + 12 :‬لدى توماس ‪ 34‬ثمرة‪.‬‬ ‫اسأل نفسك‪ :‬ما هي أكثر األخطاء التي قد يرتكبها الطالب في اإلجابة عن هذا السؤال؟ لماذا؟‬ ‫• قد ال يقرأ الطالب بعناية وبدالً من ذلك يقومون فقط بجمع كل األرقام معاً‪ 39 = 5 + 11 + 16 + 12 :‬ثمرة‪.‬‬ ‫• قد يطرح الطالب عن طريق الخطأ ‪ 11‬بد ً‬ ‫ال من ‪ 5‬ألنهم يخلطون بين ما أعطته جوديث وتوماس لبعضهما البعض‪= 5 + 11 - 16 + 12 :‬‬ ‫‪ 22‬ثمرة‪.‬‬ ‫• قد يقوم الطالب بالخطوات الصحيحة ولكنهم يجمعون أو يطرحون بشكل غير صحيح‪.‬‬ ‫يعمل الطالب بشكل فردي ويجيبون على هذا السؤال كتابة‪ .‬أثناء عملهم‪ ،‬تقوم ذهابا ً وإيابانا ً بين جميع المقاعد وتنظر إلى عمل الطالب‪ .‬حاول‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫إعطاء بعض المالحظات والتعليقات لكل طالب‪.‬‬ ‫استمع إلى إجابات‬ ‫الطالب و تجول في‬ ‫الصف إللقاء نظرة‬ ‫عليها‪.‬‬ ‫تالحظ أن ليلى قامت بالعمل واإلجابة الصحيحين‪ .‬امدحها بقولك "أحسنت قراءة السؤال بعناية يا ليلى‪ ،‬فقد عرفت متى تجمعين ومتى تطرحين‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫تابعي العمل الجيد!"‬ ‫قدم مالحظاتك‬ ‫انتقل إلى الطالب التالي‪ ،‬كوامي‪ .‬إجابته هي‪ .22 = 5 + 11 - 16 + 12 :‬لقد طرح ‪ 11‬بد ً‬ ‫ال من ‪ . 5‬تطرح عليه أسئلة لمعرفة ما إذا كان بإمكانه‬ ‫وتعليقاتك باستخدام‬ ‫اكتشاف خطئه‪" .‬كوامي‪ ،‬اشرح لنا كيف فكرت في هذه المسألة (وضح)‪ ".‬يقول "لقد جمعت ‪ 12‬و‪ 16‬ألنها موجودة لدى توماس‪ .‬ثم أضفت ‪ 5‬ألن‬ ‫لهجة ولغة إيجابية‪.‬‬ ‫جوديث أعطته ثمرات المانجا وطرحت ‪ 11‬ألنها أخذت ثمرات المشمش"‪ .‬أنت تقول "أنت محق بشأن ثمار توماس‪ ،‬لكنك ارتكبت خطأ ً بشأن ثمار‬ ‫جوديث (حدد الخطأ)‪ .‬اقرأ مرة أخرى (وجّه)‪ " .‬ثم يقول "أوه‪ ،‬لقد أعطته ‪ 11‬ثمرة مشمش! أحتاج إلى إضافة هذه الثمرات‪ ،‬وليس ثمرات المانجا‬ ‫الخمسة!" تقول له "أحسنت في إيجاد خطئك‪".‬‬ ‫ً‬ ‫امشي واترك كوامي يحاول العمل على المسألة بشكل أكبر‪ .‬إذا كان ال يزال عالقا عند عودتك إليه‪ ،‬حدد له الخطأ بدقة أكبر وساعده على تغييره‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪27‬‬ ‫ء على أداء الطالب في الدرس‪.‬‬ ‫التعريف‪ :‬تعني مهارة تعديل عملية التدريس أن المعلم يجري تغييرات في طريقة تدريسه بنا ً‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫نظرة عامة‪ :‬الهدف من أي درس هو مساعدة الطالب على التعلم قدر اإلمكان‪ .‬تتمثل إحدى طرق زيادة معدل تعلم الطالب في‬ ‫مالحظة مستويات فهم الطالب وإجراء التغييرات الالزمة على الدرس على الفور‪ .‬وعلى الرغم من أنه قد يكون من الصعب تغيير‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫الدرس في نفس اللحظة‪ ،‬إال أن القيام بذلك سيزيد من تعلم الطالب‪ .‬في هذه المهارة التعليمية التأسيسية‪ ،‬ستتعلم كيفية التعرف على‬ ‫الوقت الذي تحتاج فيه إلى تعديل عملية التدريس واختيار استراتيجية للتعديل‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫‪ 1‬اعرف متى تحتاج إلى التعديل‪.‬‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫قد تحتاج إلى تعديل عملية التدريس إذا الحظت أن‪:‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫توقيتك تعطل‪.‬‬ ‫والتحيز‬ ‫• أكثر من ‪ 50‬بالمائة من الطالب ينهون عملهم بشكل أبطأ أو أسرع مما كنت تخطط له‪.‬‬ ‫الطالب مشوشون‪.‬‬ ‫بناء العالقات‬ ‫ً‬ ‫• تطرح سؤاال ويفهمه أكثر من نصف الطالب بشكل خاطئ‪.‬‬ ‫• تطرح سلسلة من األسئلة‪ ،‬ويفهمها أكثر من نصف الطالب بشكل خاطئ‪ ،‬أو ال يستطيعون اإلجابة عنها‪ ،‬أو‬ ‫ال ينتبهون بسبب التشوش‪.‬‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫اختر طريقة التعديل‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫إذا تشوش الطالب في بعض األسئلة‬ ‫إذا تشوش الطالب عند سؤال واحد اختر‬ ‫إذا تعطل توقيتك‬ ‫اختر إستراتيجية من بين‬ ‫إستراتيجية من بين االستراتيجيات أدناه‬ ‫امنح وقتا ً أطول أو وقتا ً أقل للعمل‪.‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫االستراتيجيات أدناه‬ ‫اطرح أسئلة أبسط‪ .‬إذا لم يتمكن الطالب‬ ‫إذا فهم الطالب المهمة ولكنهم‬ ‫عملية إعادة تدريس طويلة‪ .‬عد في‬ ‫سّم السؤال إلى‬ ‫من اإلجابة على سؤالك‪ ،‬فق ِ‬ ‫يعملون ببطء‪ ،‬فامنحهم مزيداً من‬ ‫الدرس إلى آخر نقطة تعتقد أن الطالب‬ ‫سلسلة من األسئلة األسهل التي ستقود‬ ‫الوقت للعمل‪ .‬إذا انتهى العديد من‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫قد فهموها‪ .‬ابدأ مرة أخرى‪ ،‬وتحدث‬ ‫الطالب إلى اإلجابة األصلية بأنفسهم‪.‬‬ ‫الطالب مبكراً‪ ،‬فانتقل إلى النشاط‬ ‫ببطء أكثر‪ .‬قدم شرحا ً أو مثاالً مختلفا ً‬ ‫التالي بسرعة أكبر‪.‬‬ ‫استدر وتحدث‪ .‬إذا كان بعض الطالب‬ ‫يمكن أن يساعد الطالب على فهم‬ ‫يعرفون اإلجابة والبعض اآلخر ال يعرفها‪،‬‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫المحتوى بشكل أفضل‪ .‬اطرح أسئلة‬ ‫فاطلب من الطالب االستدارة والتحدث‬ ‫التحقق من الفهم بعد كل معلومة جديدة‪.‬‬ ‫وشرح اإلجابة لشريكهم‪ .‬قد يساعد سماع‬ ‫قد تحتاج إلى وضع أسئلة جديدة في‬ ‫اإلجابات الصحيحة من الطالب اآلخرين‬ ‫نفس اللحظة‪ .‬امنح الطالب الكثير من‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫في التوضيح للطالب المشوشين‪.‬‬ ‫الوقت للتفكير‪.‬‬ ‫عملية إعادة تدريس سريعة‪ .‬إذا تشوش‬ ‫مالحظات وتعليقات والمزيد من‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫معظم الطالب بشأن سؤال واحد‪ ،‬فأعد‬ ‫الممارسة‪ .‬قدم المالحظات والتعليقات‬ ‫تدريس المحتوى من هذا السؤال مرة‬ ‫الصفية حول ما يجب العمل عليه ثم‬ ‫أخرى‪ ،‬حتى لو كان من درس سابق‪.‬‬ ‫• المثابرة‬ ‫امنح الطالب أسئلة أو مهام إضافية‬ ‫اطرح سؤال التحقق من الفهم في النهاية‬ ‫ليكملوها بمفردهم أو في مجموعات‪.‬‬ ‫• توجيه اإلنجازات‬ ‫التحقق من الفهم)‪.‬‬ ‫(‬ ‫• الكفاءة الذاتية‬ ‫‪COACH | 28‬‬ ‫المرور على جميع خطوات تعديل عملية التدريس‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫أنت تعلم الطالب تحديد المرادفات ووصفها‪ .‬لقد شرحت للتو ما هي المرادفات‪ .‬أنت اآلن تتحقق من الفهم‪ .‬قل "أيها الصف‪ ،‬هل كلمة "سعيد"‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫مرادفة لكلمة "حزين"؟ وجهوا اإلبهام ألعلى إذا كانت اإلجابة بنعم؛ ووجهوا اإلبهام ألسفل إذا كانت اإلجابة ال‪ .‬هل كلمة "سعيد" مرادفة لكلمة‬ ‫اعرف متى تحتاج‬ ‫"حزين"؟ انظر حول الغرفة‪ .‬معظم الطالب يوجهون أصابع اإلبهام ألعلى‪ ،‬وهذا غير صحيح‪.‬‬ ‫إلى التعديل‪.‬‬ ‫لقد أعطى أكثر من ‪ 50‬بالمائة من الطالب إجابة خاطئة على سؤال واحد‪ ،‬لذا اتخذ قرارك بتعديل عملية التدريس‪.‬‬ ‫يظهر تشوش الطالب أنهم ال يفهمون تعريف المرادف‪ .‬اختر استراتيجية طرح أسئلة أبسط ‪ .‬قمت بتقسيم سؤالك األصلي إلى سؤالين‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫المعلم‪ :‬حسن اً‪ ،‬نصفنا يقول نعم؛ ونصفنا يقول ال‪ .‬دعونا نراجع‪ .‬ما هو تعريف المرادف؟ أليسيا؟‬ ‫اختر طريقة التعديل‪.‬‬ ‫أليسيا‪ :‬المرادفات هي كلمات لها معاني متشابهة‪.‬‬ ‫المعلم ‪ :‬نعم‪ .‬الكلمات ذات المعاني المتشابهة‪ .‬أيها الصف‪ ،‬هل كلمة "سعيد" مرادف لكلمة "حزين"؟ وجهوا اإلبهام ألعلى إذا كانت اإلجابة‬ ‫بنعم؛ ووجهوا اإلبهام ألسفل إذا كانت اإلجابة ال‪( .‬ال يزال هناك مزيج من توجيه اإلبهام ألعلى وأسفل‪ .‬ال يزال الطالب مشوشين‪ .‬قرر إجراء‬ ‫عملية إعادة تدريس طويلة لمفهوم المرادفات باستخدام شرح وأمثلة مختلفة‪).‬‬ ‫المعلم‪ :‬أرى أننا ما زلنا في حيرة من أمرنا‪ .‬حسنا‪ .‬دعونا نرجع للوراء‪ .‬المرادفات هي كلمات لها نفس المعنى تقريباً‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫"المحبة" و"االهتمام" مترادفان ألن لهما نفس المعنى تقريباً‪ .‬كاله ما يعني أنك لطيف مع اآلخرين‪ .‬كلمة "نهاية" وكلمة "انتهى" مترادفان ألن‬ ‫لهما نفس المعنى تقريباً‪ .‬كالهما يعني أنك انتهيت من شيء ما‪ .‬اآلن‪ ،‬دعونا نفكر‪ .‬هل الكلمات "سعيد" و"حزين" مرادفات؟ هل لديها نفس‬ ‫المعنى تقريباً؟ استدر وتحدث مع شريكك لمدة ‪ 20‬ثانية‪ .‬تأكد من أن كالكما يتحدث‪.‬‬ ‫(يستدير الطالب ويتحدثون وأنت تستمع‪ .‬يتوصل الطالب الذين تستمع إليهم إلجابات صحيحة‪ .‬تقرر اآلن اختيار أي طالب لمزيد من التحقق‬ ‫التحقق من الفهم)‬ ‫مما إذا كان الطالب يفهمون أم ال‪( ).‬‬ ‫المعلم‪ :‬أيها الصف‪ ،‬ارجوا منهم إنهاء المحادثات واالنتباه لي‪ .‬هل ا لكلمتين "سعيد" و"حزين" مرادفات؟ عائشة؟‬ ‫عائشة‪ :‬قلنا ال‪.‬‬ ‫المعلم‪ :‬لم ال؟‬ ‫ً‬ ‫عائشة‪ :‬ال تعني الكلمتان نفس الشيء تقريب ا‪ .‬إنها كلمات متضادة‪.‬‬ ‫المعلمة‪ :‬أنت محقة يا عائشة‪" .‬سعيد" و"حزين" لستا مرادفات‪.‬‬ ‫(عليك التحقق من الفهم باستخدام مثالين آخرين قبل أن تقرر أن الطالب قد فهموا ما هي المرادفات‪ .‬في هذه المرحلة‪ ،‬يمكنك المضي قدما ً في‬ ‫درسك‪).‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪29‬‬ ‫التعريف‪ :‬تعني مهارة تعزيز التفكير المعمق طرح أسئلة صعبة على الطالب تحتوي على أكثر من إجابة واحدة صحيحة وتتطلب‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫من الطالب شرح الطريقة التي فكروا فيها‪.‬‬ ‫نظرة عامة‪ :‬التفكير المعمق مهم ألن االضطرار إلى اإلجابة عن األسئلة الصعبة وشرح طريقة التفكير في اإلجابة سيحسن فهم‬ ‫الطالب للمحتوى‪ .‬قد يكون الطالب أيضا ً أكثر تفاعالً ألن األسئلة تحتوي على أكثر من إجابة محتملة ويمكنهم اإلجابة بطريقتهم‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫الخاصة‪ .‬يصعب على الطالب اإلجابة عن أسئلة التفكير المعمق ويجدون صعوبة أكبر في تنفيذ العملية‪ ،‬لذا سيتطلب األمر منك‬ ‫ومن طالبك التحلي بالصبر والممارسة‪ .‬في مهارة التدريس التأسيسية هذه‪ ،‬ستتعلم كيفية تحديد وقت استخدام التفكير المعمق؛ كيف‬ ‫تكتب وتجيب على س ؤال التفكير المعمق؛ متى تتوقع ارتكاب الطالب لألخطاء؛ وكيفية اختيار طريقة يستجيب الطالب من خاللها‪.‬‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫‪ 1‬قرر متى تستخدم مهارة التفكير المعمق‪.‬‬ ‫هناك العديد من الطرق لتحفيز التفكير المعمق‪ ،‬إحداها تلك التي يمكن تطبيقها في جميع الدروس تقريباً‪ ،‬وهي‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫والتحيز‬ ‫مطالبة الطالب بشرح ما يفكرون به‪ .‬للعثور على جزء من الدرس حيث يمكن للطالب شرح عملية التفكير‪ ،‬أكمل‬ ‫أوالً العمل الذي سيقوم به الطالب في الدرس‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬أين يمكن للطالب شرح ما يفكرون به؟ المواضع‬ ‫الجيدة لشرح التفكير هي بعد أن يقوم الطالب بما يلي‪:‬‬ ‫بناء العالقات‬ ‫حل أنواع جديدة من مسائل الرياضيات‬ ‫•‬ ‫قراءة النص‬ ‫•‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫تجربة مهارة قواعد أو كتابة جديدة أو معاني كلمات جديدة‬ ‫•‬ ‫استنباط الكلمات الجديدة باستخدام قواعد الصوتيات‬ ‫•‬ ‫اإلجابة عن األسئلة التي تتطلب المعرفة من الدروس السابقة‬ ‫•‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫اكتب سؤاالً يبدأ بلماذا‪/‬كيف‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫بعد ذلك‪ ،‬اكتب سؤاالً يطلب من الطالب شرح كيفية توصلهم إلى إجاباتهم أو كيفية إكمالهم لعملهم‪ .‬في العادة‪،‬‬ ‫ينبغي أن يكون هناك أكثر من إجابة واحدة صحيحة لهذا السؤال‪ .‬إن بدء سؤالك بـ "لماذا" أو "كيف" سيساعدك‬ ‫على كتابة سؤال صعب‪.‬‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫أمثلة‪:‬‬ ‫كيف حصلت على إجابتك؟‬ ‫لماذا تعتقد ذلك؟‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫كيف عرفت أن ____؟‬ ‫لماذا فعلت _____؟‬ ‫كيف تعرف ذلك‪،‬‬ ‫لماذا تعتقد ذلك‪،‬‬ ‫بناء على النص؟‬ ‫بناء على النص؟‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫عادةً ما تأتي أسئلة التفكير المعمق بعد أسئلة التحقق من الفهم حتى تعرف أن الطالب يفهمون النص باألساس (‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫التحقق من الفهم)‪.‬‬ ‫التفكير النقدي‬ ‫•‬ ‫‪ 3‬أجب عن األسئلة بعدة طرق‪.‬‬ ‫التوكيد‬ ‫•‬ ‫االنفتاح الذهني‬ ‫•‬ ‫عندما تطرح أسئلة التفكير المعمق‪ ،‬ينبغي أن تكون هناك عدة طرق صحيحة لإلجابة عليها‪ .‬حاول كتابة القليل‬ ‫اإلبداع‬ ‫•‬ ‫منها‪ .‬ونظراً ألنك تطلب من الطالب أن يشرحوا‪ ،‬ستتضمن إجابتك في الغالب عبارات مثل‪:‬‬ ‫كنت أعرف _____ لذا أنا _____‪/.‬عرفت _____ ألن _____‪/.‬لقد فعلت _____ ألن _____‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬إذا لم يكن قد طلب من الطالب شرح تفكيرهم من قبل أبداً‪ ،‬يمكنك تعليمهم كيفية القيام بذلك‬ ‫( التوضيح والممارسة)‪.‬‬ ‫‪COACH | 30‬‬ ‫توقع أخطاء الطالب المحتملة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫على الرغم من أن هذه األسئلة تحتوي على أكثر من إجابة واحدة صحيحة‪ ،‬إال أنها تحتوي أيضا ً على إجابات غير صحيحة‪ .‬قم بتدوين المواضع التي من‬ ‫المحتمل أن يرتكب فيها الطالب أخطاء‪ .‬سيساعدك توقع أخطاء الطالب على تقديم المالحظات والتعليقات وتعديل عملية التدريس ( إعطاء‬ ‫المالحظات والتعليقات وتعديل عملية التدريس)‪.‬‬ ‫اختر طريقة يستجيب الطالب من خاللها‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أسئلة التفكير المعمق صعبة‪ ،‬وستكون بحاجة إلى أن تتاح الفرصة لمعظم الطالب لإلجابة عنها‪ ،‬لذلك من األفضل أن تطلب ما يلي من الطالب‪:‬‬ ‫الكتابة السريعة ‪ -‬اطلب من جميع الطالب كتابة إجابتهم‪.‬‬ ‫•‬ ‫استدر وتحدث ‪ -‬اطلب من جميع الطالب أن يستديروا ويتحدثوا مع بعضهم البعض‪.‬‬ ‫•‬ ‫التحقق من الفهم)‪.‬‬ ‫قد ترغب في متابعة ما سبق باستخدام استراتيجية اختيار أي طالب حتى يتمكن الطالب من المشاركة مع المجموعة بأكملها (‬ ‫أثناء االستماع إلى استراتيجية استدر وتحدث أو النظر إلى عمل الطالب أثناء استراتيجية الكتابة السريعة‪ ،‬ينبغي عليك استخدام االستراتيجيات التي‬ ‫تعلمتها في مهارة التدريس التأسيسية السابقة إلعطاء الطالب مالحظات وتعليقات وتعديل عملية التدريس الخاصة بك‪ .‬من المرجح أن يجد الطالب‬ ‫صعوبة بشأن أسئلة التفكير المع مق‪ .‬وينبغي عليك أن تتوقع تقديم المزيد من المالحظات والتعليقات وتعديل عملية التدريس في كثير من األحيان‪ .‬وسيؤدي‬ ‫اضطرارهم إلى العمل بجد أكثر وارتكاب المزيد من األخطاء إلى زيادة تعلم الطالب بشكل عام ( إعطاء المالحظات والتعليقات وتعديل عملية‬ ‫التدريس)‪.‬‬ ‫المرور على جميع خطوات تحفيز التفكير النقدي في درس الرياضيات‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫أنت تعلم الطالب طرح األعداد المكونة من رقم واحد باستخدام إحدى االستراتيجيتين اللتين تعلموهما‪ .‬اسأل نفسك‪ :‬أين يمكن للطالب شرح طريقة‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫تفكيرهم؟ يمكنك اختيار سؤال من الممارسة المستقلة حيث ستوقف الطالب مؤقتا ً لتطلب منهم شرح طريقة تفكيرهم‪ .‬السؤال هو‪.___ = 6-9 :‬‬ ‫قرر متى تستخدم‬ ‫مهارة التفكير‬ ‫المعمق‪.‬‬ ‫انظر إلى بادئات السؤال‪ .‬هذه مسألة رياضية‪ ،‬لذا اختر‪" :‬كيف حصلت على إجابتك؟"‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫اكتب سؤاالً يبدأ‬ ‫بلماذا‪/‬كيف‪.‬‬ ‫لقد تعلم طالبنا استراتيجيتين مختلفتين للطرح‪( :‬أ) الحذف و(ب) العد التنازلي‪ .‬في هذا الدرس‪ ،‬يمكنهم استخدام أي من اإلستراتيجيتين لحل مسائل‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫الطرح بحيث تكتب إجابة الطالب لكلتا االستراتيجيتين‪.‬‬ ‫أجب عن األسئلة‬ ‫اإلجابات‪:‬‬ ‫بعدة طرق‪.‬‬ ‫الحذف‪ :‬أعلم أن عملية الطرح تحذف‪ ،‬لذا إذا كان لدي ‪ 9‬وحذفت ‪ ،6‬لم يتبق لدي سوى ‪3 = 6-9 .3‬‬ ‫•‬ ‫العد التنازلي‪ :‬أعلم أنه يمكنني العد التنازلي للطرح‪ .‬لقد بدأت في ‪ 9‬ألن هذا هو الرقم األول‪ ،‬وأحتاج إلى العد التنازلي ‪ 6‬مرات‪-5-6-7-8 .‬‬ ‫•‬ ‫‪ .3-4‬انتهى بي األمر عند العدد ‪ ،3‬أي ‪.3 = 6 - 9‬‬ ‫فكر في طالبك واألخطاء التي قد يرتكبونها في هذا السؤال‪ .‬اكتب‪:‬‬ ‫الخطوة الرابعة‬ ‫أخطاء الطالب المحتملة‪:‬‬ ‫توقع أخطاء الطالب‬ ‫المحتملة‪.‬‬ ‫• قد يجيب الطالب بشكل غير صحيح‪ 2 = 6 - 9 :‬أو ‪.4‬‬ ‫• قد ال يشير الطالب إلى اإلستراتيجية التي استخدموها‪" :‬لقد علمت ببساطة أن اإلجابة ‪".3‬‬ ‫• قد يشرح الطالب بطريقة غامضة‪" :‬حصلت على إجابتي بالحذف‪".‬‬ ‫أنت تريد جميع الطالب أن يشرحوا كيفية حلهم للمسألة‪ .‬لكنك ال تريد منهم أن يكتبوا الطريقة التي فكروا من خاللها بالكامل‪ ،‬لذا تقوم باختيار‬ ‫الخطوة‬ ‫استراتيجية استدر وتحدث ‪ .‬خطط للتجول أثناء تنفيذ استراتيجية استدر وتحدث واالستماع إلى اإلجابات‪ .‬بعد جمع الطالب معاً‪ ،‬قم باستخدام‬ ‫الخامسة‬ ‫استراتيجية اختر أي طالب ليشارك إجابته مع المجموعة‪.‬‬ ‫اختر طريقة يجاوبون‬ ‫الطالب من خاللها‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪31‬‬ ‫التعريف‪ :‬تعني مهارة االستحواذ على االهتمام استخدام قصة أو شيء أو حقيقة أو سؤال لتقديم درس وإثارة حماس الطالب بشأنه‪.‬‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫نظرة عامة‪ :‬يمكن أن يساعد االستحواذ على اهتمام الطالب على المشاركة في الدرس‪ ،‬مما ينتج عنه زيادة االهتمام والمزيد من‬ ‫التعلم‪ .‬عادة ما يتم االستحواذ على االهتمام في بداية الدرس‪ ،‬إال أنه يمكنك أيضا ً استخدام هذه المهارة عند بدء نشاط أو مشروع‬ ‫تأسيس الروتينات والقواعد‬ ‫ثوان و‪ 3‬دقائق‪ .‬عند تجربة المهارة ألول مرة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫جديد الحقا ً خالل الدرس‪ .‬إن االستحواذ على االهتمام قصير األمد‪ ،‬أي ما بين ‪10‬‬ ‫راقب ما يصلح لطالبك واستخدم هذه المعرفة للدروس المستقبلية‪ .‬في مهارة التدريس التأسيسية هذه‪ ،‬ستتعلم كيفية اختيار طريقة‬ ‫ء على موضوع الدرس‪.‬‬ ‫لجذب اهتمام الطالب بنا ً‬ ‫تعزيز الروتينات والقواعد‬ ‫كيف‪ :‬الخطوات‬ ‫إعطاء توجيهات واضحة‬ ‫‪ 1‬فكر أكثر في موضوع الدرس‪.‬‬ ‫مواجهة القوالب النمطية‬ ‫سيساعدك التفكير المعمق في موضوعك على الخروج بأفكار حول أفضل السبل لجذب اهتمام الطالب‪.‬‬ ‫والتحيز‬ ‫اسأل نفسك‪:‬‬ ‫هل موضوع الدرس مستخدم في الحياة اليومية؟ إذا كانت اإلجابة نعم‪ ،‬فكيف؟‬ ‫•‬ ‫بناء العالقات‬ ‫ما الذي أجده مثير ًا لالهتمام أو مثير ًا حول هذا الموضوع؟‬ ‫•‬ ‫هل يمكنني ربط هذا الموضوع بشيء يهتم به الطالب بالفعل؟‬ ‫•‬ ‫التوضيح والممارسة‬ ‫اختر طريقة لالستحواذ على االهتمام وخطط لها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التحقق من الفهم‬ ‫اختر اإلستراتيجية التي تعتقد أنها تتناسب بشكل أفضل مع موضوعك‪ .‬تأكد من أن استراتيجيتك تستغرق وقتاً قصيراً فقط‬ ‫للتنفيذ وأنها مرتبطة ارتباطاً وثيقاً بموضوع الدرس‪.‬‬ ‫إعطاء المالحظات والتعليقات‬ ‫استخدم شيئا ً أو‬ ‫أخبر عن حقيقة مثيرة أو‬ ‫اسأل الطالب عن رأيهم‬ ‫اسرد قصة جاذبة‬ ‫مقطع فيديو‬ ‫مفاجئة‬ ‫حاول استخدام األشياء‬ ‫يحب الطالب إبداء آرائهم‪،‬‬ ‫يحب الطالب معرفة حقائق‬ ‫الطالب يحبون القصص!‬ ‫تعديل عملية التدريس‬ ‫لتعليم أو إحضار شيء‬ ‫خاصة حول الموضوعات التي‬ ‫جديدة عن عالمهم‪ .‬اختر‬ ‫قم بإنشاء أو سرد قصة‬ ‫متعلق بموضوع الدرس‪.‬‬ ‫يعرفونها بالفعل من حياتهم‬ ‫حقيقة سيتعلمها الطالب في‬ ‫قصيرة تتضمن موضوع‬ ‫إذا توفرت لديك‬ ‫الخاصة أو مجتمعاتهم أو‬ ‫الدرس أو تعرفها بحكم‬ ‫الدرس أو تظهر أهميتها‬ ‫تحفيز التفكير المعمق‬ ‫التكنولوجيا لعرض مقطع‬ ‫تعلموها سابقاً‪ .‬فكر في موضوع‬ ‫خبرتك وتجربتك‪ .‬حاول‬ ‫في الحياة اليومية‪ .‬يمكنك‬ ‫فيديو‪ ،‬فاختر مقطعا ً‬ ‫الدرس وما إذا كان يفسح‬ ‫اختيار حقيقة محددة أو مفاجئة‬ ‫أيضا ً تمثيل أصوات أو‬ ‫يوضح جزءاً مهما ً من‬ ‫المجال إلبداء الرأي‪ .‬تتضمن‬ ‫أو قوية عاطفياً‪ .‬تأكد من أنه‬ ‫تصرفات الشخصيات‬ ‫موضوع الدرس‪.‬‬ ‫بعض بادئات األسئلة ما يلي‪:‬‬ ‫من السهل ربط هذه الحقيقة‬ ‫المختلفة في القصة‬ ‫االستحواذ على االهتمام‬ ‫بموضوع الدرس‪ .‬عدا ذلك‪،‬‬ ‫لجعلها أكثر إثارة‬ ‫ماذا كنت ستفعل لو‬ ‫•‬ ‫من المحتمل أن تجعل الطالب‬ ‫لالهتمام‪.‬‬ ‫____؟‬ ‫يبدأون في محادثات غير ذات‬ ‫الروابط االجتماعية والعاطفية‬ ‫أيهما أفضل ___ أو‬ ‫•‬ ‫صلة‪.‬‬ ‫___؟ لماذا؟‬ ‫• الفضول‬ ‫• هل تعتقد ____ أو‬ ‫• الطاقة‬ ‫____؟ لماذا؟‬ ‫يمكنك أيضا ً دمج االستراتيجيات المذكورة أعاله في درس واحد‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬في أحد الدروس‪ ،‬يمكنك عرض‬ ‫مقطع فيديو وطلب آراء الطالب حول ما شاهدوه‪.‬‬ ‫‪COACH | 32‬‬ ‫المرور على جميع خطوات استحواذ اهتمام الطالب‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫اليوم‪ ،‬يتعلم الطالب أن الطرح يعني الحذف‪.‬‬ ‫الخطوة األولى‬ ‫اسأل نفسك‪:‬‬ ‫فكر أكثر في موضوع‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫هل موضوع الدرس مستخدم في الحياة اليومية؟ نعم‪ ،‬يتم استخدام الطرح غالبا ً في المنزل‪ ،‬في السوق‪ ،‬وعندما يتشارك الطالب مع‬ ‫•‬ ‫بعضهم البعض‪.‬‬ ‫ما الذي أجده مثيراً لالهتمام أو مثيراً حول هذا الموضوع؟ إنه ألمر مثير أن أرى طالبي يستخدمون مهارة جديدة في حياتهم‪ .‬أود أن‬ ‫•‬ ‫أراهم يستخدمون الطرح في الحياة الحقيقية‪.‬‬ ‫هل يمكنني ربط هذا الموضوع بشيء يثير اهتمام طالبي بالفعل؟ يحب الطالب بالفعل أن يسمعوا عن عائلتي وأصدقائي‪.‬‬ ‫•‬ ‫نظراً ألننا نستخدم الطرح في الحياة اليومية وألن الطالب يحبون الطالب أن يسمعوا عن أصدقائك وعائلتك‪ ،‬قررت أن تروي قصة مضحكة‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫حول وجود ‪ 5‬كعكات على المنضدة‪ ،‬ولكن اكتشفت الحقا ً أن ابن أخيك قد أخذ كعكتين منها‪ .‬تسأل الطالب عن عدد الكعكات المتبقية‪ ،‬وتتظاهر‬ ‫اختر طريقة‬ ‫بالغضب الشديد ألنه بقي لديك ‪ 3‬كعكات فقط لتأكلها بدالً من ‪ . 5‬أثناء تمثيل القصة‪ ،‬تستخدم كعكا ت حقيقية حتى يتمكن الطالب من رؤية كيفية‬ ‫لالستحواذ على‬ ‫عمل الطرح مع األشياء الحقيقية‪.‬‬ ‫االهتمام وخطط لها‪.‬‬ ‫دليل مهارات التدريس التأسيسية | ‪33‬‬ ‫المراجع‬ Lemov, Doug. 2010. Teach like a Champion: 49 Anderson, Jill. 2019. “Harvard EdCast: Unconscious Bias Techniques That Put Students on the Path to in Schools.” Harvard Graduate School of Education, College. 1st ed. San Francisco, CA: Jossey Bass. Cambridge, MA, November 20. https://www.gse.harvard.edu/news/19/11/harvard- Muneer, Reema, Debby Cotton, and Jennie Winter. 2015. edcast-unconscious-bias-schools. “7 Steps to: Mitigating Unconscious Bias in Teaching and Learning.” 7 Steps Series, Educational Armstrong, Patricia. 2010. “Bloom’s Taxonomy.” Development, Plymouth University, Plymouth, Vanderbilt University Center for Teaching, Nashville, England. TN. https://cft.vanderbilt.edu/guides- https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/docu subpages/blooms-taxonomy/. ment/path/3/3273/7_Steps_to_Mitigating_Unconscio Baker, Beth, and Char Ryan. 2014. The PBIS Team us_Bias_in_Teaching_and_Learning.pdf. Handbook: Setting Expectations and Building Popham, James W. 2011.Transformative Assessment in Positive Behavior. Minneapolis, MN: Free Spirit Action: An Inside Look at Applying the Process. Publishing. Alexandria, VA: Association for Supervision and Bambrick-Santoyo, Paul, and Jon Saphier. 2016. Get Curriculum Development (ASCD). Better Faster: A 90-Day Plan for Coaching New https://www.ascd.org/books/transformative- Teachers. 1st ed. San Francisco, CA: Jossey Bass. assessment-in-action. Canter, Lee. 2006. Lee Canter’s Classroom Management for Rosenshine, Barak. 2012. “Principles of Instruction: Academic Success. Bloomington, IN: Solution Tree. Research-Based Strategies That All Teachers https://archive.org/details/leecantersclassr0000cant. Should Know.” American Educator 36(1): 12–19. https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rose Charney, Ruth Sidney, and Nel Noddings. 2020. Teaching nshine.pdf. Children to Care: Classroom Management for Ethical and Academic Growth, K-8, rev. ed. Turner Falls, Salisu, Abdullahi, and Emmanuel N. Ransom. 2014. “The MA: Center for Responsive Schools, Inc. Role of Modeling toward Impacting Quality Education.” International Letters of Social and Chemaly, Soraya. 2015. “All Teachers Should Be Trained Humanistic Sciences 32: 54–61. to Overcome Their Hidden Biases.” Time. 12 https://doi.org/10.18052/www.scipress.com/ILSHS.3 February. https://time.com/3705454/teachers-biases- 2.54. girls-education/. Schulten, Katherine. 2017. “Making It Relevant: Helping Chernyshenko, Oleksandr S., Miloš Kankaraš, and Fritz Students Connect Their Studies to the World Today.” Drasgow. 2018. Social and Emotional Skills for The New York Times, December 7. Student Success and Well-Being: Conceptual https://www.nytimes.com/2017/12/07/learning/lesso Framework for the OECD Study on Social and n-plans/making-it-relevant-helping-students- Emotional Skills. OECD Education Working Papers, No. connect-their-studies-to-the-world-today.html. 173, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/db1d8e59-en. Stronge, James H., Pamela D. Tucker, and Jennifer L. Hindman. 2004. Handbook for Qualities of Effective Curran, Christina M., and the IRIS Center. 2003. “Encouraging Teachers. Alexandria, VA: Association for Appropriate Behavior.” Nashville, TN. Supervision and Curriculum Development (ASCD). http://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp- https://www.ascd.org/books/handbook-for-qualities- content/uploads/pdf_case_studies/ics_encappbeh.pdf. of-effective-teachers. Department for Education. 2009.“Pedagogy and Practice: Suttie, Jill. 2016. “Four Ways Teachers Can Reduce Teaching and Learning in Secondary Schools. Unit 7 Implicit Bias.” Greater Good. October 28. – Questioning.” STEM Learning, 2000–2009. https://greatergood.berkeley.edu/article/item/four_w www.stem.org.uk/elibrary/resource/36880. ays_teachers_can_reduce_implicit_bias. Evertson, Carolyn, Inge Poole, and the IRIS Center. 2003. World Bank. 2019. “Teach: Observer Manual. 1st Edition.” “Establishing Classroom Norms and Expectations,” Washington, DC: The World Bank. License: Creative Nashville, TN. https://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp- Commons Attribution CC BY 4.0 IGO. content/uploads/pdf_case_studies/ics_norms.pdf. http://documents.worldbank.org/curated/en/94954154 Ho, Phoebe, and Hua-Yu Sebastian Cherng. 2018. “How 2659103528/Teach-Observer-Manual. Far Can the Apple Fall? Differences in Teacher World Bank. Forthcoming. Coach Foundational Teaching Perceptions of Minority and Immigrant Parents and Skills Contextualization Note. Washington, DC: The Their Impact on Academic Outcomes.” Social Science World Bank. License: Creative Commons Attribution Research 74: 132–45. CC BY 4.0 IGO. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2018.05.001. Jones, Fredric H., Patrick Jones, and Jo Lynne Jones. 2007. Tools for Teaching: Discipline, Instruction, Motivation. 2d ed. Santa Cruz, CA: Fredric H. Jones & Associates. COACH | 34 ‫الوصول الى أدوات و موارد المدرب‬ ‫و ‪ coach@worldbank.org‬اتصل بنا عبر‬ ‫‪ www.worldbank.org/coach‬تفضل بزيارة موقعنا اإللكتروني‬