‫مــدخــل إلــى‬ ‫تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫مارغريت كالرك و دييجو لونا بازالدوا‬ ‫نقله للعربية‬ ‫د‪ .‬محمد هندي الغامدي‬ ‫د‪ .‬أسامة محمد إبراهيم و‬ ‫مـدخـل إلـى‬ ‫تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫غريت كالرك و دييجو لونا باز‬ ‫الدوا‬ ‫مار‬ ‫نقله للعربية‬ ‫اهيم و د‪ .‬محمد هندي الغامدي‬ ‫د‪ .‬أسامة محمد إبر‬ ‫هيئة تقويم التعليم والتدريب‬ ‫ح هيئة تقويم التعليم والتدريب‪ 1444 ،‬هـ ـ‬ ‫فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر‬ ‫غريت‬‫كالرك‪ ،‬مار‬ ‫غريت كالرك؛ دييجو لونا باز‬ ‫الدوا؛ أسامة‬ ‫مدخل إلى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‪ / .‬مار‬ ‫محمد إبر‬ ‫اهيم؛ محمد هندي الغامدي‪ – .‬الرياض‪ 1444 ،‬هـ‬ ‫‪ 158‬ص؛ ‪ 17 × 24‬سم‬ ‫ردمك‪978-603-91970-0-3 :‬‬ ‫ ‬ ‫‪ – 1‬التحصيل العلمي أ‪ .‬باز‬ ‫الدوا‪ ،‬دييجو لونا (مؤلف مشارك)‬ ‫ب‪ .‬إبر‬ ‫اهيم‪ ،‬أسامة محمد (مترجم) ج‪ .‬الغامدي‪ ،‬محمد هندي (مترجم)‬ ‫هيئة تقويم التعليم والتدريب‪ 1444 ،‬هـ ـ‬ ‫رقم اإليداع‪1444/6122 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-91970-0-3 :‬‬ ‫‪Primer on Large-Scale Assessments of Educational Achievement‬‬ ‫‪Marguerite Clarke and Diego Luna-Bazaldua‬‬ ‫‪Copyright © 2021 by International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank‬‬ ‫(مدخل إلى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق)‬ ‫نشــر هــذا الكتــاب باألســاس مــن قبــل البنــك الدولــي باللغــة اإلنجليزيــة بعن ـوان ‪Primer on Large-Scale Assessments of Educational‬‬ ‫ُ‬ ‫َّت هــذه الترجمــة العربيــة مــن قبــل هيئــة تقويــم التعليــم والتدريــب (‪ )ETEC‬فــي المملكــة العربيــة الســعودية‪،‬‬ ‫‪ Achievement‬فــي عــام ‪ .2021‬وأُعــد‬ ‫وهــي الجهــة المســؤولة عــن جــودة الترجمــة العربيــة‪ ،‬وهــي ال تعــد ترجمــة رســمية مــن قبــل البنــك الدولــي‪ .‬ولــن يكــون البنــك الدولــي مســؤو‬ ‫الً عــن‬ ‫ي هــو المرجــع الــذي ُ‬ ‫يحتَكــم إليــه‪.‬‬ ‫أي محتــوى أو خطــأ فــي هــذه الترجمــة‪ .‬فــي حالــة وجــود أي اختالفــات‪ ،‬ســيكون النــص اإلنجليــز‬ ‫اء البنــك الدولــي أو مجلــس مديريــه التنفيذييــن‬ ‫ة آر‬ ‫ال تعكــس بالضــرور‬‫ات واالســتنتاجات الـواردة فــي هــذا الكتــاب هــي للمؤلفيــن‪ ،‬و‬ ‫النتائــج والتفســير‬ ‫أو الحكومــات التــي يمثلونهــا‪.‬‬ ‫ى التــي تظهــر علــى أي خريطــة‬ ‫ال يضمــن البنــك الدولــي دقــة البيانــات ال ـواردة فــي هــذا الكتــاب‪ .‬كمــا أن الحــدود واألل ـوان والمعلومــات األخــر‬ ‫ال تنطــوي علــى أي تأييــد أو قبــول‬ ‫فــي هــذا العمــل ال تعنــي أي حكــم مــن جانــب البنــك الدولــي فيمــا يتعلــق بالوضــع القانونــي ألي بلــد أو إقليــم و‬ ‫لهــذه الحــدود‪.‬‬ ‫‪This work was originally published by The World Bank in English as Primer on Large-Scale Assessments of Educational‬‬ ‫‪Achievement in 2021. This Arabic translation was arranged by Education and Training Evaluation Commission (ETEC).‬‬ ‫‪ETEC is responsible for the quality of the translation. The World Bank shall not be liable for any content or error in this‬‬ ‫‪translation. In case of any discrepancies, the original language will govern.‬‬ ‫‪The findings, interpretations, and conclusions expressed in this work do not necessarily reflect the views of The World‬‬ ‫‪Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent.‬‬ ‫‪The World Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations,‬‬ ‫‪and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning‬‬ ‫‪the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such boundaries.‬‬ ‫المحتويات‬ ‫كلمة افتتاحية ‪ ...........................................................................................................‬ك‬ ‫تمهيد ‪ ...................................................................................................................‬م‬ ‫شكر وتقدير ‪............................................................................................................‬‬ ‫‪.‬س‬ ‫نبذة عن المؤلفين ‪ ......................................................................................................‬ف‬ ‫مختصر‬ ‫ات ‪ . ..............................................................................................................‬ق‬ ‫الفصل األول‪ :‬مقدمة ولمحة عامة ‪1....................................................................................‬‬ ‫ي ُّ‬ ‫عد التقييم قضية مهمة؟ ‪1..................................................................................‬‬ ‫لماذا ُ‬ ‫ما التقييمات واسعة النطاق للتحصيل التعليمي؟ ‪3................................................................‬‬ ‫لماذا تُعد التقييمات واسعة النطاق مهمة؟ ‪10.....................................................................‬‬ ‫ماذا ستتعلم من هذا الدليل التمهيدي؟‪12.........................................................................‬‬ ‫ت َ‬ ‫ستخدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟ ‪15.......................................................‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬كيف ُ‬ ‫ما العوامل المؤثر‬ ‫ة في استخدام‪/‬عدم استخدام نتائج التقييم واسع النطاق؟‪15........................................‬‬ ‫ما المضامين المتعلقة بالسياسات الناتجة عن التقييمات واسعة النطاق؟ ‪23........................................‬‬ ‫األفكار الرئيسة ‪29..............................................................................................‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟ ‪33.................................................‬‬ ‫من الذي يشارك في التخطيط للتقييمات واسعة النطاق؟ ‪33.......................................................‬‬ ‫ما تكلفة التقييمات واسعة النطاق؟ ‪42............................................................................‬‬ ‫األفكار الرئيسة ‪46..............................................................................................‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟ ‪49...........................................‬‬ ‫الفصل الر‬ ‫ابع‪ :‬ما الق ا‬ ‫من الطالب الذين سيخضعون للتقييم؟ ‪50........................................................................‬‬ ‫هل سيعتمد التقييم على التعداد أم على العينة؟‪50................................................................‬‬ ‫ما مدى تعاقب دور‬ ‫ات التقييم؟‪54................................................................................‬‬ ‫ما المحتوى الذي سيغطيه التقييم؟ ‪54............................................................................‬‬ ‫ما صيغة الفقر‬ ‫ات التي ستُستَخدم؟ ‪56............................................................................‬‬ ‫يطب‬ ‫َّق التقييم؟‪60.........................................................................‬‬ ‫بأي لغة (لغات) سوف ُ‬ ‫هل سيتضمن التقييم استبانات إضافية؟‪60.......................................................................‬‬ ‫سيطب‬ ‫َّق التقييم؟ ‪62........................................................................................‬‬ ‫كيف ُ‬ ‫ما الذي يجب أن يتضمنه دليل تطبيق االختبار؟‪64..............................................................‬‬ ‫كيف ينبغي تقييم الطالب ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة؟‪65.................................................‬‬ ‫هل سيحتاج التقييم إلى إجر‬ ‫اء تعديالت مع مرور الوقت؟ ‪65......................................................‬‬ ‫ة القادمة للتقييم واسع النطاق؟ ‪67.................‬‬ ‫ى التي ينبغي مر‬ ‫اعاتها عند التخطيط للدور‬ ‫رر‬ ‫ات الفنية األخر‬ ‫ما الق ا‬ ‫األفكار الرئيسة ‪68..............................................................................................‬‬ ‫د‬ ‫المحتويات‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬ما الذي يجب أخذه في االعتبار عند تطبيق التقييمات واسعة النطاق؟ ‪71..........................‬‬ ‫ما االعتبار‬ ‫ات الرئيسة للتطبيق؟ ‪71..............................................................................‬‬ ‫ما أهم القضايا التي يجب مر‬ ‫اعاتها في أثناء تطبيق التقييم؟ ‪75....................................................‬‬ ‫األفكار الرئيسة ‪78..............................................................................................‬‬ ‫الفصل السادس‪ :‬ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسعة النطاق؟ ‪81..................................‬‬ ‫ات واالستبانات وتُ َّ‬ ‫رمز؟ ‪81.................................................................‬‬ ‫كيف تُصح‬ ‫َّح االختبار‬ ‫ما أوز‬ ‫ان أخذ العينات؟ ‪84.......................................................................................‬‬ ‫ما الطرق الشائعة لوصف تحصيل الطالب؟‪84..................................................................‬‬ ‫ما أبرز التحليالت التي تستخدم لتحديد العوامل المؤثر‬ ‫ة في تحصيل الطالب؟‪88...................................‬‬ ‫ماذا يعني صدق وثبات درجة االختبار؟ ‪90......................................................................‬‬ ‫هل ينبغي إتاحة بيانات التقييم وكتيب الترميز والتقارير الفنية للجمهور؟ ‪92........................................‬‬ ‫أفكار الرئيسة‪93................................................................................................‬‬ ‫الفصل السابع‪ :‬كيف يمكن ضمان النشر َّ‬ ‫الفعال لنتائج التقييمات واسعة النطاق؟ ‪95.................................‬‬ ‫ما أهم اإلرشادات التي يجب مر‬ ‫اعاتها عند نشر النتائج؟ ‪96.......................................................‬‬ ‫ما النتائج التي ينبغي أن يغطيها التقرير الرئيس للتقييم واسع النطاق؟ ‪97..........................................‬‬ ‫ما الطرق البديلة لنشر نتائج التقييم واسع النطاق؟‪102. ..........................................................‬‬ ‫األفكار الرئيسة ‪104. ...........................................................................................‬‬ ‫الفصل الثامن‪ :‬ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟ ‪107. ........................................................‬‬ ‫در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم (‪108. .................................................. )TIMSS‬‬ ‫ات القر‬ ‫اءة (‪115. ....................................................... )PRILS‬‬ ‫الدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪121. ..................................................................... )PISA‬‬ ‫الفصل التاسع‪ :‬ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟ ‪129. ......................................................‬‬ ‫اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم (‪129. ...........................................................)SACMEQ‬‬ ‫برنامج تحليل النظم التعليمية لمؤتمر وزر‬ ‫اء التعليم لدول وحكومات الفرنكوفونية (‪133. ............................... )PASEC‬‬ ‫مختبر أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم (‪137. ...................................................................)LLECE‬‬ ‫تقييم المعرفة بالقر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ (‪141. .............................................. )EQAP‬‬ ‫مقاييس التعلم األساسي في جنوب شرق آسيا (‪146. ............................................................ )SEAMEO‬‬ ‫مسرد المصطلحات الفنية‪155. ...........................................................................................‬‬ ‫ه‬ ‫المحتويات‬ ‫مربعات النصوص‬ ‫المربع ‪ .1-1‬طريقة سريعة للتمييز بين أنواع التقييم الثالثة ‪2..................................................................‬‬ ‫المربع ‪ .2-1‬األسئلة الرئيسة التي تجيب عليها التقييمات واسعة النطاق ‪4....................................................‬‬ ‫المربع ‪ .1-2‬أهمية إشر‬ ‫اك أصحاب المصلحة‪ :‬أمريكا الالتينية ونيوزيلندا‪17...................................................‬‬ ‫المربع ‪ .2-2‬المواءمة بين محتوى التقييم واسع النطاق والمناهج الدر‬ ‫اسية الوطنية في غانا‪17..................................‬‬ ‫المربع ‪ .3-2‬تغطية المجال باستخدام تصميم الكتيب الدوار في المكسيك ‪18..................................................‬‬ ‫المربع ‪ .4-2‬دور المعلومات األساسية للمستجيبين في التقييم الوطني لجمهورية الو الديمقر‬ ‫اطية الشعبية ‪19....................‬‬ ‫المربع ‪ .5-2‬االستثمار في الخبر‬ ‫ة الفنية في إندونيسيا‪21.....................................................................‬‬ ‫المربع ‪ .6-2‬نشر نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في البيرو ‪22...........................................................‬‬ ‫اقبة أهداف التعلم في الب ا‬ ‫رزيل ‪24..............................‬‬ ‫المربع ‪ .7-2‬استخدام نتائج التقييمات الوطنية واسعة النطاق لمر‬ ‫المربع ‪ .8-2‬إصالح التعليم في نيبال باستخدام التقييم الوطني لتحصيل الطالب عام ‪26............................... 2018‬‬ ‫المربع ‪ .9-2‬تحفيز إصالح المناهج باستخدام التقييمات الدولية واسعة النطاق في األردن ‪26..................................‬‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة في األرجنتين ‪28............‬‬ ‫المربع ‪ 10-2‬استخدام نتائج التقييم واسع النطاق لتقديم تغذية ر‬ ‫اجعة حول ممارسات حجر‬ ‫المربع ‪ .1-3‬هيئة تقويم التعليم والتدريب في المملكة العربية السعودية ‪34.....................................................‬‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم و وكالة االمتحانات في دولة ماليزيا ‪35............................................................‬‬ ‫المربع ‪ .2-3‬و ا‬ ‫المربع ‪ .3-3‬دور مركز القياس التابع للجامعة البابوية الكاثوليكية في تشيلي في دعم مبادر‬ ‫ات التقييم الوطنية والدولية‬ ‫واسعة النطاق ‪36.............................................................................................‬‬ ‫انية الفيدر‬ ‫الية للتعليم في المكسيك ‪43................................‬‬ ‫المربع ‪ .4-3‬النسبة المئوية لتكلفة التقييم الوطني من الميز‬ ‫المربع ‪ .1-4‬التقييم القائم على العينة في الو‬ ‫اليات المتحدة ‪52................................................................‬‬ ‫المربع ‪ .2-4‬التقييمات القائمة على التعداد والتقييمات القائمة على العينة في تشيلي والب ا‬ ‫رزيل‪53...............................‬‬ ‫المغطى في التقييم الوطني لتحصيل الطالب في تقييم اللغة النيبالية والرياضيات بالصف الخامس‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫المربع ‪ .3-4‬المحتوى‬ ‫في نيبال عام ‪55........................................................................................ 2018‬‬ ‫ات االختبار‬ ‫ات‪58............................................................................‬‬ ‫المربع ‪ .4-4‬إرشادات كتابة فقر‬ ‫اسة االستطالعية للفقر‬ ‫ات ‪59..........................................................................‬‬ ‫المربع ‪ 5-4‬أهمية الدر‬ ‫المربع ‪ .6-4‬التقييم الوطني لهيكل التحصيل التعليمي والتغيير‬ ‫ات الرئيسة في جمهورية كوريا ‪66...............................‬‬ ‫المربع ‪ .1-6‬مثال إلحدى الفقر‬ ‫ات ومعلومات الترميز الخاصة به‪82..........................................................‬‬ ‫المربع ‪ .2-6‬نموذج التقدير‬ ‫ات المتدرجة لتصحيح االستجابات ‪83.............................................................‬‬ ‫المربع ‪ .1-7‬الخصائص التي يمكن أن يبرز‬ ‫ها التقييم الوطني واسع النطاق‪97................................................‬‬ ‫المربع ‪ .2-7‬المضامين المتعلقة بالسياسات الناتجة عن التقييم الوطني واسع النطاق في جمهورية كوريا ‪101. .................‬‬ ‫المربع ‪ .3-7‬النشر عبر اإلنترنت لنتائج التقييم الوطني واسع النطاق في البيرو‪103. .........................................‬‬ ‫المربع ‪ .1-8‬ما تكلفة المشاركة في تقييم دولي واسع النطاق؟ ولماذا تشارك الدول في مثل هذه التقييمات؟ ‪108. ...............‬‬ ‫المربع ‪ .2-8‬عينة من النتائج الرئيسة في تقييم ‪ TIMSS‬لعام ‪114. ................................................... 2019‬‬ ‫ى في در‬ ‫اسة التوجهات الدولية للرياضيات والعلوم ‪114. .................................. TIMMS‬‬ ‫المربع ‪ .3-8‬تقييمات أخر‬ ‫المربع ‪ .4-8‬تجربة االتحاد الروسي مع در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم ‪115. .................................‬‬ ‫و‬ ‫المحتويات‬ ‫اسة الدولية للتقدم في القر‬ ‫اءة لعام ‪117. ................................ 2016‬‬ ‫المربع ‪ .5-8‬عينة من النتائج الرئيسة لتقييم الدر‬ ‫اءة ‪118. ............................................ PIRLS‬‬ ‫ى للدر‬ ‫اسة الدولية للتقدم في معرفة القر‬ ‫المربع ‪ .6-8‬تقييمات أخر‬ ‫اسة الدولية للتقدم في معرفة القر‬ ‫اءة (‪119. .......................................)PIRLS‬‬ ‫المربع ‪ .7-8‬تجربة جورجيا مع الدر‬ ‫ى من بر‬ ‫امج التقييمات الدولية للطالب ‪121. .........................................................‬‬ ‫المربع ‪ .8-8‬نماذج أخر‬ ‫المربع ‪ .9-8‬ترجمة وتكييف التقييمات الدولية واسعة النطاق‪122. ...........................................................‬‬ ‫ومها برنامج تحليل النظم التعليمية ‪135. ..............................CONFEMEN 2014‬‬ ‫قِّ‬ ‫يَ‬‫المربع ‪ .1-9‬المجاالت التي ُ‬ ‫ة الثالثة لـ «مختبر ‪ LLECE‬في القر‬ ‫اءة» ‪139. .........‬‬ ‫قِّ‬ ‫ومت في الدور‬ ‫المربع ‪ .2-9‬مجاالت المحتوى والعمليات المعرفية التي ُ‬ ‫ة الثالثة لـ «مختبر ‪ LLECE‬في الرياضيات»‪139. .....‬‬ ‫قِّ‬ ‫ومت في الدور‬ ‫المربع ‪ .3-9‬مجاالت المحتوى والعمليات المعرفية التي ُ‬ ‫ة الثالثة لـ «مختبر ‪ LLECE‬في العلوم»‪140. ..........‬‬ ‫قِّ‬ ‫ومت في الدور‬ ‫المربع ‪ .4-9‬مجاالت المحتوى والعمليات المعرفية التي ُ‬ ‫المربع ‪ .5-9‬العمليات المعرفية المقاسة في تقييم معرفة الرياضيات في ‪ SEA-PLM‬لعام ‪147. .........................2019‬‬ ‫المربع ‪ .6-9‬أنواع النصوص والعمليات المعرفية المقاسة في تقييم ‪ SEA-PLM‬لعام ‪149. ............................. 2019‬‬ ‫عية للمواطنة العالمية في تقييم ‪ SEA-PLM‬لعام ‪150. ................................ 2019‬‬‫المربع ‪ .7-9‬أمثلة للمجاالت الفر‬ ‫األشكال‬ ‫الشكل ‪ .1-2‬البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪ :PISA‬النسبة المئوية للطالب ذوي التحصيل المنخفض واألداء المتميز في القر‬ ‫اءة‪،‬‬ ‫‪ 2009‬و‪25............................................................................................. 2018‬‬ ‫الشكل ‪ .2-2‬برنامج اتجاهات التقييم الدولي للطالب في كولومبيا‪27........................................... 2018-2006 :‬‬ ‫الشكل ‪ 1-3‬الهيكل التنظيمي للهيئة الوطنية للتقييم في تشيلي‪42.............................................................‬‬ ‫اءة ذات النهايات المفتوحة من مقاييس التعلم االبتدائي في جنوب شرق آسيا ‪،)SEA-PLM‬‬ ‫ات معرفة القر‬‫الشكل ‪ .1-4‬إحدى فقر‬ ‫‪56.................................................................................................... )2019‬‬ ‫ات معرفة القر‬ ‫اءة بصيغة اختيار من متعدد‪ ،‬من تقييم ‪57...................)SEA-PLM)، 2019‬‬ ‫الشكل ‪ .2-4‬مثال إلحدى فقر‬ ‫الشكل ‪ .1-5‬التقييم الوطني واسع النطاق‪ :‬نموذج تتبع الطالب ‪75...........................................................‬‬ ‫الشكل ‪ .2-5‬مثال على نموذج إدار‬ ‫ة االختبار ‪77............................................................................‬‬ ‫قا للو‬ ‫الية ‪87.....................................................‬‬ ‫الشكل ‪ 1-6‬نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في تشيلي‪ ،‬وفً‬ ‫ي‪ 2016 ،‬و ‪87.... 2018‬‬ ‫الشكل ‪ .2-6‬نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في البيرو‪ ،‬وفً‬ ‫قا للموقع الريفي مقابل الموقع الحضر‬ ‫عية من الدر‬ ‫اسة المسحية للتحصيل الوطني في الهند لعام ‪99........... 2015‬‬ ‫الشكل ‪ .1-7‬مقارنة بين مجموعات الطالب الفر‬ ‫اسة المسحية للتحصيل‬‫اليات ذات األداء المرتفع في الدر‬‫اليات ذات األداء المنخفض والو‬ ‫الشكل ‪ .2-7‬مقارنة مالمح استجابات الو‬ ‫الوطني في الهند لعام ‪........................................................................... 2017‬‬ ‫‪100...‬‬ ‫الية‪ ،‬من استطالع اإلنجاز الوطني في الهند‬ ‫الشكل ‪ .3-7‬مقارنة بين متوسط أداء الطالب في الفصل الخامس في اللغة‪ ،‬وفً‬ ‫قا للو‬ ‫لعام ‪101. ............................................................................................ 2017‬‬ ‫ابع‪ ،‬وفً‬ ‫قا للنقاط المرجعية الدولية‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم لعام ‪ ، 2019‬أداء الصف الر‬ ‫الشكل ‪ .1-8‬در‬ ‫لتحصيل الرياضيات ‪113. ....................................................................................‬‬ ‫قا للمعايير الدولية للتحصيل التعليمي في القر‬ ‫اءة ‪120. ...............‬‬ ‫الشكل ‪ .2-8‬األداء في الدر‬ ‫اسة ‪ PIRLS‬لعام ‪ ،2016‬وفً‬ ‫الشكل ‪ .3-8‬توزيع متوسط درجات القر‬ ‫اءة والرياضيات والعلوم في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪125. ................... 2018‬‬ ‫الشكل ‪ .4-8‬الفجوة بين الجنسين في أداء القر‬ ‫اءة والرياضيات في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪126. ....................2018‬‬ ‫الشكل ‪ .1-9‬متوسط درجات الصف الثاني في اللغة والرياضيات على برنامج تحليل النظم التعليمية لـ‪136......CONFEMEN 2014‬‬ ‫ز‬ ‫المحتويات‬ ‫اءة والكتابة‬ ‫الشكل ‪ .2-9‬نسبة الطالب في كل مستوى من مستويات الكفاية في الحساب في الصف الر‬ ‫ابع‪ :‬تقييم معرفة القر‬ ‫والحساب في جزر المحيط الهادئ‪145. ........................................................ 2012-2018 ،‬‬ ‫الشكل ‪ .3-9‬نسبة الطالب في كل مستوى من مستويات اتقان القر‬ ‫اءة في الصف الخامس‪ :‬تقييم ‪151. .... SEA-PLM، 2019‬‬ ‫الخر‬ ‫ائط‬ ‫اسة االتجاهات العالمية في التحصيل الدر‬ ‫اسي للرياضيات والعلوم ‪111. .......1995-2019‬‬ ‫خريطة ‪ .1-8‬مشاركة الدول في در‬ ‫ات القر‬ ‫اءة (‪117. ..................... PIRLS) 2001-2016‬‬ ‫خريطة ‪ .2-8‬الدول المشاركة في الدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫خريطة ‪ .3-8‬الدول المشاركة في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة‪124. .......................................... 2018–2000 ،‬‬ ‫الجداول‬ ‫الجدول ‪ .1-1‬الحجج الشائعة المناهضة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق‪7......................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .2-1‬االختالفات بين التقييمات واسعة النطاق واالمتحانات عالية المخاطر‪8..........................................‬‬ ‫الجدول ‪ .3-1‬مز‬ ‫ايا ومآخذ التقييمات الوطنية والدولية واسعة النطاق ‪9.........................................................‬‬ ‫الجدول ‪ - 1‬أ ‪ .1 -‬أنواع التقييم واالختالفات الرئيسة بينها ‪13...............................................................‬‬ ‫الجدول ‪ 1-3-2‬ب‪ .‬الخطة الوطنية لتقييم التعلم وتصميم الكتيبات الدوار‬ ‫ة لتقييم الرياضيات ‪18................................‬‬ ‫الجدول ‪ .1-3‬أدوار ومسؤوليات موظفي فريق التقييم الوطني واسع النطاق ‪40................................................‬‬ ‫الجدول ‪1-4-3‬ب‪ .‬مقارنة تكلفة التقييمات الوطنية واسعة النطاق في المكسيك‪43 .............................2008-18 ،‬‬ ‫الجدول ‪ .2-3‬قائمة مر‬ ‫اجعة تمويل التقييم الوطني واسع النطاق ‪44...........................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .1-4‬اعتبار‬ ‫ات حول التقييمات القائمة على العينة والتقييمات القائمة على التعداد ‪51..................................‬‬ ‫رزيل والتقييم الوطني للتعليم األساسي في الب ا‬ ‫رزيل‪53.....................................‬‬ ‫الجدول ‪ 1-2-4‬ب‪ .‬اختبار بروفا الب ا‬ ‫الجدول ‪ .2-4‬مكونات بناء االستبانة ‪61....................................................................................‬‬ ‫يغ ِّ‬ ‫طيها استبيان المعلومات األساسية للمدرسة في التقييم الوطني واسع النطاق بكوريا‪62......‬‬ ‫الجدول ‪ .3-4‬مثال للبناءات التي ُ‬ ‫الجدول ‪ .4-4‬االبتكار‬ ‫ات في التقييمات واسعة النطاق واستخداماتها‪67........................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .1-5‬قائمة التحقق من التعبئة ‪73..................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .2-5‬التقييم الوطني واسع النطاق‪ :‬نموذج تتبع المدرسة ‪74..........................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .1-5‬التقييم الوطني واسع النطاق‪ :‬نموذج تتبع الطالب ‪75..........................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .1-6‬نسبة اإلجابات الصحيحة على التقييم الوطني واسع النطاق في غانا وفً‬ ‫قا للجنس‪85.............................‬‬ ‫الجدول ‪ .2-6‬الـعـالقـة بـيـن الـتـحـصيـل في الـريـاضيـات لـطـالب الـصف الثامن في تقييم ‪ TIMSS‬والمقاييس المدرسية لتحصيل‬ ‫الرياضيات‪ ،‬وفً‬ ‫قا للجنس في السويد‪89.........................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .3-6‬خمسة مصادر ألدلة الصدق واألمثلة ‪90......................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ .4-6‬مصادر التحيز والثبات‪91....................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ 1-8‬المحتوى والمجاالت المعرفية المقاسة في در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم ‪110. .. )TIMSS) 2019‬‬ ‫ح‬ ‫المحتويات‬ ‫اءة وعملية الفهم القر‬ ‫ائي‪119. ...................................‬‬ ‫ات في تقييم ‪ PIRLS‬وفً‬ ‫قا لغرض القر‬ ‫الجدول ‪ .2-8‬نسبة الفقر‬ ‫الجدول ‪ 8‬أ‪ .1-‬السمات الرئيسة للتقييمات الدولية واإلقليمية واسعة النطاق‪127. ..............................................‬‬ ‫ات تقييم اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم ‪131. ...........‬‬ ‫الجدول ‪ .1-9‬الدول التي شاركت في كل دور‬ ‫ة من دور‬ ‫اءة وأوصافها‪131. .....................‬‬ ‫الجدول ‪ .2-9‬اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم لمستويات الكفاية في القر‬ ‫الجدول‪ .3-9‬اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم لمستويات الكفاية في الرياضيات وأوصافها ‪132. .................‬‬ ‫قا للدولة‪132..‬‬ ‫اءة والرياضيات‪ ،‬وفً‬ ‫ة الثالثة لمتوسط القر‬ ‫الجدول ‪ .4-9‬اتحاد جنوب وشرق إفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم‪ ،‬نتائج الدور‬ ‫الجدول ‪ .5-9‬برنامج تحليل النظم التعليمية لـ ‪ :CONFEMEN 2014‬مستوى كفاية لغة التدريس للصف الثاني ‪137. ..........‬‬ ‫الجدول ‪ .6-9‬مشاركة الدول في در‬ ‫اسات مختبر أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم ‪138. .....................................‬‬ ‫اءة والرياضيات للصف الثالث في الدر‬ ‫اسة الثالثة لمختبر أمريكا الالتينية لتقويم جودة التعليم‪141. ...‬‬ ‫الجدول ‪ 7-9‬متوسط درجات القر‬ ‫اسات تقييم معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ ‪142. ...............‬‬ ‫الجدول ‪ .8-9‬البلدان المشاركة في در‬ ‫الجدول ‪ .9-9‬تقييم معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ لعام ‪143. ................................ 2018‬‬ ‫الجدول ‪ .10-9‬تقييم معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ لعام ‪144. ...............................2018‬‬ ‫الجدول ‪ .11-9‬االرتباط بين المصادر المدرسية وتحصيل الطالب‪146. .....................................................‬‬ ‫ط‬ ‫كلمة افتتاحية‬ ‫اقبــة نواتــج التعلــم علــى مســتوى‬ ‫ـر بالــغ األهميــة للــدول؛ وذلــك لمر‬ ‫عـ ُّ‬ ‫ـد تقييمــات التحصيــل التعليمــي واســعة النطــاق أمـ ًا‬ ‫تُ َ‬ ‫بقــت علــى نحــو‬‫طِّ‬ ‫النظــام وتحديــد العوامــل المرتبطــة بتحصيــل الطــاب‪ .‬ويمكــن لنتائــج هــذه التقييمــات ‪ -‬إذا مــا ُ‬ ‫رســة‪ ،‬كمــا ي ِ‬ ‫مكنهــا‬ ‫ة الد ا‬‫ات مهمــة فــي السياســات والممارســات علــى مســتوى حج ـر‬ ‫جيــد ‪ -‬أن تُ ِ‬ ‫فضــي إلــى تغيي ـر‬ ‫ُ‬ ‫أن ترصــد بكفــاءة عاليــة التقــدم المحــرز نحــو أهــداف التعلــم العالميــة‪ ،‬بمــا فــي ذلــك هــدف األمــم المتحــدة للتنميــة‬ ‫هَ‬ ‫دفات البنــك الدولــي المتعلقــة ب ـ "فقــر التعلــم" (‪.)Learning Poverty‬‬ ‫وم ْ‬ ‫ســتَ ْ‬ ‫المســتدامة المتعلــق بالتعليــم‪ُ ،‬‬ ‫وماليــا ًّ‬ ‫قويــا‪ ،‬ودقــة‬ ‫ًّ‬ ‫دعمــا سياســي‬ ‫ًّا‬ ‫ف َّ‬ ‫عالــة واســعة النطــاق فــي مجــال التعليــم يتطلــب ً‬ ‫إن تصميــم تقييمــات َ‬ ‫فــي التخطيــط والتنفيــذ‪ ،‬وإمكانــات تقنيــة رصينــة‪ ،‬وإصــدار تقاريــر واضحــة فــي الوقــت المناســب‪ .‬وبســبب هــذه‬ ‫ح صانعــو السياســات والعاملــون بوحــدات التقييــم الوطنيــة وأصحــاب المصلحــة اآلخــرون‬ ‫التعقيــدات‪ً ،‬‬ ‫غالبــا مــا يطــر‬ ‫الت بشــأن أفضــل الســبل للتعامــل مــع الم ا‬ ‫رحــل المختلفــة لهــذه التقييمــات‪ .‬ويأتــي هــذا المدخــل التمهيــدي للبنــك‬ ‫تســاؤ‬ ‫الدولــي حــول تقييمــات التحصيــل التعليمــي واســعة النطــاق ليقــدم إجابــات لتلــك األســئلة المهمــة‪ .‬إضافــة إلــى ذلــك‪،‬‬ ‫يصــف هــذا الكتــاب مجموعــة متنوعــة مــن التقييمــات الوطنيــة واإلقليميــة والدوليــة واســعة النطــاق‪ ،‬ويناقــش تجــارب‬ ‫دول منخفضــة ومتوســطة ومرتفعــة الدخــل فــي اســتخدام نتائــج هــذه التقييمــات لتحســين الجــودة والتعلــم‪.‬‬ ‫آمــل أن ُ‬ ‫يســهم هــذا الكتــاب فــي تقويــة أنظمــة التقييــم الوطنيــة التــي تدعــم بنــاء أنظمــة تعليميــة قويــة‪ .‬كمــا آمــل‬ ‫أن يتمكــن أصحــاب المصلحــة مــن تجنــب بعــض الم ا‬ ‫زلــق المرتبطــة بالجوانــب التقنيــة واللوجســتية ذات العالقــة‬ ‫رر‬ ‫ات أفضــل فــي ضــوء النتائــج‪.‬‬ ‫بالتقييمــات واســعة النطــاق‪ ،‬وأن يســتثمروا مزيـ ً‬ ‫ـدا مــن الوقــت والجهــد التخــاذ قـ ا‬ ‫إن التقييمــات الرصينــة والبيانــات الجيــدة عنص ـر‬ ‫ان أساســيان لتوجيــه السياســات وتصميــم التدخــات؛ فــإذا‬ ‫كانــت الــدول ال تعــرف مــا الــذي يتعلمــه الطــاب ومقــدار مــا يتعلمونــه‪ ،‬فإنهــا ستســير علــى غيــر هــدى‪ .‬إن البيانــات‬ ‫رر‬ ‫ات المســتندة إلــى البيانــات مــن أجــل‬ ‫رر‬ ‫ات علــى نحــو أفضــل‪ .‬وهنــاك حاجــة إلــى تلــك الق ـ ا‬ ‫ضروريــة التخــاذ ق ـ ا‬ ‫القضــاء علــى فقــر التعلــم وتحقيــق فــرص تعليــم وتعلــم أفضــل للجميــع‪.‬‬ ‫خايمي سافيد ا‬ ‫ر تشاندوفي‬ ‫مدير أول‪ ،‬قطاع الممارسات الدولية للتعليم‬ ‫مجموعة البنك الدولي‬ ‫ك‬ ‫‪15‬‬ ‫تمهيد‬ ‫زيــد مــن الــدول مــن مختلــف أنحــاء العالــم فــي تأســيس ب ا‬ ‫رمــج‬ ‫علــى مــدى الســنوات العشــر الماضيــة‪ ،‬شــر‬ ‫ع عــدد مت ا‬ ‫تقييــم وطنيــة واســعة النطــاق‪ ،‬أو شــارك للم ـر‬ ‫ة األولــى فــي ممارســات تقييــم دوليــة واســعة النطــاق‪ .‬علــى ســبيل‬ ‫المثــال‪ ،‬فــي عــام ‪ 2011‬بــدأت نيبــال برنامــج تقييــم وطنــي واســع النطــاق‪ ،‬وفــي عــام ‪ 2018‬شــاركت أوكر‬ ‫انيــا ألول‬ ‫ة فــي برنامــج منظمــة التعــاون االقتصــادي والتنميــة الدولــي لتقييــم الطــاب (‪ .)PISA‬وفــي المــدة نفســها نفــذت‬ ‫م ـر‬ ‫ى قديمــة‬‫عــدد مــن الــدول حــول العالــم تقييمــات إقليميــة جديــدة واســعة النطــاق‪ ،‬وخضعــت تقييمــات إقليميــة أخــر‬ ‫ذت منطقــة جنــوب شــرق آســيا أول تقييــم‬ ‫نَّ‬ ‫فـ َ‬ ‫واســعة النطــاق إلــى تحســينات جوهريــة فــي المحتــوى والمنهجيــة‪ .‬كمــا َ‬ ‫ى برنامــج تحليــل النظــم التعليميــة لمؤتمــر وزر‬ ‫اء التعليــم فــي دول إفريقيــا‬ ‫إقليمــي واســع النطــاق فــي عــام ‪ ،2019‬وأجــر‬ ‫إصالحــا شـ ً‬ ‫ـاماًل للتقييــم اإلقليمــي طويــل المــدى لتحســين إمكانيــة مقارنــة النتائــج بيــن الــدول وعبــر‬ ‫ً‬ ‫الناطقــة بالفرنســية‬ ‫الــدور‬ ‫ات المتتاليــة للتقييــم‪.‬‬ ‫ســاعدت كل هــذه األنشــطة صانعــي السياســات وغير‬ ‫هــم مــن أصحــاب المصلحــة علــى اكتســاب فهــم أفضــل‬ ‫لحالــة أنظمــة التعليــم فــي بلدانهــم‪ ،‬وفــي بعــض الحــاالت ســاعدتهم علــى مر‬ ‫اقبــة تقــدم التعلــم علــى نحــو أفضــل‪.‬‬ ‫ات مســتنير‬ ‫ة حــول كيفيــة‬ ‫رر‬‫كمــا وظفــت الــدول المعلومــات التــي جلبتهــا تلــك التقييمــات واســعة النطــاق فــي اتخــاذ قـ ا‬ ‫تحســين أنظمتهــا التعليميــة‪.‬‬ ‫وقــد طــور فريــق برنامــج تقييــم التعلــم بالبنــك الدولــي هــذا الكتــاب الــذي يتنــاول تقييمــات التحصيــل التعليمــي‬ ‫ع مــن التقييمــات‪ .‬ويأتــي هــذا الكتــاب اســتجاب ً‬ ‫ة‬ ‫غب ـ ً‬ ‫ة فــي دعــم تلــك الجهــود الخاصــة بذلــك النــو‬ ‫واســعة النطــاق ر‬ ‫للطلــب المت ا‬ ‫زيــد الــذي نشــهده مــن موظفــي البنــك الدولــي وعمالئــه إلتاحــة كتــاب موجــز ســهل الفهــم حــول هــذا‬ ‫ـداء فــرق العمــل والعمــاء الذيــن يعملــون علــى تصميــم التقييمــات واســعة‬ ‫ع‪ .‬لــذا‪ ،‬يســتهدف هــذا الكتــاب ابتـ ً‬‫الموضــو‬ ‫النطــاق وتنفيذهــا‪ .‬ويعتمــد الكتــاب علــى محتويــات مقتبســة مــن سلســلة كتــب البنــك الدولــي عــن تقييمــات التحصيــل‬ ‫مــا للمعلومــات حــول كيفيــة تصميــم‬ ‫قِّ‬ ‫يً‬ ‫التعليمــي واســعة النطــاق‪ ،‬التــي مثلــت عبــر الســنوات الماضيــة مصـ ًا‬ ‫ـدر َ‬ ‫التقييمــات الوطنيــة والدوليــة واســعة النطــاق وتنفيذهــا واســتخدامها‪ .‬وفــي الوقــت نفســه‪ ،‬يتجــاوز هــذا الكتــاب الجديــد‬ ‫تلــك السلســلة لإلجابــة عــن أســئلة حــول االتجاهــات الجديــدة فــي التقييمــات الوطنيــة والدوليــة واســعة النطــاق‪ ،‬ويقــدم‬ ‫م َّ‬ ‫حدثــة عــن التقييمــات اإلقليميــة والدوليــة واســعة النطــاق علــى مــدى الســنوات‬ ‫أمثلــة إقليميــة جديــدة ومعلومــات ُ‬ ‫العشــر الماضيــة‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪17‬‬ ‫اد العاملــون فــي مشــاريع‬ ‫ار التــي يطرحهــا األفـر‬ ‫ن ِّ‬ ‫ظمــت الفصــول التســعة لهــذا الكتــاب لتعالــج األســئلة األكثــر تكـرًا‬ ‫ُ‬ ‫ة بشــأنها‪.‬‬ ‫ات مســتنير‬ ‫رر‬‫التقييم واســعة النطاق والمهتمون باتخاذ ق ا‬ ‫ئ المفاهيــم األساســية حــول التقييمــات واســعة النطــاق وبعــض العوامــل‬ ‫قــدم الفصــل األول للقــار‬‫ •ي ِّ‬ ‫ُ‬ ‫رر‬ ‫ات علــى المســتويين العالمــي والوطنــي‪.‬‬ ‫التــي تعــزز مــن األهميــة المت ا‬ ‫زيــدة لتلــك المفاهيــم فــي صنــع الق ـ ا‬ ‫ويغ ِّ‬ ‫طي الفصل الثاني استخدام نتائج التقييمات واسعة النطاق لتحسين أنظمة التعليم الوطنية‪.‬‬ ‫ • ُ‬ ‫وت ِ‬ ‫ناقــش الفصــول مــن الثالــث إلــى الســابع الجوانــب الضروريــة لتخطيــط التقييمــات واســعة‬ ‫ • ُ‬ ‫النطــاق وتنفيذهــا‪ ،‬وتحليــل نتائجهــا ونشــر‬ ‫ها‪.‬‬ ‫ •ويستعرض الفصالن الثامن والتاسع أبرز بر‬ ‫امج التقييمات الدولية واإلقليمية واسعة النطاق‪.‬‬ ‫ن‬ ‫‪18‬‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫(‪Diego‬‬ ‫غريت كالرك (‪ ،)Marguerite Clarke‬كبير أخصائي التعليم‪ ،‬ودييجو لونا باز‬ ‫الدوا‬ ‫طورت هذا الكتاب مار‬ ‫ّ‬ ‫‪ )Luna-Bazaldua‬أخصائــي التعليــم‪ .‬وأســهمت شــونا ســويت (‪ )Shauna Sweet‬بملخــص للمعلومــات األساســية مــن‬ ‫َّ‬ ‫ى حديثــة‪ .‬كمــا تلقــى فريــق العمــل ً‬ ‫دعمــا ومســاهمات‬ ‫سلســلة كتــب التقييمــات الوطنيــة للتحصيــل التعليمــي وأمثلــة أخــر‬ ‫مــن جوليــا ليبرمــان (‪ )Julia Liberman‬وفيكتوريــا ليفيــن (‪ ،)Victoria Levin‬وعمــل تحــت إشـر‬ ‫اف عــام مــن الدكتــور‬ ‫خايمي ســافيد ا‬ ‫ر (‪( )Jaime Saavedra‬مدير عام الممارســات التعليمية العالمية) وعمر أرياس (‪( )Omar Arias‬مدير‬ ‫المشــاركة الدوليــة والمعرفــة بقطــاع التعليــم) وكريســتيان أيــدو (‪( )Cristian Aedo‬مديــر ممــارس لقطــاع التعليــم‪،‬‬ ‫بجنــوب آســيا)‪.‬‬ ‫ي (‪Laura‬‬‫جريجــور‬ ‫ان كل مــن ميليســا آن أدلمــان (‪ ،)Melissa Ann Adelman‬ولــو ا‬ ‫ر‬ ‫تضمنــت مر‬ ‫اجعــة األق ـر‬ ‫‪ ،)Gregory‬وإيمــا جريملــي (‪( )Emma Gremley‬مكتــب الشــؤون الخارجيــة والكومنولــث والتنميــة‪ ،‬المملكــة المتحــدة)‪،‬‬ ‫ور‬ ‫افائيــل دي هويــوس نافــارو (‪ ،)Rafael de Hoyos Navarro‬ويوكــو ناغاشــيما (‪ ،)Yoko Nagashima‬وكوليــن‬ ‫ر الكتاب مساهمات قيمة من مجموعة‬ ‫ة التعليم‪ ،‬المملكة المتحدة)‪ .‬كما تلقى مطو ا‬ ‫زر‬‫واتسون (‪( )Colin Watson‬و ا‬ ‫ي‬‫مــن الزمــاء الذيــن شــاركوا فــي المناقشــات‪ ،‬وهــم‪ :‬إنريكــي أالســينو (‪ ،)Enrique Alasino‬وهانــا كاترينــا أالســوتار‬ ‫(‪ ،)Hanna Katriina Alasuutari‬ولويــس بنفينيســت (‪ ،)Luis Benveniste‬ومايــكل كروفــورد (‪،)Michael Crawford‬‬ ‫وجـواو بيــدرو واغنــر دي أزيفيــدو (‪ ،)Joao Pedro Wagner de Azevedo‬وديانــا غولدمبــر‬ ‫غ (‪،)Diana Goldemberg‬‬ ‫وساشــيكو كاتــاوكا (‪ ،)Sachiko Kataoka‬وفيكتوريــا ليفيــن (‪ ،)Victoria Levin‬وجوليــا ليبرمــان (‪،)Julia Liberman‬‬ ‫اداكريشــنان‪-‬ناير(‪ ،)Karthika Radhakrishnan-Nair‬وشــهر‬ ‫ام باكســما (‪ ،)Shahram Paksima‬وجانســن‬ ‫وكارثيــكا ر‬ ‫ر (‪ )Janssen Teixeira‬ســيمون ثاكر (‪ ،)Simon Thacker‬وأعضاء آخرين في «ممارســات التعليم العالمية»‪.‬‬ ‫تيكســي ا‬ ‫التنميــة (‪https://‬‬ ‫نشــر هــذا الكتــاب بدعــم ســخي مــن الصنــدوق االئتمانــي للمعونــة الروســية للتعليــم مــن أجــل‬ ‫(‪)Julia Liberman‬‬ ‫‪ ،)www.worldbank.org/en/programmes/read‬الــذي تدي ـر‬ ‫ه فــي البنــك الدولــي جوليــا ليبرمــان‬ ‫وفيكتوريــا ليفيــن (‪ )Victoria Levin‬بمســاعدة ريســتيتوتو جونيــور ميجاريــس (‪ ،)Restituto Jr. Mijares‬كاردينــاس‬ ‫(‪ )Cardenas‬ولوريلــي الكــداو (‪.)Lorelei Lacdao‬‬ ‫س‬ ‫‪19‬‬ ‫نبذة عن المؤلفين‬ ‫غريــت كالرك (‪ )Marguerite Clarke‬كبيــر أخصائــي التعليــم فــي قطــاع ممارســات التعليــم العالميــة بالبنــك‬‫مار‬ ‫عامــا مــن الخبـر‬ ‫ة فــي العمــل مــع‬ ‫الدولــي‪ ،‬تقــود عمــل البنــك الدولــي فــي مجــال تقييــم التعلــم ولديهــا أكثــر مــن عشـرين ً‬ ‫غريــت‬‫دول عديــدة حــول العالــم لتحســين أنظمــة التقييــم الوطنيــة بهــا‪ .‬قبــل انضمامهــا إلــى البنــك الدولــي‪ ،‬عملــت مار‬ ‫اليا والو‬ ‫اليــات المتحــدة‪ ،‬كمــا عملــت مدرســة بالمرحلتيــن االبتدائيــة والثانويــة فــي‬ ‫فــي التدريــس فــي جامعــات فــي أســتر‬ ‫إيرلنــدا واليابــان‪ .‬وهــي الرئيــس الســابق للتحالــف العالمــي لمتابعــة فريــق العمــل المعنــي بالتعلــم فيمــا يتعلــق بهــدف‬ ‫اه فــي البحــث والقيــاس والتقويــم التربــوي‬ ‫غريــت علــى درجــة الدكتــور‬‫التنميــة المســتدامة رقــم (‪ .)1-4‬حصلــت مار‬ ‫مــن جامعــة بوســطن‪.‬‬ ‫دييغــو لونــا باز‬ ‫الــدوا (‪ )Diego Luna-Bazaldua‬أخصائــي تعليــم فــي قســم ممارســات التعليــم العالميــة‪ ،‬يدعــم‬ ‫موظفــي البنــك الدولــي وعمــاءه فــي تطويــر قدر‬ ‫اتهــم فــي بنــاء التقييمــات النفســية والتعليميــة‪ .‬قبــل انضمامــه إلــى‬ ‫البنــك الدولــي‪ ،‬عمــل بالتدريــس فــي جامعــات فــي المكســيك والو‬ ‫اليــات المتحــدة‪ .‬كمــا عمــل فــي قســم امتحانــات القبــول‬ ‫الجامعــي فــي جامعــة المكســيك الوطنيــة المســتقلة‪ .‬وهــو حاصــل علــى درجــات البكالوريــوس والد ا‬ ‫رســات العليــا فــي‬ ‫علــم النفــس واإلحصــاء مــن الجامعــة الوطنيــة المســتقلة فــي المكســيك‪ ،‬وعلــى درجــة الدكتــور‬ ‫اه فــي القيــاس والتقويــم‬ ‫مــن كليــة المعلميــن بجامعــة كولومبيــا‪.‬‬ ‫ف‬ ‫‪21‬‬ ‫مختصر‬ ‫ات‬ ‫تقييم يقوده المواطنون (تنظمه عادة هيئات المجتمع المدني)‬ ‫‪CLA‬‬ ‫مؤتمر وزر‬ ‫اء التعليم للدول والحكومات الفرنكوفونية‬ ‫‪CONFEMEN‬‬ ‫تقييم الرياضيات للصفوف المبكر‬ ‫ة‬ ‫‪EGMA‬‬ ‫اءة للصفوف المبكر‬ ‫ة‬ ‫تقييم القر‬ ‫‪EGRA‬‬ ‫برنامج تقييم الجودة التعليمية‬ ‫‪EQAP‬‬ ‫هيئة تقويم التعليم والتدريب (المملكة العربية السعودية)‬ ‫‪ETEC‬‬ ‫ي‬ ‫عر‬ ‫أس المال البشر‬ ‫مشرو‬ ‫‪HCP‬‬ ‫مختبر تقويم جودة التعليم في أمريكا الالتينية‬ ‫‪LLECE‬‬ ‫وكالة االمتحانات الماليزية‬ ‫‪MES‬‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم‬ ‫وا‬ ‫‪MoE‬‬ ‫التقييم الوطني للتحصيل التعليمي‬ ‫‪NAEA‬‬ ‫اللجنة التوجيهية الوطنية‬ ‫‪NSC‬‬ ‫منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‬ ‫‪OECD‬‬ ‫المكتب اإلقليمي للتعليم ألمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬ ‫‪OREALC‬‬ ‫برنامج تحليل النظم التعليمية لمؤتمر وزر‬ ‫اء التعليم للدول والحكومات الفرنكوفونية‬ ‫‪PASEC‬‬ ‫تقييم معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ‬ ‫‪PILNA‬‬ ‫ات القر‬ ‫اءة‬ ‫الدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫البرنامج الدولي لتقييم الطلبة‬ ‫‪PISA‬‬ ‫تحالف جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم‬ ‫‪SACMEQ‬‬ ‫أهداف التنمية المستدامة‬ ‫‪SDGs‬‬ ‫اء التعليم في جنوب شرق آسيا‬ ‫منظمة وزر‬ ‫‪SEAMEO‬‬ ‫مقاييس التعلم األساسي في جنوب شرق آسيا‬ ‫‪SEA-PLM‬‬ ‫در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫منظمة األمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو)‬ ‫‪UNESCO‬‬ ‫ق‬ ‫‪23‬‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫‪2‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل األول‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫ي ُّ‬ ‫عد التقييم قضية مهمة؟‬ ‫لماذا ُ‬ ‫ًّا لتطــور الــدول ونموهــا االقتصــادي‪ .‬وقــد‬ ‫ـر أساســي‬ ‫يعـ ِّ‬ ‫ـزز التعلــم للجميــع أمـ ًا‬ ‫يعـ ُّ‬ ‫ـد بنــاء نظــام تعليمــي عالــي الجــودة ُ‬ ‫ُ‬ ‫ســلط تقريــر التنميــة فــي العالــم ‪ 2018‬الضــوء علــى أزمــة التعلــم التــي تجتــاح العديــد مــن الــدول حــول العالــم والــدور‬ ‫ي ألنظمــة التعليــم عاليــة الجــودة فــي معالجــة تلــك األزمــة‪ .‬حــدد التقريــر ثــاث اســتر‬ ‫اتيجيات متكاملــة لدفــع‬ ‫المحــور‬ ‫نظــم التعليــم نحــو التعلــم (‪:)World Bank 2018, p. 16‬‬ ‫رصينا‪ :‬قياس التعلم وتتبعه على نحو أفضل‪ ،‬واستخدام نتائج التقييم لتوجيه األداء‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ •تقييم التعلم لجعله هدً‬ ‫فا‬ ‫ •العمــل وفً‬ ‫قــا لألدلــة (‪)Evidence‬؛ لدفــع المــدارس للعمــل لصالــح جميــع المتعلميــن‪ :‬اســتخدام األدلــة لتوجيــه‬ ‫االبتــكار وتحســين الممارســة‪.‬‬ ‫ •التنســيق بيــن الجهــات الفاعلــة لجعــل النظــام بأكملــه يعمــل مــن أجــل التعلــم‪ :‬معالجــة العوائــق التقنيــة‬ ‫والسياســية التــي تحــول دون انتشــار التعلــم‪.‬‬ ‫ويتعلــق هــذا الكتــاب التمهيــدي بــأول هــذه االســتر‬ ‫اتيجيات لتعزيــز التعلــم‪ ،‬إذ يصــف كيفيــة تصميــم تقييمــات‬ ‫التحصيــل التعليمــي واســعة النطــاق وتنفيذهــا وتطوير‬ ‫هــا وتحليــل البيانــات المشــتقة منهــا؛ لمســاعدة أنظمــة التعليــم‬ ‫علــى التركيــز علــى التعلــم وتحســين نواتجــه‪ .‬كمــا يقــدم الكتــاب أمثلــة علــى التقييمــات الوطنيــة واإلقليميــة والدوليــة‬ ‫خدم لمر‬ ‫اقبــة ودعــم عمليــة التعلــم فــي أنظمــة التعليــم حــول العالــم‪.‬‬ ‫واســعة النطــاق التــي تُســتَ َ‬ ‫إن التقييــم ببســاطة هــو عمليــة جمــع وتقييــم المعلومــات حــول مــا يعرفــه الطــاب ومــا يفهمونــه ومــا يمكنهــم‬ ‫رر‬ ‫ات تتعلــق بتحديــد خطـوات التدريــس‬ ‫رر‬ ‫ات المســتندة إلــى نتائــج التقييــم بيــن قـ ا‬ ‫ع القـ ا‬‫أداؤه (‪ .)Clarke, 2012‬وتتنــو‬ ‫ى تتعلــق بتحديــد الطــاب المؤهليــن للقبــول الجامعــي‪ ،‬وتصميــم سياســات وب ا‬ ‫رمــج‬ ‫التاليــة الخاصــة بــكل طالــب‪ ،‬وأخــر‬ ‫علــى مســتوى النظــام التعليمــي لتحســين التعليــم والتعلــم فــي جميــع المــدارس‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫وتســتخدم معظــم أنظمــة التعليــم ثالثــة أنـواع رئيســة مــن أنشــطة التقييــم التــي تتوافــق مــع ثالثــة احتياجــات أو‬ ‫أغ ـر‬ ‫اض رئيســة للمعلومــات (الملحــق ‪ -1‬أ)‪:‬‬ ‫رســة لتقديــم معلومــات فوريــة للمعلميــن والطــاب؛ لدعــم التدريــس‬ ‫ي فــي حج ـر‬ ‫ة الد ا‬ ‫•التقييمــات التــي تجــر‬ ‫ ‬ ‫ة الد ا‬ ‫رســة‪.‬‬ ‫والتعلــم فــي حج ـر‬ ‫ات‬ ‫رر‬ ‫•االمتحانــات عاليــة المخاطــر (ويشــار لهــا ً‬ ‫أيضــا باســم االمتحانــات العامــة أو الخارجيــة)؛ التخــاذ قـ ا‬ ‫ ‬ ‫ج أو‬ ‫ه الطــاب فــي نظــام التعليــم‪ ،‬مثــل‪ :‬الشــهادات الد ا‬ ‫رســية أو التخــر‬ ‫بشــأن التقــدم الرســمي الــذي يحــرز‬ ‫رر‬ ‫ات االختيــار‪.‬‬ ‫قـ ا‬ ‫•التقييمــات واســعة النطــاق؛ إلتاحــة معلومــات عــن مســتويات األداء العــام واالتجاهــات فــي نظــام التعليــم‬ ‫ ‬ ‫ار السياســي‪.‬‬ ‫ـاعدا فــي صنــع القـر‬‫ـا مسـ ً‬ ‫لتكــون عامـ ً‬ ‫إن كاًّلًّ مــن هــذه األنشــطة التقييميــة تُ ِ‬ ‫نتــج معلومــات قيمــة يمكــن أن تدعــم العمليــة التعليميــة‪ ،‬وبهــذا تُسـ ِ‬ ‫ـهم فــي‬ ‫إتاحــة التعلــم للجميــع (المربــع ‪ .)1-1‬فعلــى ســبيل المثــال‪ ،‬تســاعد التقييمــات التكوينيــة التــي يجريهــا المعلمــون فــي‬ ‫رســية فــي توجيــه التدريــس اليومــي وتصميــم التدريــس وفً‬ ‫قــا الحتياجــات كل طالــب‪ .‬وتعــد االمتحانــات‬ ‫الفصــول الد ا‬ ‫ة بشــأن توزيــع الفــرص التعليميــة النــادر‬ ‫ة بيــن الطــاب‪.‬‬ ‫رر‬ ‫ات تســتند إلــى الجــدار‬ ‫الختاميــة طريقــة معياريــة التخــاذ قـ ا‬ ‫وتتيــح التقييمــات الوطنيــة واإلقليميــة واســعة النطــاق رؤى وبيانــات علــى مســتوى النظــام حــول اتجاهــات التحصيــل‬ ‫التــي تســاعد فــي توجيــه اإلصالحــات علــى مســتوى النظــام‪ .‬ويعتمــد مــدى تحقيــق كل مــن هــذه التقييمــات ألهدافهــا‬ ‫ـد كبيــر‪ -‬علــى الجــودة الفنيــة لــأدوات أو العمليــات المســتخدمة لتحديــد مــا يعرفــه الطــاب ومــا يمكنهــم‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -‬إلــى حـ ّ‬ ‫أداؤه‪ ،‬ودرجــة التوافــق بيــن التقييــم ونواتــج التعلــم التــي يســتهدفها نظــام التعليــم‪ ،‬والثقافــة الجيــدة التــي يتحلــى بهــا‬ ‫أصحــاب المصلحــة لفهــم نتائــج التقييــم واســتخدامها (‪.)Clarke, 2012‬‬ ‫وقــد طــور البنــك الدولــي العديــد مــن المصــادر لدعــم الــدول فــي اســتحداث نظــم تقييــم رصينــة تســتخدم جميــع‬ ‫ع التقييمــات واســعة‬ ‫فعـ ً‬ ‫ـااًل‪ .‬ويقــدم هــذا الكتــاب التمهيــدي معلومــات إضافيــة حــول موضــو‬ ‫أن ـواع التقييــم اسـ ً‬ ‫ـتخداما ّ‬ ‫النطــاق‪ ،‬كمــا يمكــن الوصــول إلــى مصــادر إضافيــة للتقييمــات الصفيــة واالمتحانــات عاليــة المخاطــر مــن خــال‬ ‫الروابــط المتاحــة فــي نهايــة هــذا الفصــل‪.‬‬ ‫المربع ‪ 1-1‬طريقة سريعة للتمييز بين أنواع التقييم الثالثة‬ ‫أساســا بالتقييــم بوصفــه‬ ‫عنــى ً‬ ‫ي َ‬‫تتمثــل إحــدى طــرق التمييــز بيــن األنـواع الثالثــة ألنشــطة التقييــم فــي أن التقييــم الصفــي ُ‬ ‫«عمليــة تعلــم» أو «مــن أجــل التعلــم»‪ .‬ولذلــك فــإن هــذه التقييمــات فــي المقــام األول ذات طبيعــة تكوينيــة (‪.)Formative‬‬ ‫وفــي المقابــل‪ ،‬تتعلــق االمتحانــات عاليــة المخاطــر والتقييمــات واســعة النطــاق ً‬ ‫أساســا بتقييــم مــا تــم تعلمــه‪ .‬ونتيجــة لذلــك‪،‬‬ ‫فهــي توصــف بأنهــا ذات طابــع ختامي‪/‬تجميعــي (‪.)Summative‬‬ ‫‪2‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ما تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق؟‬ ‫تتيح تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق معلومات عن مستويات التحصيل اإلجمالية للطالب في‬ ‫معا لتقدير‬ ‫مع تحصيل الطالب ً‬ ‫ج َّ‬ ‫يَ‬ ‫اسي معين‪ ،‬وعمر أو مستوى در‬ ‫اسي معين‪ُ .‬‬ ‫نظام تعليمي ما ومجال در‬ ‫معدل مستويات التحصيل في مجتمع الطالب في ذلك العمر أو على مستوى الصف‪ .‬ويمكن القيام بذلك عن‬ ‫ات لعينة من الطالب‪ ،‬أو لجميع الطالب في ذلك العمر أو الصف الدر‬ ‫اسي‪ .‬وقد يصاحب‬ ‫طريق إجر‬ ‫اء اختبار‬ ‫تطبيق التقييمات استخدام استبانات تسأل المعلمين وأصحاب المصلحة اآلخرين (مثل‪ :‬المديرين والطالب) عن‬ ‫رؤى إضافية حول‬ ‫معلومات أساسية إضافية‪ .‬يمكن أن تقدم هذه االستبانات‪ ،‬إن كانت مرتبطة بتحصيل الطالب‪ً ،‬‬ ‫ى مثل‪ :‬خصائص األسر‬ ‫ة‪ ،‬ومستويات تدريب المعلمين‪ ،‬وتوافر مواد التدريس‬ ‫كيفية ارتباط التحصيل بعوامل أخر‬ ‫والتعلم (المربع ‪ .)2-1‬وعادة ما يكون صانعو السياسات أول المستهدفين من هذه التقييمات واسعة النطاق‪ ،‬ومع‬ ‫ي المناهج‪ ،‬والمعلمين‬ ‫ذلك‪ ،‬تُستخدم ً‬ ‫أيضا المعلومات التي تنتجها هذه التقييمات من قبل مدربي المعلمين‪ ،‬ومطور‬ ‫وأولياء األمور والطالب والباحثين‪ ،‬وغير‬ ‫هم من أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫تختلف التقييمات واسعة النطاق المطبقة حول العالم في عدة جوانب‪ ،‬وتشمل هذه االختالفات ما يلي‪:‬‬ ‫ي اختبار‬ ‫ها‪ :‬تستهدف معظم التقييمات طلبة‬ ‫• الصفوف الدر‬ ‫اسية أو المستويات العمرية المستهدفة التي يجر‬ ‫الصفوف االبتدائية أو المتوسطة‪.‬‬ ‫• تغطية المجتمع المستهدف‪ :‬تحصل معظم التقييمات على المعلومات من عينة ممثلة من الطالب‬ ‫والمدارس‪.‬‬ ‫• الموضوعات أو مجاالت المهار‬ ‫ات التي يغطيها التقييم‪ :‬تتضمن معظم التقييمات اللغة (أو معرفة القر‬ ‫اءة‬ ‫ى‪.‬‬‫والكتابة) والرياضيات (أو الحساب)‪ ،‬كما يمكن أن تغطي موضوعات أو مجاالت معرفية أخر‬ ‫ى اآلن التحول ‪-‬على نحو‬‫• طريقة التنفيذ‪ :‬يعتمد تطبيق معظم التقييمات على الورقة والقلم‪ ،‬ولكن يجر‬ ‫ى عبر اإلنترنت‪.‬‬ ‫متز‬ ‫ايد‪ -‬إلى التقييمات المحوسبة المعتمدة على الكمبيوتر التي تجر‬ ‫• جمع بيانات إضافية عن الخلفيات‪ :‬تَ َ‬ ‫جمع معظم التقييمات معلومات عن الظروف المنزلية للطالب‬ ‫وخصائص المعلم‪.‬‬ ‫ى التقييمات كل سنتين إلى خمس سنوات‪.‬‬ ‫• تعاقب دور‬ ‫ات التنفيذ‪ :‬عادة ما تُ َ‬ ‫جر‬ ‫‪3‬‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫وتختلف التقييمات واسعة النطاق ً‬ ‫أيضا في كيفية نشر النتائج وطريقة استخدامها‪ .‬في معظم الحاالت‪ ،‬تُستَخدم‬ ‫اسية‪،‬‬‫ات منخفضة المخاطر حول سياسات المعلمين والتطوير المهني‪ ،‬وإصالح المناهج الدر‬ ‫النتائج لتوجيه الق ا‬ ‫رر‬ ‫ات عالية المخاطر‪ ،‬مثل‪ :‬فرض‬ ‫أحيانا في اتخاذ ق ا‬ ‫رر‬ ‫ً‬ ‫والتوزيع المنصف للموارد على المدارس؛ كما تُستخدم‬ ‫عقوبات على المدارس التي تُ ِ‬ ‫خفق في تحقيق معايير األداء‪ ،‬أو تقديم مكافآت لتلك التي تنجح في تحقيق تلك‬ ‫غالبا ما تفوق العواقب اإليجابية‬ ‫المعايير‪ .‬وتشير األبحاث إلى أن العواقب السلبية لالستخدامات عالية المخاطر ً‬ ‫اض منخفضة المخاطر (‪.)Chung, 2017‬‬ ‫على أنظمة التعليم وأن النهج المفضل هو استخدام النتائج ألغر‬ ‫المربع ‪ .2-1‬األسئلة الرئيسة التي تجيب عليها التقييمات واسعة النطاق‬ ‫تبحـ�ث جميـ�ع التقييمـ�ات واسـ�عة النطـ�اق عـ�ن إجابـ�ات لسـ�ؤال أو أكثـ�ر مـ�ن األسـ�ئلة التاليـ�ة( (�‪Greaney and Kel‬‬ ‫‪:)laghan 2008‬‬ ‫ما مدى جودة تعلم الطلبة في هذا النظام التعليمي؟ وهل يحققون معايير تعليمية محددة؟‬ ‫• ‬ ‫اتهم؟‬‫هل هناك نقاط قوة ونقاط ضعف معينة في معارف الطلبة ومهار‬ ‫• ‬ ‫هــا؟ علــى ســبيل المثــال‪ ،‬هــل هنــاك فــروق بيــن أداء‬ ‫عيــة معينــة ً‬ ‫أداء أس ـوأ مــن غير‬ ‫هــل تــؤدي مجموعــات فر‬ ‫• ‬ ‫الطــاب والطالبــات‪ ،‬بيــن الطلبــة فــي المناطــق الحضريــة والريفيــة‪ ،‬أو بيــن الطلبــة المنحدريــن مــن مجموعــات‬ ‫لغويــة مختلفــة؟‬ ‫مــا العوامــل المرتبطــة بتحصيــل الطــاب؟ إلــى أي مــدى يختلــف التحصيــل باختــاف خصائــص بيئــة التعلــم‬ ‫• ‬ ‫(علــى ســبيل المثــال‪ :‬الم ـوارد المدرســية أو إعــداد المعلــم) أو الظــروف المنزليــة للطــاب؟‬ ‫ات فــي تحصيــل الطلبــة بمــرور‬ ‫هــل يتغيــر تحصيــل الطــاب بمــرور الوقــت؟ مــا العوامــل المرتبطــة بالتغي ـر‬ ‫• ‬ ‫الوقــت؟‬ ‫إن معظم التقييمات واسعة النطاق هي تقييمات «وطنية»‪ ،‬تقيس مستويات تحصيل الطالب في نظام التعليم‬ ‫قا مع أهداف التعلم أو المعايير‬ ‫في بلد معين‪ .‬وعادة ما تكون التقييمات الوطنية واسعة النطاق متوافقة توافً‬ ‫قا وثيً‬ ‫أو المناهج الرسمية للدولة؛ إذ يقيس التقييم الوطني مدى اكتساب طالب ذلك النظام التعليمي المعارف والمهار‬ ‫ات‬ ‫نَّ‬ ‫فذ التقييمات الوطنية في العديد من الدول النامية والمتقدمة‬ ‫المستهدفة الموضحة في المناهج الدر‬ ‫اسية الوطنية‪ .‬وتَُ‬ ‫حول العالم‪ ،‬مثل‪ :‬كندا‪ ،‬كينيا‪ ،‬الكويت‪ ،‬نيبال‪ ،‬البيرو‪ ،‬السويد‪ ،‬فيتنام‪.‬‬ ‫وتختلف التقييمات «ما دون الوطنية» (‪ )Subnational‬واسعة النطاق عن هذا النهج في أنها تقتصر على‬ ‫الية) داخل الدولة‪ .‬ويشيع استخدام هذه التقييمات في األنظمة الفيدر‬ ‫الية‪ ،‬مثل‪ :‬األرجنتين‬ ‫منطقة (مقاطعة أو و‬ ‫غب‬ ‫اليات المتحدة‪ ،‬حيث يكون التعليم مسؤولية تشاركية أو تفويضية للو‬ ‫الية‪ ،‬وتر‬ ‫والب ا‬ ‫رزيل وكندا وباكستان والو‬ ‫الية أو مقاطعة معينة في إجر‬ ‫اء تقييم يتالءم مع معايير التعلم الخاصة بها ومع أهدافها ومناهجها‪ .‬ويمكن أن‬ ‫و‬ ‫تكون التقييمات الوطنية وسيلة للتحقق من جودة التقييمات دون الوطنية من خالل تحديد الحاالت التي تختلف‬ ‫الية‪ .‬وفي الو‬ ‫اليات المتحدة األمريكية‪،‬‬ ‫فيها اتجاهات أو مستويات تحصيل الطالب بين التقييم الوطني وتقييم الو‬ ‫يقوم «التقييم الوطني للتقدم التعليمي» (‪ )NAEB‬بهذا الدور‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ع آخر من التقييمات واسعة النطاق يسمى التقييمات «عبر الوطنية» (‪ ،)Cross-national‬وهي‬‫وهناك نو‬ ‫وغالبا ما تكون ذات خلفية لغوية أو ثقافية مشتركة‪ .‬ومن األمثلة‬ ‫اًل في منطقة جغر‬ ‫افية معينة‪ً ،‬‬ ‫التقييمات التي تشمل دوً‬ ‫على تلك التقييمات برنامج «تحليل النظم التعليمية» المستخدم في دول إفريقيا الناطقة بالفرنسية‪ ،‬و»مختبر تقويم‬ ‫جودة التعليم في أمريكا الالتينية» (انظر الفصل التاسع لمزيد من المعلومات حول هذه التقييمات)‪ .‬أما التقييمات‬ ‫بلدانا من مناطق متعددة فتعرف بالتقييمات الدولية واسعة النطاق‪ُّ .‬‬ ‫ويعد «البرنامج الدولي‬ ‫«عبر الوطنية» التي تشمل ً‬ ‫اءة» (‪ ،)PIRLS‬و«در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫ات القر‬ ‫لتقييم الطلبة» (‪ ،)PISA‬و«الدر‬ ‫الرياضيات والعلوم» (‪ )TIMSS‬أشهر التقييمات الدولية واسعة النطاق (انظر الفصل الثامن لمزيد من المعلومات حول‬ ‫هذه التقييمات)‪ .‬ويمكن أن تكون التقييمات الدولية واإلقليمية وسيلة للتحقق من المعلومات التي تنبثق من التقييمات‬ ‫الوطنية‪.‬‬ ‫ى واسعة النطاق من الصعب تصنيفها ألنها ال تتناسب بدقة مع أي من الفئات التقليدية‬‫وهناك تقييمات أخر‬ ‫اءة للصفوف المبكر‬ ‫ة» (‪ )EGRA‬و«تقييم‬ ‫(انظر الملحق ‪- 1‬أ)‪ .‬من األمثلة على هذه التقييمات «تقييم القر‬ ‫طِّ‬ ‫ور تقييم ‪ EGRA‬في عام ‪ 2006‬ليكون أداة يسير‬ ‫ة ومنخفضة التكلفة‬ ‫الرياضيات للصفوف المبكر‬ ‫ة»(‪ُ .)EGMA( )1‬‬ ‫اءة المبكر‬ ‫ة‪ ،‬يمكن استخدامها من قبل الحكومات‪ ،‬أو منظمات التنمية الدولية‬ ‫ات ما قبل القر‬ ‫اءة والقر‬ ‫لقياس مهار‬ ‫أو المانحين أو المجتمع المدني في البيئات منخفضة الموارد (‪ .)Gove and Cvelich, 2011‬وبعد بضع سنوات‬ ‫ات الرياضية أو الحسابية المبكر‬ ‫ة‪ .‬يختبر تقييم ‪ EGRA‬التعرف على‬ ‫ظهر تقييم ‪ EGMA‬وهو أداة لقياس المهار‬ ‫‪EGMA‬‬ ‫ة على قر‬ ‫اءة الكلمات البسيطة‪ ،‬وفهم النصوص باالستماع‪ .‬ويختبر تقييم‬ ‫الحروف والوعي الصوتي‪ ،‬والقدر‬ ‫ات معدلة منهما‬ ‫طِّ‬ ‫بقت هاتان األداتان وإصدار‬ ‫التعرف على األرقام‪ ،‬والمقارنات‪ ،‬وترتيب مجموعات األشياء‪ .‬وقد ُ‬ ‫نموذجا يمكن تكييفه للتطبيق في أي‬ ‫ً‬ ‫في أكثر من خمسين دولة وبحوالي مئة لغة‪ .‬وتقدم مجموعة أدوات ‪EGRA‬‬ ‫دولة باستخدام أبجدية لغة الدولة والنصوص الخاصة بها‪ .‬وتشبه أدوات تقييم ‪ EGMA‬في طبيعتها تقييم ‪.EGRA‬‬ ‫عادة في الصفوف من األول إلى الثالث)‬‫ً‬ ‫َّق مقياسا ‪ EGRA‬و‪ EGMA‬شفهي‬ ‫ًّا على األطفال (المسجلين‬ ‫يَ‬ ‫طب‬ ‫ُ‬ ‫وبطريقة فردية‪ ،‬وهذا من شأنه أن يجعل عملية جمع البيانات تستغرق وقتًا أطول من التقييمات واسعة النطاق‬ ‫َّق بطريقة جماعية باستخدام الورقة والقلم أو األجهز‬ ‫ة الرقمية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬وعلى عكس‬ ‫التقليدية‪ ،‬التي تُطب‬ ‫ة أداء الطالب على الفقر‬ ‫ات‪/‬‬ ‫معظم التقييمات واسعة النطاق‪ً ،‬‬ ‫عادة ما تُعَلن نتائج مقياس ‪ EGRA‬أو ‪ EGMA‬مظهرً‬ ‫دور ً‬ ‫جيدا في توليد بيانات‬ ‫البنود أو المهام الفردية وليس الدرجة الكلية للمقياس‪ .‬وقد أدى مقياسا ‪ EGRA‬و‪ً EGMA‬ا‬ ‫كخط أساس وأداة متابعة؛‬ ‫ِ‬ ‫اءة والرياضيات في البيئات منخفضة الموارد‪ ،‬كما استُخد َ‬ ‫ما َ‬ ‫سريعة حول مستويات القر‬ ‫أيضا نقطة بداية في مسير‬ ‫ة‬ ‫ة‪ .‬ويمكن أن يمثال ً‬ ‫لتقويم تأثير التدخالت المستهدفة لتحسين القر‬ ‫اءة والرياضيات المبكر‬ ‫وتمثياًل تتواءم مع منهج محدد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بناء بر‬ ‫امج تقييم واسعة النطاق أكثر معيارية‬ ‫)‪https://www.eddataglobal.org/. (1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫ع آخر من التقييمات الشائعة يسمى «تقييم يقوده المواطن» (‪)Citizen-Led Assessment, CLA‬‬‫وهناك نو‬ ‫(تقييمات تجريها كيانات غير حكومية)‪ ،‬وهو تقييم ظهر في الهند عام ‪ 2005‬من أجل زيادة الوعي العام بمستويات‬ ‫التعلم المنخفضة ولزيادة المساءلة من أسفل إلى أعلى والعمل من أجل تحسين جودة التعليم والتعلم‪ )2(.‬سافر آالف‬ ‫ات بسيطة للقر‬ ‫اءة والرياضيات لألطفال في المنازل‪ .‬وقد أفضت النتائج‬ ‫المتطوعين إلى مناطق ريفية و َ‬ ‫أجروا اختبار‬ ‫ة نقاشات وإعطاء التعلم األولوية في السياسة الوطنية في الهند‪ .‬ومنذ ذلك الحين‪ ،‬تنامى‬ ‫المخيبة لآلمال إلى إثار‬ ‫أيضا في كينيا ومالي والسنغال وتنز‬ ‫انيا‬ ‫عة حول العالم‪ ،‬وهو يستخدم اآلن ً‬ ‫ع من التقييمات بسر‬‫استخدام هذا النو‬ ‫ى‪ .‬ويمكن للعديد من بر‬ ‫امج التقييم واسعة النطاق التي تقودها الحكومة أن تستفيد‬ ‫ها من الدول األخر‬‫وأوغندا وغير‬ ‫من التقييمات التي يقودها المواطن (‪ )CLAs‬في كيفية العمل بفاعلية مع وسائل اإلعالم إلبالغ الجمهور بنتائج‬ ‫التقييم بسهولة‪ .‬وبوجه عام‪ ،‬تدار تقييمات ‪ CLAs‬في منازل المواطنين وليس في المدارس؛ ونتيجة لذلك فهي ترصد‬ ‫مستويات التعلم ليس فقط لألطفال الملتحقين بالمدارس‪ ،‬ولكن ً‬ ‫أيضا ألولئك الذين لم يلتحقوا بالمدرسة أو تسربوا‬ ‫منها‪ .‬هذا النهج مهم للغاية لضمان عدم استبعاد أي طفل‪ ،‬ال سيما في الدول التي ترتفع فيها معدالت التسرب أو‬ ‫ى‪ .‬وعلى األرجح‬‫عية غير مسجلة في نظام التعليم بمعدل مماثل للمجموعات األخر‬‫التي بها مجموعات سكانية فر‬ ‫ال تكون العينات التي تستخدمها تقييمات ‪ CLAs‬عينات ممثلة على المستوى الوطني‪ ،‬و‬ ‫ال يتالءم محتواها مع منهج‬ ‫ونظر الفتقار‬ ‫ها إلى االتصال‬ ‫وطني محدد‪ ،‬وذلك على عكس التقييمات الوطنية واسعة النطاق‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ً ،‬ا‬ ‫رر‬ ‫ات السياسة‪.‬‬ ‫ًا‬ ‫مباشر بق ا‬ ‫بالنظام الحكومي الرسمي‪ ،‬فإن نتائج هذه التقييمات ال ترتبط ارتبا ً‬ ‫طا‬ ‫ومع أن لدى معظم الدول تقييمات وطنية للتحصيل التعليمي واسعة النطاق‪ ،‬أو تشارك في تقييمات عبر‬ ‫وطنية واسعة النطاق‪ ،‬إال أن ذلك ال ينطبق على جميع الدول‪ .‬قد يرجع ذلك في بعض األحيان إلى محدودية‬ ‫اسات التقييمية واسعة النطاق‪ .‬يسرد‬ ‫ى قد يرجع ذلك إلى عدم إدر‬ ‫اك الدول لقيمة الدر‬ ‫القدر‬ ‫ة‪ ،‬ولكن في أحيان أخر‬ ‫الجدول (‪ )1-1‬بعض الحجج الشائعة المناهضة لتنفيذ تقييمات واسعة النطاق‪ ،‬وبعض الردود الممكنة عليها‪.‬‬ ‫جمع من در‬ ‫اسات التقييم واسعة‬ ‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬ال يدرك بعض أصحاب المصلحة قيمة المعلومات التي تُ َ‬ ‫النطاق‪ ،‬ال سيما إن كان لديهم بالفعل برنامج اختبار عالي المخاطر‪ .‬لذلك من المهم فهم االختالفات بين‬ ‫ات عالية المخاطر والتقييمات واسعة النطاق؛ ألن كل منهما يقدم أنو ً‬ ‫اعا من المعلومات حول معرفة‬ ‫االختبار‬ ‫ال يمكن أن يعوض أحدهما اآلخر‪ .‬يعرض الجدول (‪ )2-1‬مقارنة بين‬ ‫فا ً ا‬ ‫كبير عن اآلخر‪ ،‬و‬ ‫الطالب تختلف اختالً‬ ‫هذين النوعين من التقييمات‪.‬‬ ‫قد تُ ِ‬ ‫ًّا واسع النطاق أو أن تشارك‬ ‫ِي ً‬ ‫تقييما وطني‬ ‫فاضل الدول ذات الموارد المالية والبشرية المحدودة بين أن تُجر‬ ‫في تقييم دولي أو إقليمي واسع النطاق‪ .‬ولكل خيار مز‬ ‫ايا ومآخذ (الجدول ‪ ،)3-1‬ويتعين على كل دولة أن تقرر‬ ‫الخيار األنسب لها في ضوء سياقها الخاص واحتياجاتها للمعلومات‪.‬‬ ‫)‪http://www.asercentre.org/. (2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الجدول ‪ .1-1‬الحجج الشائعة المناهضة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق‬ ‫الرد‬ ‫الحجة‬ ‫يمكن أن تنتج التقييمات واسعة النطاق جيدة البناء معلومات موثوقة حول تعلم‬ ‫يبدو أنه أمر حساس من‬ ‫الطالب وأداء المدارس‪ ،‬والتي يمكنها ‪ -‬إذا ما عرضت البيانات بطريقة مالئمة‬ ‫الناحية السياسية‪ ،‬خاصة إذا‬ ‫قدم خدمات تعليمية أفضل‪ .‬كما‬ ‫ِ‬ ‫ومفهومة ‪ -‬أن تعزز المشاركة السياسية الواعية وتُ ّ‬ ‫أظهرت النتائج أن مستويات‬ ‫ع واتخاذ‬‫تساعد المعلومات صانعي السياسات على تحسين إدارتهم لنظام تعليم متنو‬ ‫التحصيل في البالد منخفضة‬ ‫ات حكيمة‪.‬‬ ‫قا‬ ‫رر‬ ‫للغاية‪.‬‬ ‫تضع أنظمة التعليم العديد من األهداف‪ ،‬بعضها فقط يتم التحقق منه من خالل‬ ‫اسات االجتماعية‪.‬‬ ‫التقييمات النموذجية واسعة النطاق للقر‬ ‫اءة والرياضيات والعلوم والدر‬ ‫من المفهوم أن يسأل أصحاب المصلحة عما إذا كانت زيادة التركيز على قياس‬ ‫تقيس التقييمات واسعة النطاق‬ ‫ى‪ ،‬إال أن التركيز على‬‫التعلم في هذه المجاالت قد تؤدي إلى إقصاء األهداف األخر‬ ‫جدا من المعرفة‬ ‫قا ًّ‬ ‫قا ضيً‬‫نطاً‬ ‫غالبا ما سيؤدي إلى “شمول” هذه‬‫ات األساسية ً‬ ‫قياس تحصيل الطالب للمواد والمهار‬ ‫ق َّ‬ ‫دم في‬ ‫ات التي تَُ‬‫والمهار‬ ‫ى المستهدفة‪ .‬إن الظروف التي تجعل األطفال يقضون سنتين أو‬ ‫المخرجات األخر‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫اءة كلمة واحدة‪ ،‬أو تجعلهم يصلون إلى نهاية‬ ‫ثالث سنوات في المدرسة دون تعلم قر‬ ‫ح أعداد مكونة من رقمين ال تساعد على‬ ‫المدرسة االبتدائية دون أن يتعلموا كيفية طر‬ ‫تحقيق األهداف العليا للتعليم‪.‬‬ ‫فذ على نحو جيد‪ ،‬فإنها قد‬ ‫نَّ‬ ‫عندما تُ َّ‬ ‫خطط عمليات التقييم الوطنية واسعة النطاق وتَُ‬ ‫َ‬ ‫عادة ما‬ ‫ً‬ ‫النتائج‪.‬‬ ‫نشر‬ ‫حتى‬ ‫التصور‬ ‫وضع‬ ‫من‬ ‫بداية‬ ‫شهر‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫‪18‬‬ ‫إلى‬ ‫‪12‬‬ ‫من‬ ‫تستغرق‬ ‫يستغرق تنفيذ التقييمات‬ ‫تستغرق التقييمات الدولية واإلقليمية واسعة النطاق ثالث سنوات من تاريخ تسجيل‬ ‫والوصول إلى نتائج ملموسة‬ ‫ه التز ً‬ ‫اما‬ ‫الدولة حتى إعالن النتائج‪ .‬لذا من المهم التفكير في هذا االستثمار باعتبار‬ ‫طوياًل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وقتًا‬ ‫طويل األجل لتعزيز الجودة واإلنصاف في نتائج التعليم والتعلم في بلد ما‪.‬‬ ‫إن ما تجنيه الدول من ور‬ ‫اء استخدام نتائج التقييم لتوجيه األولويات وتحديد العوامل‬ ‫التي تؤثر في النتائج التعليمية يفوق تكاليف االستثمار في أنظمة التقييما ت (�‪UNE‬‬ ‫التكلفة المرتفعة‬ ‫جمع حول تحصيل‬ ‫‪ .)SCO 2016‬عالوة على ذلك‪ ،‬يمكن أن تدعم المعلومات‪ ،‬التي تُ َ‬ ‫العمل وفي‬ ‫سوق‬ ‫ات التي يتطلبها‬ ‫امج لتجهيز المهار‬‫الطالب‪ ،‬الدول في تطوير بر‬ ‫الحد من عدم المساواة وأوجه القصور في أنظمتها التعليمية‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‬ ‫‪7‬‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫الجدول ‪ .2-1‬االختالفات بين التقييمات واسعة النطاق واالمتحانات عالية المخاطر‬ ‫االمتحانات عالية المخاطر‬ ‫التقييمات واسعة النطاق‬ ‫اجعة لصانعي السياسات‬‫توفير تغذية ر‬ ‫المصادقة على تعلم الطالب أو ترفيعهم إلى‬ ‫بشأن المستويات اإلجمالية للتحصيل‬ ‫الغرض‬ ‫المستوى التعليمي التالي‪.‬‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫ًّا‪ ،‬وفي كثير من األحيان يسمح‬ ‫َّق سنوي‬ ‫تُطب‬ ‫ى بطريقة منتظمة‪ ،‬على سبيل‬ ‫تُ َ‬ ‫جر‬ ‫تعاقب دور‬ ‫ات التطبيق‬ ‫النظام بتكر‬ ‫ار االختبار‪.‬‬ ‫المثال كل أربع سنوات‪.‬‬ ‫من يوم واحد إلى بضعة أسابيع‪.‬‬ ‫يوم أو يومان‪.‬‬ ‫المدة‬ ‫جميع الطالب في المستوى الصفي‬ ‫عادة ما تكون عينة من الطالب في‬ ‫المستهدفون باالختبار‬ ‫لالختبار الذين قرروا المشاركة فيه‪.‬‬ ‫ي معين‪.‬‬‫اسي أو مستوى عمر‬ ‫صف در‬ ‫عادة ما تكون في شكل أسئلة مقالية وأسئلة‬ ‫عادة ما تكون في شكل اختيار من‬ ‫صيغة‪/‬شكل االختبار‬ ‫اختيار من متعدد‪.‬‬ ‫ات تتطلب إجابات قصير‬ ‫ة‪.‬‬ ‫متعدد وفقر‬ ‫المخاطر‪ :‬األهمية للطالب‬ ‫عالية المخاطر‪.‬‬ ‫منخفضة المخاطر‪.‬‬ ‫هم‬‫والمعلمين وغير‬ ‫عموما تقتصر على مادة إلى أربعة‬ ‫تغطي عادة مجاالت المواد الرئيسة‪.‬‬ ‫تغطية المناهج‬ ‫مواد‪.‬‬ ‫تأثير كبير‪ :‬يميل المعلمون إلى تدريس ما‬ ‫عادة‬ ‫ات ً‬ ‫تأثير مباشر ضئيل‪ :‬أي تأثير‬ ‫ات‬‫يتناوله االمتحان‪ ،‬كما تشجع هذه االختبار‬ ‫ما تحدث من خالل التطوير المهني‬ ‫التأثير في التدريس‬ ‫ات‬‫على قيام المعلمين بتدريس هذه االختبار‬ ‫اسية‬‫للمعلم أو إصالحات المناهج الدر‬ ‫كنشاط غير صفي (غير منهجي)‪.‬‬ ‫أو مر‬ ‫اجعات المواد التعليمية‪.‬‬ ‫دروس خصوصية إضافية‬ ‫تحدث بشكل متكرر‪.‬‬ ‫مستبعدة ًّ‬ ‫جدا‪.‬‬ ‫للطالب‬ ‫نعم‪.‬‬ ‫ا‪.‬‬ ‫نادر‬ ‫ً‬ ‫يتلقى الطالب نتائجهم الفردية‬ ‫في كثير من األحيان‪ ،‬في شكل‬ ‫تجميع بيانات إضافية من‬ ‫نادر‬ ‫ا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫استبانات الطالب‪.‬‬ ‫الطالب‬ ‫عادة ما تتضمن أساليب إحصائية‬ ‫ً‬ ‫عادة ما تكون عملية بسيطة تعتمد على‬ ‫ة تسمح بتعميم النتائج على‬‫متطور‬ ‫التصحيح‪ /‬وضع الدرجات‬ ‫نظام تصحيح محدد مسبً‬ ‫قا‪.‬‬ ‫المجتمع المستهدف‪.‬‬ ‫يمكن أن تؤدي النتائج السيئة أو احتمال‬ ‫التأثير في مستوى تحصيل‬ ‫من غير المحتمل أن يكون لها تأثير‪.‬‬ ‫اسة‪.‬‬‫الفشل إلى التسرب المبكر من الدر‬ ‫الطالب‬ ‫غير مناسب؛ ألن أسئلة االمتحان والمجتمع‬ ‫ى‪ ،‬عالوة‬‫المستهدف تتغير من سنة إلى أخر‬ ‫فائدته لمر‬ ‫اقبة االتجاهات‬ ‫ات مع‬‫مناسب إذا صممت االختبار‬ ‫على ذلك‪ ،‬إذا لم يتوافق االختبار مع المناهج‬ ‫في مستويات التحصيل عبر‬ ‫وضع مر‬ ‫اقبة التقدم في االعتبار‪.‬‬ ‫اسية الوطنية‪ ،‬فلن توفر النتائج معلومات‬ ‫الدر‬ ‫الزمن‬ ‫حول تحقيق أهداف التعلم الوطنية‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Greaney and Kellaghan, 2008‬‬ ‫‪8‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الجدول ‪ .3-1‬مز‬ ‫ايا ومآخذ التقييمات الوطنية والدولية واسعة النطاق‬ ‫التقييمات الدولية‬ ‫التقييمات الوطنية‬ ‫المآخذ‬ ‫المز‬ ‫ايا‬ ‫المآخذ‬ ‫المز‬ ‫ايا‬ ‫قد ال يتماشى التقييم‬ ‫يسمح للمقارنة‬ ‫ال توجد معلومات‬ ‫يسمح بمقارنة تحصيل‬ ‫بشكل وثيق مع أهداف‬ ‫الخارجية لتحصيل‬ ‫محدودة حول كيفية أداء‬ ‫الطالب بأهداف‬ ‫ومعايير المناهج‬ ‫الطالب مقارنة‬ ‫انهم‬ ‫الطالب مقارنة بأقر‬ ‫ومعايير المناهج‬ ‫المقارنة‬ ‫اسية الوطنية‪ ،‬توفر‬‫الدر‬ ‫انهم من الدول‬‫بأقر‬ ‫ى‪.‬‬‫في الدول األخر‬ ‫الوطنية‪.‬‬ ‫المرجعية‬ ‫النتائج رؤى محدودة في‬ ‫ى‬ ‫األخر‬ ‫تلك المجاالت‪.‬‬ ‫قد ال يتناسب التصميم‬ ‫هناك تصميم‬ ‫االتجاه إلى تنفيذ التقييم‬ ‫يمكن ألي بلد اختيار‬ ‫والجدولة ً‬ ‫دائما مع‬ ‫وجدولة مفصلة‬ ‫قا لجدول زمني غير‬ ‫وفً‬ ‫مواضيع معينة‪ ،‬أو‬ ‫سياسة الدولة واالحتياج‬ ‫ح‪ ،‬مما يسمح‬ ‫بوضو‬ ‫ات في‬ ‫منتظم‪ ،‬مع تغير‬ ‫صفوف أو مستويات‬ ‫التصميم‬ ‫للمعلومات‪ ،‬مساحة‬ ‫للبلدان بالتخطيط‬ ‫التصميم قد تؤثر في‬ ‫عمرية‪ ،‬وتوقيت‬ ‫والجدول‬ ‫محدودة لتعديل إدار‬ ‫ة‬ ‫وفًقا لذلك‪ ،‬يمكن‬ ‫إمكانية تتبع مستويات‬ ‫التقييم والشكل الذي‬ ‫الزمني‬ ‫التقييم‪.‬‬ ‫مقارنة النتائج من‬ ‫التحصيل بمرور الوقت‪.‬‬ ‫يناسب احتياجاته من‬ ‫ات المختلفة‬‫اإلدار‬ ‫المعلومات‬ ‫بمرور الوقت‪.‬‬ ‫يحتاج الفريق الوطني‬ ‫هناك فرصة لبناء‬ ‫قد تكون الخصائص‬ ‫يمكن جعل المتطلبات‬ ‫إلى بعض المعرفة الفنية‬ ‫القدر‬ ‫ات الفنية‬ ‫الفنية للتقييم رديئة‪ ،‬مما‬ ‫الفنية لتصميم التقييم‬ ‫لالستفادة الكاملة من‬ ‫والتعرف على‬ ‫يؤدي إلى محدودية‬ ‫ات‬‫متوائمة مع المهار‬ ‫المتطلبات‬ ‫ات‪.‬‬‫بناء القدر‬ ‫األفكار المبتكر‬ ‫ة‬ ‫استخدام البيانات‪.‬‬ ‫الفنية لفريق التقييم‬ ‫الفنية‬ ‫وأفضل الممارسات‬ ‫الوطني‪.‬‬ ‫في مجال التقييم‬ ‫واسع النطاق‪.‬‬ ‫يحتاج الباحثون‬ ‫هناك فرصة‬ ‫قد يتأخر إعداد‬ ‫تُ َ‬ ‫جمع البيانات وتعد‬ ‫الوطنيون إلى التدريب‬ ‫اء تحليالت‬‫إلجر‬ ‫التقارير‪ ،‬مما يجعلها‬ ‫التقارير بتوجيه وتحكم‬ ‫على كيفية استخدام هذه‬ ‫ثانوية مكثفة‬ ‫أقل فائدة؛ وقد ال تكون‬ ‫كامل من الدولة‪.‬‬ ‫تحليل‬ ‫المجموعات من البيانات‬ ‫باالعتماد على‬ ‫قواعد البيانات متاحة‬ ‫البيانات‬ ‫شديدة التعقيد‪.‬‬ ‫قواعد البيانات‬ ‫للجمهور‪ ،‬مما يحد من‬ ‫وإعداد‬ ‫اإلقليمية أو‬ ‫فرص التحليل الثانوي‬ ‫التقارير‬ ‫العالمية المتاحة‬ ‫للبيانات‪.‬‬ ‫للجمهور‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‬ ‫‪9‬‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫تَ‬ ‫عد التقييمات واسعة النطاق مهمة؟‬ ‫لماذا ُ‬ ‫ايدة بوصفها أدو ٍ‬ ‫ات‬ ‫على مدى العقدين الماضيين‪ ،‬حظيت تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق بأهمية متز‬ ‫ات التعليم‬ ‫زر‬ ‫اقبة جودة أنظمة التعليم وتحسينها‪ .‬وقد م َّ‬ ‫كن تطور الطاقة االستيعابية للتقييمات واسعة النطاق و ا‬ ‫لمر‬ ‫َ‬ ‫من وصف المستويات الوطنية للتحصيل التعليمي‪ ،‬ال سيما في مجاالت المواد الرئيسة‪ ،‬ومقارنة مستويات‬ ‫عية األساسية (على سبيل المثال‪ :‬األو‬ ‫الد والبنات‪ ،‬والطالب في المناطق الحضرية‬ ‫التحصيل للمجموعات الفر‬ ‫والريفية‪ ،‬وطالب المدارس العامة والخاصة)‪ .‬ومن ثم أتاحت هذه المعلومات للحكومات توجيه الموارد على نحو‬ ‫ات‬ ‫زر‬‫أفضل إلى المدارس والطالب الذين يحتاجون إليها‪ .‬كما قدمت التقييمات واسعة النطاق أدلة لتمكين و ا‬ ‫(‪Greaney and Kellaghan,‬‬ ‫اقبة مدى ارتفاع أو انخفاض مستويات تحصيل الطالب عبر الزمن‬ ‫التعليم من مر‬ ‫ار وتقييم تأثير اإلصالحات على مستوى‬ ‫مت هذه المعلومات كمدخالت في صنع القر‬ ‫ِ‬ ‫‪ .)2008‬وقد استُخد َ‬ ‫السياسات‪ .‬وأكدت العديد من المبادر‬ ‫ات واالتجاهات العالمية على أهمية التقييمات واسعة النطاق في رصد التعلم‬ ‫وتعزيز‬ ‫ه‪ ،‬ومن ذلك ما يلي‪:‬‬ ‫‪193‬‬ ‫• أهداف التنمية المستدامة (‪ :)Sustainable Development Goals, SDGs‬في سبتمبر ‪ ،2015‬اعتمدت‬ ‫عضوا في األمم المتحدة باإلجماع خطة التنمية المستدامة لعام ‪ً 2030‬‬ ‫بناء على األهداف اإلنمائية‬ ‫ً‬ ‫دولة‬ ‫فا من أهداف التنمية‬ ‫ق عليها في عام ‪ ،2000‬واشتملت خطة ‪ 2030‬على سبعة عشر هدً‬ ‫فَ‬‫لأللفية التي ووِ‬ ‫ُ‬ ‫ة نحو هدف عام هو ّ‬ ‫الحد من الفقر وتحسين حياة الناس في أنحاء العالم بطريقة‬ ‫المستدامة‪ ،‬موجه ً‬ ‫تحترم المناخ والكوكب‪ .‬تستهدف «أهداف التنمية المستدامة» للتعليم ضمان تعليم شامل ومنصف‬ ‫وعالي الجودة‪ ،‬وإتاحة فرص تعلم مدى الحياة للجميع‪ .‬يشير المؤشر الرئيس (‪ ،)1-1-4‬المستخدم لقياس‬ ‫هذه النتيجة إلى «نسبة األطفال والشباب في كل من (أ) الصفين الثاني والثالث‪( ،‬ب) نهاية المرحلة‬ ‫االبتدائية‪( ،‬ج) نهاية المرحلة المتوسطة‪ ،‬الذين يحققون على األقل الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬ ‫(‪ )proficiency level‬في (‪ )1‬القر‬ ‫اءة (‪ )2‬والرياضيات‪ ،‬من الجنسين‪ .‬و»لإلبالغ عن هذا المؤشر فإنه‬ ‫يجب على الدول إجر‬ ‫اء تقييم وطني واسع النطاق أو المشاركة في تقييم إقليمي أو دولي واسع النطاق‪.‬‬ ‫ه حتى الموعد النهائي لعام ‪،2030‬‬ ‫ار في رصد التقدم الذي تحرز‬ ‫ًا‬ ‫ونظر ألنه يجب على الدول االستمر‬ ‫ام بجدول منتظم للتقييم على مستوى النظام من خالل االستثمار في بر‬ ‫امج تقييم‬ ‫فإنه يجب عليها االلتز‬ ‫ام بالمشاركة المنتظمة في‬ ‫وطنية رصينة يمكنها أن تُ ِ‬ ‫نتج بيانات قابلة للمقارنة عبر السنوات‪ ،‬أو االلتز‬ ‫تقييم دولي أو إقليمي واسع النطاق‪.‬‬ ‫ي في تحقيق‬‫أس المال البشر‬ ‫ي (‪ً :)Human Capital Project, HCP‬ا‬ ‫تقدير ألهمية ر‬ ‫عر‬ ‫أس المال البشر‬ ‫• مشرو‬ ‫‪2018‬‬ ‫أهداف التنمية المستدامة والتنمية االقتصادية واالجتماعية بوجه عام‪ ،‬أطلق البنك الدولي في عام‬ ‫ي (انظر المصادر اإلضافية في نهاية هذا الفصل لمزيد من المعلومات حول‬ ‫عر‬ ‫أس المال البشر‬ ‫مشرو‬ ‫‪10‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ي إلى خلق مساحة سياسية للقادة الوطنيين إلعطاء‬‫أس المال البشر‬‫ع ر‬ ‫ع ‪ .)HCP‬يهدف مشرو‬ ‫مشرو‬ ‫ي‪.‬‬‫أس المال البشر‬ ‫ٍ‬ ‫مدخالت رئيسة لتنمية ر‬ ‫األولوية لالستثمار‬ ‫ات التحويلية في الصحة والتعليم بوصفها‬ ‫ع ‪،HCP‬‬ ‫ي (‪ )Human Capital Index, HCI‬أحد البنود األساسية في مشرو‬ ‫أس المال البشر‬ ‫عد مؤشر ر‬‫وي ُّ‬ ‫ُ‬ ‫ى كل عامين لقياس مدى إسهام الصحة والتعليم في إنتاجية الجيل القادم من القوة العاملة في كل‬‫جر‬ ‫ي‬ ‫ُ َ‬ ‫الذي‬ ‫كبير على بيانات التقييم واسعة‬ ‫اعتمادا ًا‬ ‫ً‬ ‫بلد (‪ .)World Bank, 2019‬ويعتمد مكون التعليم في هذا المؤشر‬ ‫اسة المعدلة حسب التعلم‪ ،‬التي تقيس عدد سنوات الدر‬ ‫اسة التي يتلقاها‬ ‫النطاق لتوليد مقياس لسنوات الدر‬ ‫اسة المتوقعة‬‫ات في سنوات الدر‬ ‫بناء على مقدار التعلم الذي ُ‬ ‫يظهرونه‪ .‬ومن خالل تتبع التغيير‬ ‫األطفال ً‬ ‫المعدلة حسب التعلم‪ ،‬ستتمكن الدول من مر‬ ‫اقبة تقدمها نحو الحد األقصى من التمدرس للنظام التعليمي‬ ‫والحد األقصى من التعلم لكل طفل‪ ،‬ونحو الهدف الر‬ ‫ابع من أهداف التنمية المستدامة بوجه عام‪ .‬ولكي‬ ‫تشترك الدول في هذا المؤشر وتستخدم بياناتها لتتبع التقدم بمرور الوقت‪ ،‬يجب أن يكون لدى هذه الدول‬ ‫إمكانية الوصول إلى بيانات منتظمة على مستوى النظام حول مستويات تعلم الطالب‪.‬‬ ‫(‪Learning‬‬ ‫• فقر التعلم (‪ :)Learning Poverty‬في الدول منخفضة ومتوسطة الدخل‪ ،‬تعني «أزمة التعلم»‬ ‫ي‪.‬‬ ‫‪ )crisis‬أن العجز في نواتج التعلم هو أحد العوامل الرئيسة التي تسهم في العجز في ر‬ ‫أس المال البشر‬ ‫وفي عام ‪َّ ،2019‬‬ ‫قدم البنك الدولي مفهوم «فقر التعلم»؛ لتسليط الضوء على هذه األزمة‪ ،‬وهو مصطلح‬ ‫اءة نص قصير مناسب لألطفال وفهمه في سن العاشر‬ ‫ة‪ .‬يركز هذا المؤشر‬ ‫يعني عدم القدر‬ ‫ة على قر‬ ‫ألن القر‬ ‫اءة هي بوابة تعلم كل المجاالت‬ ‫اءة؛ ألن إتقان القر‬ ‫اءة هو مقياس للتعلم سهل الفهم؛ و‬ ‫على القر‬ ‫ألن إتقان القر‬ ‫اءة يمكن أن ينظر إليها على أنها مؤشر (‪ )Proxy‬للتعلم التأسيسي في المواد‬ ‫ى؛ و‬‫األخر‬ ‫اءة (المقيسة وفً‬ ‫قا‬ ‫ى‪ .‬يبدأ المؤشر بنسبة األطفال الذين لم يحققوا الحد األدنى من الكفاءة في القر‬‫األخر‬ ‫قا لنسبة األطفال غير الملتحقين‬ ‫اءة واسعة النطاق في الدولة)‪ ،‬وتُ َّ‬ ‫عدل هذه النسبة وفً‬ ‫لنتائج تقييمات القر‬ ‫اءة بكفاءة‪ .‬وقد أشارت البيانات الصادر‬ ‫ة عام‬ ‫بالمدرسة والذين من المقترض أنهم غير قادرين على القر‬ ‫‪ 2019‬إلى َّ‬ ‫أن ‪ % 53‬من األطفال الذين أنهوا المرحلة االبتدائية في الدول منخفضة ومتوسطة الدخل‬ ‫ال يمكنهم قر‬ ‫اءة قصة بسيطة وفهمها‪ .‬وفي الدول منخفضة الدخل‪ ،‬بلغت هذه النسبة ‪ .% 80‬وقد أطلق‬ ‫فا تشغيلي‬ ‫ًّا لخفض معدل «فقر التعلم» بمقدار النصف على األقل بحلول عام ‪.2030‬‬ ‫البنك الدولي هدً‬ ‫ة القر‬ ‫اءة في المدارس‬ ‫وباإلضافة إلى حزمة سياسات محو األمية التي تركز على تعزيز اكتساب مهار‬ ‫االبتدائية‪ ،‬يشمل الدعم الذي يقدمه البنك الدولي المساعدة في تعزيز بر‬ ‫امج التقييم واسعة النطاق؛ لسد‬ ‫ايد أعداد الطالب الذين يقرؤون بفهم عبر الزمن‪.‬‬ ‫فجوات البيانات‪ ،‬وتحسين مر‬ ‫اقبة مدى تز‬ ‫‪11‬‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫• كوفيد ‪ :19 -‬قبل تفشي وباء فيروس كورونا العالمي (‪ )COVID-19‬في عام ‪ ،2020‬كان العالم يواجه‬ ‫ح مستويات عالية من «فقر التعلم»‪ .‬ومع انتشار وباء كوفيد‪،-19‬‬‫بالفعل «أزمة تعلم»‪ ،‬إذ ظهرت بوضو‬ ‫واجهت أنظمة التعليم أزمة جديدة‪ ،‬ففرضت أكثر من ‪ 160‬دولة بعض أشكال إغالق المدارس‪ ،‬مما أثر‬ ‫في ‪ 1.5‬مليار طفل وشاب على األقل‪ .‬وتظهر األبحاث أن الوباء يمكن أن يكون قد تسبب في زيادة‬ ‫ة‪ ،‬ال سيما بين األطفال والشباب األقل ًّ‬ ‫حظا‪ .‬ومع‬ ‫حادة في «فقر التعلم»‪ .‬وربما كانت خسائر التعلم كبير‬ ‫بدء الدول في العودة التدريجية لفتح مدارسها‪ ،‬فإنها سوف تكون بحاجة إلى تقييم مستويات تعلم الطالب‪.‬‬ ‫ويتمثل أحد الجوانب المهمة في ذلك في استخدام التقييمات واسعة النطاق لقياس مستويات التعلم‬ ‫عية أو مناطق معينة تكون بحاجة إلى دعم إضافي في معالجة «الفاقد‬‫اإلجمالية وتحديد مجموعات فر‬ ‫التعليمي» (‪ )Learning loss‬وتعزيز حالة التعافي أو انتعاش التعلم‪ .‬ستكون هذه الجهود المستهدفة‬ ‫ضرورية؛ ًا‬ ‫نظر ألن الطلب المتنامي على الموارد العالمية والوطنية الشحيحة قد وصل إلى مستويات‬ ‫تاريخية عالية‪ ،‬وكذلك الحاجة ‪-‬أكثر من أي وقت مضى‪ -‬إلى استخدام هذه الموارد المحدودة بطريقة‬ ‫فعالة من حيث التكلفة‪.‬‬ ‫ماذا ستتعلم من هذا الكتاب؟‬ ‫يسعى هذا الكتاب التمهيدي إلى أن يكون المرجع األول ألولئك الذين يحتاجون إلى فهم كيفية تصميم تقييمات‬ ‫ها وإدارتها وتحليل نتائجها واستخدامها‪ .‬يقدم كل فصل إحدى مر‬ ‫احل‬ ‫التحصيل التعليمي واسعة النطاق‪ ،‬وتطوير‬ ‫هذه العملية‪ ،‬كما يقدم نصائح وأمثلة من ممارسات الدول‪ ،‬واألمور التي ينبغي مر‬ ‫اعاتها أو تجنبها في هذا‬ ‫جنبا إلى جنب مع سلسلة كتب البنك الدولي عن التقييمات الوطنية للتحصيل‬ ‫ي َّ‬ ‫فضل استخدام هذا الكتاب ً‬ ‫الشأن‪ُ .‬‬ ‫التربوي‪ ،‬حيث تتناول المجلدات الخمسة في تلك السلسلة معلومات فنية تفصيلية حول العديد من الموضوعات‬ ‫المقدمة في هذا الكتاب(‪.)3‬‬ ‫كثير ما يطرحها العاملون في مشاريع التقييمات‬ ‫ظم هذا الكتاب في تسعة فصول لإلجابة عن األسئلة التي ًا‬ ‫ن ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ة بشأنها‪ .‬وقد عرضنا في هذا الفصل بعض المفاهيم األساسية‬ ‫ات مستنير‬ ‫واسعة النطاق والمهتمين باتخاذ ق ا‬ ‫رر‬ ‫حول التقييمات واسعة النطاق وأهميتها‪ ،‬وسوف يتناول الفصل الثاني استخدام نتائج التقييمات واسعة النطاق‪،‬‬ ‫وتناقش الفصول من الثالث إلى السابع الجوانب الضرورية لتخطيط التقييمات واسعة النطاق وتنفيذها وتحليل‬ ‫ها على نطاق واسع‪ .‬ويستعرض الفصالن الثامن والتاسع البر‬ ‫امج الرئيسة للتقييمات اإلقليمية والدولية‬ ‫نتائجها ونشر‬ ‫واسعة النطاق‪.‬‬ ‫(‪ )3‬ترجم مكتب التربية العربي لدول الخليج هذه السلسلة من الكتيبات إلى العربية‪( .‬المترجم)‬ ‫‪12‬‬ ‫الجدول ‪-1‬أ‪ .1-‬أنواع التقييم واالختالفات الرئيسة بينها‬ ‫التقييم‬ ‫اءة والحساب للصفوف المبكر‬ ‫ة‬ ‫تقييم القر‬ ‫تقييم يقوده المواطن‬ ‫التقييمات الدولية‬ ‫التقييمات الوطنية‬ ‫االمتحانات‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة‬ ‫تقييمات حجر‬ ‫(‪)EGRA and EGMA‬‬ ‫اختيار الطالب أو منحهم‬ ‫ات القر‬ ‫اءة‬ ‫تقرير عن مهار‬ ‫اجعة حول‬ ‫تقديم تغذية ر‬ ‫تقديم تغذية ر‬ ‫اجعة حول الجودة‬ ‫ات األساسية للقر‬ ‫اءة‬ ‫تقرير عن المهار‬ ‫شهادات أثناء انتقالهم من‬ ‫والكتابة والحساب األساسية‬ ‫األداء المقارن لنظام التعليم‬ ‫العامة للنظام في صف أو‬ ‫تقديم تغذية ر‬ ‫اجعة فورية‬ ‫والكتابة والحساب لألطفال في البيئات‬ ‫مستوى معين من نظام التعليم‬ ‫الغرض‬ ‫لألطفال في البيئات األسرية‬ ‫في صف أو مستوى (أو‬ ‫مستوى (مستويات) عمرية‬ ‫اء التدريس الصفي‪.‬‬‫إلثر‬ ‫األسرية المختلفة‪.‬‬ ‫إلى المستوى التالي (أو لسوق‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫مستويات) عمرية معينة‪.‬‬ ‫معينة‪.‬‬ ‫العمل)‪.‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ى على‬‫لمواد معينة تجر‬ ‫ى لمر‬ ‫ة واحدة‪ .‬تستخدم‬ ‫عادة تمارين تجر‬ ‫ى على نحو‬ ‫لمواد معينة تجر‬ ‫نحو منتظم على سبيل‬ ‫غالبا حيثما‬ ‫سنوي ويتكرر ً‬ ‫أحيانا كخط أساس ومتابعة لتدخالت‬ ‫ً‬ ‫ع‪.‬‬‫متنو‬ ‫منتظم (على سبيل المثال‪ :‬كل‬ ‫يومي‪.‬‬ ‫التعاقب‬ ‫المثال‪ :‬كل ثالث إلى خمس‬ ‫يسمح النظام بالتكر‬ ‫ار‪.‬‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫سنة إلى خمس سنوات)‪.‬‬ ‫سنوات‪.‬‬ ‫عينة من الطالب في صف‬ ‫عينة من الطالب أو جميع‬ ‫متنوعون؛ عادة طالب في الصفوف من‬ ‫أطفال من المدارس ومن‬ ‫‪13‬‬ ‫أو مستوى (مستويات)‬ ‫الطالب في صف أو مستوى‬ ‫جميع الطالب المؤهلين‪.‬‬ ‫جميع الطالب‪.‬‬ ‫المستهدفون‬ ‫‪ 1‬إلى ‪.3‬‬ ‫خارجها‪.‬‬ ‫عمرية معينة‪.‬‬ ‫(أو مستويات) عمرية معينة‪.‬‬ ‫عادة ما تكون أسئلة اختيار‬ ‫ع ما بين المالحظة‪،‬‬ ‫يتنو‬ ‫من متعدد‪ ،‬وأسئلة تتطلب‬ ‫عادة ما تكون أسئلة اختيار‬ ‫عادة ما يكون أسئلة اختيار من‬ ‫ح أسئلة شفهية تتطلب إجابات‬‫تطر‬ ‫عادة ما تكون أسئلة مقالية‬ ‫والمناقشة‪ ،‬والتساؤل‪،‬‬ ‫ة‪ ،‬تطبق بشكل‬ ‫إجابات قصير‬ ‫من متعدد‪ ،‬وأسئلة تتطلب‬ ‫ات تتطلب إجابات‬ ‫متعدد وفقر‬ ‫الصيغة‪/‬الشكل‬ ‫قصير‬ ‫ة وتطبق بطريقة فردية‪.‬‬ ‫واختيار من متعدد‪.‬‬ ‫ات ورقة وقلم‪،‬‬‫واختبار‬ ‫فردي أو يتم تضمينها في‬ ‫إجابات القصير‬ ‫ة‪.‬‬ ‫القصير‬ ‫ة‪.‬‬ ‫واختبار‬ ‫ات أدائية‪.‬‬ ‫المسوحات المنزلية‪.‬‬ ‫ات األساسية التي‬ ‫يركز على المهار‬ ‫ات األساسية‬ ‫يركز على المهار‬ ‫بشكل عام‪ ،‬يقتصر على‬ ‫بشكل عام يقتصر على عدد‬ ‫يغطي جميع المواد‬ ‫قد تتالءم‪ ،‬أو ال تتالءم‪ ،‬مع المناهج‬ ‫التي قد تتالءم‪ ،‬أو ال تتالءم‪،‬‬ ‫يغطي المواد الدر‬ ‫اسية الرئيسة‪.‬‬ ‫تغطية المنهج‬ ‫مادة إلى ثالث مواد در‬ ‫اسية‪.‬‬ ‫قليل من المواد الدر‬ ‫اسية‪.‬‬ ‫الدر‬ ‫اسية‪.‬‬ ‫اسية‪.‬‬‫الدر‬ ‫اسية‪.‬‬‫مع المناهج الدر‬ ‫ء من عملية‬ ‫جمع معلومات إضافية نعم‪ ،‬كجز‬ ‫في بعض األحيان‪.‬‬ ‫في بعض األحيان‪.‬‬ ‫نعم‪.‬‬ ‫في كثير من األحيان‪.‬‬ ‫نادر‬ ‫ا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫من الطالب‬ ‫تجميع بسيط للعدد أو نسبة مئوية‬ ‫تختلف من تقنيات بسيطة إلى‬ ‫عادة ما تتضمن تقنيات‬ ‫ع من فنيات بسيطة إلى‬ ‫تتنو‬ ‫ع من فنيات بسيطة إلى‬ ‫تتنو‬ ‫عادة ما تكون غير رسمية‬ ‫التصحيح‬ ‫صحيحة للفقر‬ ‫ات الفردية‪.‬‬ ‫معقدة إحصائي‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫ة إحصائي‬ ‫متطور‬ ‫معقدة إحصائي‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫معقدة إحصائي‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫وبسيطة‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Clarke 2012‬‬ ‫اءة في الصفوف المبكر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫ة؛ ‪ = EGRA‬تقييم القر‬ ‫مالحظة‪ = EGMA :‬تقييم الرياضيات في الصفوف المبكر‬ ‫مقدمة ولمحة عامة‬ ‫المر‬ ‫اجع‬ Chung, Pearl J. 2017. The State of Accountability in the Education Sector of Republic of Korea. Back- ground Paper for the 2017–18 Global Education Monitoring Report. Paris: UNESCO. Clarke, Marguerite. 2012. “What Matters Most For Student Assessment Systems: A Framework Paper.” SABER—Systems Approach for Better Education Results series, Working Paper No. 1. World Bank, Washington, DC. Gove, Amber, and Peter Cvelich. 2011. “Early Reading: Igniting Education for All.A Report by the Early Grade Learning Community of Practice, Revised Edition.” Research Triangle Institute, Research Triangle Park, NC. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC: World Bank. UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization). 2016. “The Cost of Not Assessing Learning Outcomes.” http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/the-cost-of- not-assessing-learning-outcomes-2016-en_0.pdf. World Bank. 2018. World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise. Wash- ington, DC: World Bank Group. World Bank. 2019. World Development Report 2019: The Changing Nature of Work. Washington, DC: World Bank Group. ‫مصادر إضافية‬ • Education Home Page: https://www.worldbank.org/en/topic/education. • Human Capital Project: https://www.worldbank.org/en/publication/human-capital. • Learning Assessment Platform: https://www.worldbank.org/en/topic/education /brief/learning-assessment-platform-leap. • Learning Poverty: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/learning -poverty. • National Assessments of Educational Achievement series: https://openknowledge .worldbank.org/handle/10986/32461. • Student Assessment for Policymakers and Practitioners: https://olc.worldbank.org /content/student-assessment-policymakers-and-practitioners. 14 14 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫ست َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫كيف ُ‬ ‫ت َ‬ ‫تهدف التقييمات واسعة النطاق إلى قياس ما يعرفه الطالب وما يفهمونه‪ ،‬وما يمكنهم أداؤه فيما يخص منهج‬ ‫تقدير لمستويات التحصيل على مستوى نظام التعليم كله‪.‬‬ ‫اسي‪ ،‬أو مجال معرفي‪ ،‬أو مهار‬ ‫ة ما بطريقة تتيح ًا‬ ‫در‬ ‫يجب أن تعالج النتائج ما يحتاج إليه أصحاب المصلحة من المعلومات المتعلقة بمستويات التحصيل اإلجمالية‪،‬‬ ‫عية معينة‪ ،‬ونقاط القوة والضعف في معرفة الطالب ومهار‬ ‫اتهم‪ ،‬والعوامل‬ ‫وكذلك مستويات تحصيل مجموعات فر‬ ‫التي ترتبط بالتحصيل والتعلم داخل المدارس وفيما بينها‪ .‬يناقش هذا الفصل العوامل التي تؤثر في استخدام أو‬ ‫عدم استخدام نتائج التقييم واسع النطاق‪ ،‬ويقدم أمثلة على كيفية استخدام بعض الدول للنتائج المستخلصة من‬ ‫التقييمات الوطنية والدولية واسعة النطاق لتوجيه سياسة التعليم‪.‬‬ ‫ما العوامل المؤثر‬ ‫ة في استخدام‪/‬عدم استخدام نتائج التقييم واسع النطاق؟‬ ‫قد تكون العوامل التي تؤثر في استخدام أو عدم استخدام نتائج التقييمات واسعة النطاق سياسية أو مؤسسية أو‬ ‫فنية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يشكك أصحاب المصلحة األساسيون في نتائج التقييم واسع النطاق؛ ألنهم ال يثقون‬ ‫في الهيئة التي أجرت التقييم‪ ،‬أو ألنهم ال يفهمون تضمينات النتائج المعروضة عليهم بطريقة فنية متخصصة‬ ‫ًّا أو‬ ‫الم ِ‬ ‫حرجة سياسي‬ ‫ى‪ ،‬قد يتجاهل صانعو السياسات النتائج ُ‬ ‫فهما ً‬ ‫جيدا (‪ .)Reimers, 2003‬وفي حاالت أخر‬ ‫ً‬ ‫ة أو الموارد المؤسسية للعمل‬ ‫يمنعون نشر‬ ‫ها على الجمهور‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬تفتقر العديد من الدول إلى القدر‬ ‫على نتائج التقييمات واسعة النطاق‪ ،‬مع معرفة أصحاب المصلحة بأهميتها‪ .‬وتعتمد احتمالية استخدام نتائج‬ ‫ى لنظام التعليم‪( ،‬ب) مدى القناعة‬‫أيضا على‪( :‬أ) مدى توافق التقييم مع المكونات األخر‬‫التقييم واسع النطاق ً‬ ‫رت على نطاق واسع وأتيحت بياناتها‬ ‫بدقة التقييم وسالمته من الناحية التقنية‪( ،‬ج) ما إذا كانت النتائج قد ِ‬ ‫نش َ‬ ‫ُ‬ ‫‪15‬‬ ‫كيف تُستَ َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫األساسية للجمهور‪ .‬وفيما يلي سوف نناقش بمزيد من التفصيل ستة عوامل تؤثر في استخدام نتائج التقييمات‬ ‫واسعة النطاق‪.‬‬ ‫إشر‬ ‫اك أصحاب المصلحة‬ ‫ي‬‫لزيادة قبول نتائج التقييم‪ ،‬يجب دعوة أصحاب المصلحة المعنيين ‪ -‬بمن فيهم المعلمين ورؤساء األقسام ومدير‬ ‫احل عملية التقييم‪ً ،‬‬ ‫بدءا من مرحلة التخطيط وحتى‬ ‫المدارس ومشرفي المناطق ‪ -‬للمشاركة في كل مرحلة من مر‬ ‫ها‪ .‬كما يجب إبالغ أصحاب المصلحة بنتائج التقييم على نحو واضح َّ‬ ‫وفعال‪ ،‬األمر الذي‬ ‫مر‬ ‫اجعة النتائج وتفسير‬ ‫فعالة للنشر‪ .‬وعند استالم نتائج التقييم‬ ‫اتيجية َّ‬ ‫يستلزم أن تُ َّ‬ ‫قدم النتائج في صيغ متنوعة ومناسبة‪ ،‬وأن توضع استر‬ ‫ات هذه النتائج في عملهم ومناقشتها‪ ،‬وتحديد كيف يمكن‬ ‫اجعة تأثير‬‫يجب أن تُتَاح ألصحاب المصلحة فرصة لمر‬ ‫(‪Kellaghan, Greaney, and‬‬ ‫ها من التغيير‬ ‫ات لتحسين تعلم الطالب‬ ‫للنتائج أن توجه التغيير‬ ‫ات التشريعية أو غير‬ ‫‪.)Murray, 2009‬‬ ‫تكتسب مشاركة أصحاب المصلحة أهمية خاصة‪ ،‬ال سيما عندما تُ ِ‬ ‫ظهر النتائج عدم المساواة في نظام‬ ‫قدم النتائج المستخلصة من التقييمات واسعة النطاق أدلة قيمة حول قضايا اإلنصاف‪ ،‬أو‬ ‫ِ‬ ‫وغالبا ما تُ ّ‬ ‫ً‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫قا التي قد تمر دون أن‬ ‫الكفاية‪ ،‬أو إمكانية االلتحاق بالمدرسة‪ ،‬أو مشكالت الجودة في نظام التعليم األوسع نطاً‬ ‫يالحظها أحد لو‬ ‫ال مشاركة أصحاب المصلحة‪ .‬ويوضح المربع (‪ )1-2‬أهمية مشاركة أصحاب المصلحة باستخدام‬ ‫أمثلة متباينة من أمريكا الالتينية ونيوزيلندا‪.‬‬ ‫وضوح المجال والتغطية‬ ‫محددا‬ ‫ً‬ ‫من المرجح أن تتيح التقييمات واسعة النطاق معلومات مفيدة عندما يكون مجال المعرفة المر‬ ‫اد تقييمه‬ ‫قا مع المناهج الوطنية أو معايير التعلم؛ فعندما يوائم التقييم بين المحتوى والفقر‬ ‫ات الممثلة‬ ‫تحديدا ً‬ ‫جيدا ومتسً‬ ‫ً‬ ‫اء تنفيذ المنهج وتحقيق أهداف‬ ‫سهم في إثر‬‫َّم يمكن أن تُ ِ‬ ‫اسي‪ ،‬فإن نواتج التعلم التي تُقي ُ‬‫وذات الصلة بالمنهج الدر‬ ‫التعلم الوطنية (المربع ‪.)2-2‬‬ ‫وبوجــه عــام‪ ،‬فإنــه مــن غيــر المعقــول تغطيــة جميــع جوانــب المنهــج فــي أداة تقييــم واحــدة‪ .‬وللتوفيــق بيــن تغطيــة‬ ‫وافيــة لمحتــوى المنهــج وطــول معقــول ألداة القيــاس‪ ،‬فإنــه يمكــن ألخصائــي التقييــم االســتفادة مــن تصميــم تدويــر‬ ‫كتيبــات االختبــار (‪ ،)Rotated Booklet Design‬الــذي يتيــح توســيع نطــاق المعلومــات التــي تُ َ‬ ‫جمــع فــي مجــال معرفــي‬ ‫معيــن دون إثقــال كاهــل الطــاب الذيــن ُ‬ ‫يــؤدون االختبــار (المربــع ‪ .)3-2‬يتطلــب اســتخدام تصاميــم تدويــر كتيبــات‬ ‫(‪Plausible‬‬ ‫متقدمــا فــي القيــاس النفســي مــن ذوي الخبـر‬ ‫ة فــي حســاب القيــم المحتملــة‬ ‫ً‬ ‫ـاء مدربيــن تدر ً‬ ‫يبــا‬ ‫االختبــار أعضـ ً‬ ‫ى ذات الصلــة‪.‬‬‫‪ )Values‬واإلحصــاءات األخــر‬ ‫‪16‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المربع ‪ .1-2‬أهمية إشر‬ ‫اك أصحاب المصلحة‪ :‬أمريكا الالتينية ونيوزيلندا‬ ‫أمريكا الالتينية‬ ‫عواقب ضعف إشر‬ ‫اك أصحاب المصلحة في تطوير أول تقييم‬ ‫(‪)Ferre and Arregui, 2003‬‬ ‫يصف فرير وأريغي‬ ‫ِ‬ ‫مشاركة في مختبر تقييم جودة التعليم في‬ ‫إقليمي واسع النطاق في أمريكا الالتينية عام ‪ .1997‬فقد اختارت كل دولة‬ ‫اسة‪ .‬وفي العديد من الحاالت‬ ‫قا وطني‬ ‫ًّا ليمثلها في المنظمة اإلقليمية المسؤولة عن الدر‬ ‫أمريكا الالتينية (‪ )LLECE‬منسً‬ ‫ة التعليم تركز على‬ ‫زر‬‫كان المنسقون الوطنيون رؤساء لهيئات التقييم الوطنية أو سبق أن عملوا في وحدة تابعة لو ا‬ ‫غم من أن بعض المنسقين الوطنيين قد حظوا بدعم من متخصصين في المناهج الدر‬ ‫اسية‬ ‫تقييم الطالب‪ .‬وعلى الر‬ ‫اعات داخلية بين إدار‬ ‫ات المناهج وهيئات التقييم‬ ‫من بالدهم‪ ،‬إال أن البعض اآلخر لم يحظ بمثل هذا الدعم بسبب نز‬ ‫ات المناهج خالل تحديد المحتوى ومر‬ ‫احل تطوير التقييم‪ ،‬مما أدى‬ ‫الوطنية‪ .‬وترتب على ذلك عدم تمثيل بعض إدار‬ ‫إلى حالة من عدم اليقين بشأن مدى توافق تقييم «مختبر تقويم جودة التعليم» (‪ )LLECE‬بشكل ٍ‬ ‫كاف مع أهداف التعلم‬ ‫با أن يشكك أصحاب المصلحة الرئيسون في هذه الدول في مدى صدق ومالءمة‬ ‫في هذه الدول‪ .‬لذا‪ ،‬لم يكن مستغرً‬ ‫اسات الحقة‪ ،‬قام الفر‬ ‫يق اإلقليمي المسؤول عن «مختبر تقويم جودة التعليم» (‪)LLECE‬‬ ‫النتائج عندما نشرت‪ .‬وفي در‬ ‫بتشجيع دمج ومشاركة أوسع ألخصائيين من مختلف هذه الدول لتجنب هذا الوضع‪.‬‬ ‫نيوزيالندا‬ ‫ع الوطني‬ ‫عهدت الحكومة النيوزيلندية إلى جامعة أوتاجو في الفتر‬ ‫ة من ‪ 1995‬إلى ‪ 2010‬بمهمة تصميم وتنفيذ «المشرو‬ ‫ة الزمنية عقدت الجامعة مشاور‬ ‫ات‬ ‫لمر‬ ‫اقبة التعليم» وهو التقييم الوطني النيوزيلندي واسع النطاق‪ .‬وخالل هذا الفتر‬ ‫اء المجموعات المهنية والمجتمع األوسع‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬شارك المعلمون مشاركة فاعلة في تصميم‬ ‫مكثفة لفهم آر‬ ‫نقاشا وطني‬ ‫ًّا بالغ‬ ‫التقييم وتطبيقه‪ ،‬وفي تصحيح استجابات الطالب‪ .‬ونتيجة لهذه العملية الشاملة‪ ،‬حفزت نتائج التقييم ً‬ ‫ات في عمليات التدريس والتعلم على مستوى المدرسة (‪.)Flockton, 2012‬‬ ‫األهمية لتعزيز التغيير‬ ‫المربع ‪ .2-2‬المواءمة بين محتوى التقييم واسع النطاق والمناهج الدر‬ ‫اسية الوطنية في غانا‬ ‫ابع والسادس على الرياضيات واللغة اإلنجليزية‪ .‬وقد اختير الصفان الر‬ ‫ابع‬ ‫يركز تقييم التعليم الوطني الغاني للصفين الر‬ ‫والسادس دون الصفوف المبكر‬ ‫ة؛ ألن سياسات المناهج الوطنية ولغة التدريس تنص على أن الطالب ينتقلون إلى‬ ‫وبناء على ذلك‪ ،‬فإن نتائج هذه التقييمات ستسمح‬ ‫ً‬ ‫تعلم كل المواد باللغة اإلنجليزية كلغة تدريس في الصف الر‬ ‫ابع‪.‬‬ ‫لصانعي السياسات باختبار كفاية الطالب في اللغة اإلنجليزية عند نقطة التحول وبعدها بعامين‪.‬‬ ‫المناهج الوطنية والمواد ذات الصلة كدليل لتصميم‬ ‫َ‬ ‫استخدم فريق التقييم المسؤول عن تطوير تقييم التعليم الوطني‬ ‫استنادا إلى الموضوعات التي تتناولها المناهج الوطنية في الصفين الر‬ ‫ابع‬ ‫ً‬ ‫مخطط التقييم وأدواته‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫ات الرياضيات العمليات األساسية واألرقام‪ ،‬والقياس‪ ،‬واألشكال والفر‬ ‫اغ‪ ،‬والبيانات واالحتمال‪.‬‬ ‫والسادس‪ ،‬تغطي اختبار‬ ‫ابع والسادس فهم نصوص االستماع‪ ،‬والقواعد‪ ،‬والقر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫وبالمثل‪ ،‬تغطي تقييمات اللغة اإلنجليزية للصفين الر‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم‪ ،‬ومركز الخدمات التعليمية في غانا‪ ،‬ووحدة تقييم التعليم الوطني‪.)2016 ،‬‬ ‫(و ا‬ ‫‪17‬‬ ‫كيف تُستَ َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫المربع ‪ .3-2‬تغطية المجال باستخدام تصميم الكتيب الدوار في المكسيك‬ ‫هلت خبر‬ ‫ة المكسيك مع التقييمات الدولية واإلقليمية واسعة النطاق – مثل‪ :‬برنامج التقييم الدولي للطالب‪ ،‬ومختبر‬ ‫س َّ‬ ‫َ‬ ‫تقويم جودة التعليم في أمريكا الالتينية‪ -‬استخدامها لتصميم «الكتيب الدوار» في الخطة الوطنية لتقييم التعلم‪،‬‬ ‫وبرنامج التقييم الوطني واسع النطاق (المعهد الوطني لتقويم التعليم‪ .)2015 ،‬تضمن تصميم الكتيب الدوار ستة نماذج‬ ‫لالختبار‪ ،‬كل منها يحتوي على ‪ 50‬فقر‬ ‫ة‪ .‬واحتوى كل نموذج لالختبار على نسختين ساعدتا في إنشاء روابط بين‬ ‫غم من االختالفات في المحتوى بين نماذج‬‫النماذج وسمحت بتغطية أكبر للمجال الذي يستهدفه التقييم‪ .‬وعلى الر‬ ‫االختبار‪ ،‬فقد أتاحت التحليالت السيكومترية التعبير عن درجات الطالب على النماذج المختلفة باستخدام مقياس‬ ‫واحد (الجدول ‪ 1-3-2‬ب)‪.‬‬ ‫الجدول ‪ 1-3-2‬ب‪ .‬الخطة الوطنية لتقييم التعلم وتصميم الكتيبات الدوار‬ ‫ة لتقييم الرياضيات‬ ‫عدد الفقر‬ ‫ات‬ ‫متوسط الدرجة‬ ‫نسخة االختبار‬ ‫نموذج االختبار‬ ‫‪50‬‬ ‫‪692.79‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪690.31‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪682.23‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪678.50‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪670.49‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪677.14‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المصدر‪ :‬المعهد الوطني لتقويم التعليم‪.2015 ،‬‬ ‫جمع معلومات إضافية ذات صلة‬ ‫اء عملية صنع القر‬ ‫ار السياسي عندما تتضمن التقييمات‬ ‫تصبح التقييمات واسعة النطاق أكثر فائدة في إثر‬ ‫جمع معلومات تساعد أصحاب المصلحة على فهم سبب اختالف أداء الطالب‪ ،‬مثل‪ :‬الخصائص االجتماعية‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة‪ ،‬وإلمام المعلم بالمادة‪ ،‬والمصادر‬ ‫والديموغر‬ ‫افية للطالب‪ ،‬واالتجاهات نحو التعلم‪ ،‬وممارسات حجر‬ ‫اسية والمدرسة‪ ،‬والعوامل المدرسية والمجتمعية‪َّ .‬‬ ‫إن جمع معلومات حول العوامل المرتبطة‬ ‫المتاحة في الفصول الدر‬ ‫ات للعمل‪ ،‬كما يمكن أن تجعل نتائج التقييم أكثر مناسبة وارتبا ً‬ ‫طا‬ ‫ح مسار‬‫بتحصيل الطالب يمكن أن تقتر‬ ‫بأصحاب المصلحة (المربع ‪.)4-2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المربع ‪ .4-2‬دور المعلومات األساسية للمستجيبين في التقييم الوطني لجمهورية الو الديمقر‬ ‫اطية الشعبية‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم والرياضة ‪-‬‬ ‫اطية الشعبية‪ ،‬كان معهد أبحاث العلوم التربوية ‪ -‬وهو جز‬ ‫ء من و ا‬ ‫في جمهورية الو الديمقر‬ ‫الً عن إجر‬ ‫اء التقييم الوطني واسع النطاق في الدولة منذ عام ‪ .2006‬وقد اختبر «تقييم نواتج تعلم الطالب»‬ ‫مسؤو‬ ‫مستويات أداء طالب الصف الخامس في عامي ‪ 2006‬و‪ 2009‬وطالب الصف الثالث في عامي ‪ 2012‬و‪.2017‬‬ ‫اءة‬ ‫اسة عام ‪ 2017‬على أساسيات المعرفة بالقر‬ ‫ة‪ ،‬فقد ركزت در‬ ‫ونظر َّ‬ ‫ألن التقييم استهدف طالب الصفوف المبكر‬ ‫ًا‬ ‫ي المدارس للحصول على‬ ‫اسة استبانات عن سياقات الطالب والمعلمين ومدير‬ ‫والكتابة والحساب‪ .‬كما تضمنت الدر‬ ‫معلومات إضافية حول العوامل التي تؤثر في تحصيل الطالب (معهد أبحاث العلوم التربوية‪.)2018 ،‬‬ ‫إلى‪:‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫وقد هدفت در‬ ‫اسة عام‬ ‫تقييم نتائج تعلم الطالب وتحديد مدى تحقيقهم لمعايير التعلم المتوقعة‪.‬‬ ‫ • ‬ ‫جمع معلومات إضافية حول العوامل التي تؤثر في نواتج الطالب وتحليلها‪.‬‬ ‫ • ‬ ‫إبالغ أصحاب المصلحة بالنتائج من أجل تحسين التدريس والتعلم‪.‬‬ ‫ • ‬ ‫كنت المعلومات اإلضافية‪ ،‬التي ِ‬ ‫اسة‪ ،‬من تحديد العوامل المرتبطة بتحصيل‬ ‫ء من هذه الدر‬ ‫عت كجز‬ ‫جم َ‬ ‫ُ‬ ‫م َّ َ‬ ‫وقد َ‬ ‫الطالب‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫الد‪ ،‬في حين تتشابه مستويات أداء األو‬ ‫الد‬ ‫تحصياًل أعلى في القر‬ ‫اءة مقارنة باألو‬ ‫ً‬ ‫ •في المتوسط‪ ،‬تُظهر البنات‬ ‫والبنات التحصيلية في الرياضيات‪.‬‬ ‫ •كلما ارتفعت مستويات تعليم المعلمين‪ ،‬كان من المرجح أن يحقق طالبهم مستويات تحصيل أعلى في‬ ‫الرياضيات‪.‬‬ ‫اءة والكتابة والحساب‬ ‫تحصياًل أكبر في المعرفة بالقر‬ ‫ً‬ ‫ •حقق الطالب الملتحقون بالمدارس ذات الصف الواحد‬ ‫مقارنة بأقر‬ ‫انهم في المدارس متعددة الصفوف‪.‬‬ ‫جمع التقييمات الدولية واسعة النطاق‪ ،‬مثل‪ :‬البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ ،)PISA‬ودر‬ ‫اسة التوجهات الدولية‬ ‫تَ َ‬ ‫ات القر‬ ‫اءة (‪ )PIRLS‬معلومات إضافية شاملة‬ ‫في الرياضيات والعلوم (‪ ،)TIMSS‬والدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫عن الطالب والمعلمين والمدارس‪ .‬في الفلبين‪ ،‬أتاحت هذه المعلومات اإلضافية للمسؤولين الحكوميين أن يدركوا‬ ‫طا وثيً‬ ‫قا بأداء الطالب على اختبار (‪ ،)PISA‬وكيف‬ ‫ح كيف ارتبط الوضع االجتماعي واالقتصادي ارتبا ً‬‫بوضو‬ ‫َّنة (‪ .)OECD 2019b‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬أظهر‬ ‫جمعين في مدارس معي‬ ‫أن الطالب ذوي األداء المنخفض كانوا ُ‬ ‫م َّ‬ ‫اسة (‪ )TIMSS‬أن وجود بيئة منزلية داعمة للتعلم يرتبط باألداء األفضل لطالب‬ ‫التحليل عبر الوطني لنتائج در‬ ‫الصف الر‬ ‫ابع في اختبار الرياضيات (‪.)Mullis et al, 2016‬‬ ‫‪19‬‬ ‫كيف تُستَ َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫توافر فريق عمل محترف من الناحية الفنية‬ ‫لكي يثق أصحاب المصلحة في نتائج التقييم ويستخدمونها‪ ،‬يجب أن يكونوا على ثقة من أن التقييمات قد ِ‬ ‫ممت‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫فنيا‪ ،‬وأنها تعكس بقدر اإلمكان أفضل الممارسات في القياس والتقويم التربوي‬ ‫ونِّ‬ ‫(‪AERA,‬‬ ‫ذت بطريقة سليمة ً‬ ‫فَ‬ ‫ُ‬ ‫‪.)APA, and NCME, 2014‬‬ ‫يد من التفصيل في الفصل التالي‪ ،‬يجب أن يكون اإلخصائيون المشاركون في كل خطوة‬ ‫قش بمز ٍ‬ ‫سيناَ‬ ‫وكما ُ‬ ‫من خطوات عملية التقييم (التصميم‪ ،‬والتنفيذ‪ ،‬والتحليل‪ ،‬وكتابة التقارير‪ ،‬ونشر النتائج) على قدر كبير من‬ ‫االحتر‬ ‫افية الفنية في مجال مسؤوليتهم‪.‬‬ ‫• يجب أن يكون أخصائيو القياس النفسي (‪ )Psychometricians‬قادرين على تطبيق المعايير المناسبة‬ ‫ات‪ ،‬وإدارتها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬واستخدامها في كل مرحلة من مر‬ ‫احل عملية التقييم‪ .‬ويتضمن‬ ‫لتطوير االختبار‬ ‫ذلك التأكد من أن إطار التقييم ومخطط االختبار يعكسان المجال المستهدف على نحو مناسب‪،‬‬ ‫درجة في اإلصدار النهائي لالختبار تتمتع بخصائص سيكومترية مناسبة‪ ،‬وأن‬ ‫ات ُ‬ ‫الم َ‬ ‫وأن جميع الفقر‬ ‫سرت على نحو مناسب‪.‬‬ ‫استجابات الطالب حللت وُ ِ‬ ‫فّ‬ ‫ُ‬ ‫• يجب أن يكون اإلحصائيون (‪ )Statisticians‬قادرين على تصميم استر‬ ‫اتيجية مناسبة ألخذ العينات‬ ‫وتنفيذها‪ ،‬ووضع األوز‬ ‫ان التحليلية‪ ،‬وتحليل النتائج وتلخيصها بدقة‪.‬‬ ‫اد قياسها وفي استخدام أفضل‬ ‫• يجب أن يكون مؤلفو الفقر‬ ‫ات (‪ )Item writers‬خبر‬ ‫اء في المجاالت المر‬ ‫ات (‪ )Item stems‬وخيار‬ ‫ات أو محكات تقويم اإلجابات المكتوبة‪.‬‬ ‫ع الفقر‬‫الممارسات لتأليف جذو‬ ‫• يجب أن يتأكد القائمون على إجر‬ ‫اء االختبار (‪ )Test administrators‬من التوقيت المحدد لكل جلسة‬ ‫اء االختبار‪ ،‬وأن الطالب يفهمون ضوابط أداء االختبار ويتبعونها‪،‬‬ ‫والتقيد بتنفيذ جميع بروتوكو‬ ‫الت إجر‬ ‫كما يجب أن يتحقق القائمون على االختبار من قوائم المشاركين والمستثنين من أداء االختبار‪.‬‬ ‫• يجب أن يكون المسؤولون عن التواصل االستر‬ ‫اتيجي (‪ )Communications strategists‬قادرين على‬ ‫صياغة رسائل واضحة ومتسقة إليصال أهم النتائج إلى مجموعة واسعة من أصحاب المصلحة ممن‬ ‫ليس لديهم در‬ ‫اية بالجوانب الفنية‪.‬‬ ‫سيطب‬ ‫َّق باتباع‬ ‫يبا ً‬ ‫جيدا ومؤهلين من الناحية الفنية على ضمان أن التقييم ُ‬ ‫يساعد وجود أعضاء مدربين تدر ً‬ ‫يب فني‬‫قا ألفضل الممارسات‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬استثمرت إندونيسيا في تدر ٍ‬ ‫اإلجر‬ ‫اءات المناسبة ووفً‬ ‫متخصص للعاملين الذين سيتولون مسؤولية تصميم التقييم الوطني واسع النطاق الذي تجريه الدولة‬ ‫وتطوير‬ ‫ه وإدارته (المربع ‪.)5-2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المربع ‪ .5-2‬االستثمار في الخبر‬ ‫ة الفنية في إندونيسيا‬ ‫ودر‬ ‫اسة‬ ‫(‪)PISA‬‬ ‫أعرب أصحاب المصلحة في إندونيسيا عن اهتمامهم بالمشاركة في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة‬ ‫ة والمهار‬ ‫ة الفنية التي يمكنهم تطبيقها في‬ ‫كوسيلة الكتساب الخبر‬ ‫(‪)TIMSS‬‬ ‫االتجاهات الدولية في الرياضيات والعلوم‬ ‫‪ .)Lockheed,‬وباإلضافة‬ ‫(‪Prokic-Breuer, and Shadrova, 2015‬‬ ‫برنامج التقويم الوطني واسع النطاق في الدولة‬ ‫إلى مشاركتها في هذه التقييمات الدولية واسعة النطاق‪ ،‬استثمرت إندونيسيا في تطوير القدر‬ ‫ات الفنية لموظفيها في‬ ‫ة التعليم والثقافة اإلندونيسية‪،‬‬ ‫زر‬‫الء المختصون منذ ذلك الحين في و ا‬ ‫القياس والتقويم النفسي والتربوي‪ .‬وقد عمل هؤ‬ ‫(‪Lockheed,‬‬ ‫وتولوا تنظيم وإدار‬ ‫ة مشاركة الدولة في هذه التقييمات الدولية وتطوير تقييماتها الوطنية واسعة النطاق‬ ‫‪.)Prokic-Breuer, and Shadrova, 2015‬‬ ‫المشاركة الحصيفة و َّ‬ ‫الفعالة للنتائج‬ ‫إن تحليل نتائج التقييمات واسعة النطاق واستخدامها ال يحدث بمعزل عن سياقها المحيط‪ .‬لذا‪ ،‬من المهم أن‬ ‫يكون القائمون على التقييم على در‬ ‫اية باألولويات والضغوط والقيود الموجودة داخل نظام التعليم‪ .‬وعند عرض‬ ‫اعاة هذه االعتبار‬ ‫ات وما للتقييم من تبعات مقصودة وغير مقصودة بالنسبة للطالب‬ ‫نتائج التقييم ونشر‬ ‫ها‪ ،‬ينبغي مر‬ ‫ومختلف أصحاب المصلحة التربويين (‪.)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬‬ ‫خصيصا بما يتناسب‬ ‫صل على نحو أعمق في تقارير معدة‬ ‫وتف َّ‬ ‫تَل َّ‬ ‫خص نتائج التقييم في تقرير عام َ‬ ‫ويجب أن ُ‬ ‫ً‬ ‫ي‬‫مع المعلومات التي تحتاجها مجموعات محددة من أصحاب المصلحة‪ ،‬مثل‪ :‬صانعي السياسات‪ ،‬ومدير‬ ‫التعليم‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬والطالب‪ .‬وسوف نناقش بمز ٍ‬ ‫يد من التفصيل في الفصل السابع الطرق المختلفة التي يمكن‬ ‫الء المستهدفين في الوقت المناسب وبلغة‬ ‫ٍ‬ ‫لكل من هؤ‬ ‫من خاللها اإلبالغ عن نتائج التقييم‪ ،‬وينبغي تبليغ النتائج ّ‬ ‫مؤشر و ً‬ ‫اضحا‬ ‫ًا‬ ‫واضحة وسهلة الفهم‪ ،‬ومن المرجح أن ُ‬ ‫يستََفاد من نتائج التقييم الوطني واسع النطاق إذا كانت تقدم‬ ‫على العوامل التي تؤثر في مستويات التحصيل المختلفة وتشخص المشكالت داخل نظام التعليم‪ .‬كما أنه من‬ ‫خدم نتائج التقييم عندما يفهم المعلمون التضمينات العملية للنتائج ومدى ارتباط المعلومات‬ ‫المرجح أن تُستَ َ‬ ‫المتعلقة بأداء نظام التعليم األوسع بفصولهم الدر‬ ‫اسية وسياقهم المدرسي المحلي‪.‬‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم في البيرو إلبالغ مختلف‬ ‫يصف المربع (‪ )6-2‬مجموعة واسعة من التقارير التي أعدتها و ا‬ ‫مجموعات أصحاب المصلحة بشأن نتائج التقييمات الوطنية واسعة النطاق الخاصة بكل منهم‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫كيف تُستَ َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫المربع ‪ .6-2‬نشر نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في البيرو‬ ‫يتألف برنامج التقييم الوطني واسع النطاق في البيرو من تقييمات قائمة على التعداد وتقييمات قائمة على العينات‪،‬‬ ‫(�‪Cen‬‬ ‫تكمل بعضها البعض من حيث الصفوف والمواد الدر‬ ‫اسية المستهدفة‪ .‬تقيس التقييمات القائمة على التعدا د‬ ‫(‪)Sample-based‬‬ ‫مدى تحقق أهداف التعلم األساسية‪ ،‬في حين تقيس التقييمات القائمة على العينة‬ ‫‪)sus-based‬‬ ‫ة التعليم في البيرو تقارير وطنية تلخص نتائج كال التقييمين‪،‬‬ ‫زر‬ ‫مجموعة أوسع من محتوى المناهج الدر‬ ‫اسية‪ .‬وتنشر و ا‬ ‫د البيرو تقارير خاصة بكل منطقة‬ ‫ِ‬ ‫وتنشر النتائج كدرجات معيارية في ضوء أربعة مستويات للتحصيل‪ .‬كما تُع ُّ‬ ‫ى خاصة بالصفوف والمواد لمختلف أصحاب المصلحة‪ ،‬مثل‪ :‬القيادة المدرسية‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬وأولياء‬‫في الدولة وأخر‬ ‫ع العرقي للدولة‪ ،‬فإنها تصدر التقارير بسبع لغات‪،‬‬‫ونظر للتنو‬ ‫ًا‬ ‫األمور‪ ،‬وأولياء أمور الطالب ذوي اإلعاقات الذهنية‪.‬‬ ‫وتنشر تقارير فنية وتقارير خاصة حول موضوعات مثل‪ :‬العدالة التعليمية‪ ،‬والتعليم في مرحلة الطفولة المبكر‬ ‫ة‪،‬‬ ‫واالتجاهات الطولية لتحصيل الطالب‪ .‬وتوفر الدولة مواد مثل‪ :‬النشر‬ ‫ات اإلخبارية‪ ،‬وملخصات عن السياسات‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم‪،‬‬ ‫ح استخدامات نتائج التقييم الوطني وتفسر‬ ‫ها (و ا‬ ‫التعليمية‪ ،‬ومؤتمر‬ ‫ات الفيديو‪ ،‬والرسوم البيانية التي تشر‬ ‫‪.)2019‬‬ ‫الشفافية وتيسير التحليالت اإلضافية‬ ‫جمع في أثناء التقييمات واسعة النطاق‪ ،‬ينبغي توجيه عناية كبير‬ ‫ة‬ ‫لضمان االستخدام األمثل للمعلومات التي تُ َ‬ ‫عد ألصحاب المصلحة‪ .‬على سبيل‬ ‫ي ُّ‬ ‫لدعم التحليالت التي تتجاوز النتائج الرئيسة والملخص األساسي الذي ُ‬ ‫المثال‪ ،‬يجب إتاحة أطر التقييم وملفات بيانات التقييمات الدولية واسعة النطاق للجمهور على اإلنترنت ألي‬ ‫(‪Liu,‬‬ ‫شخص مهتم بتحليل البيانات‪ .‬فقد أتاح وصول الجمهور إلى هذه المعلومات لكل من ليو ويلسون وبايك‬ ‫‪ )Wilson, and Paek, 2008‬مقارنة الفروق بين الجنسين في تقييم الرياضيات لعام ‪ 2003‬في تقييم ‪ PISA‬في‬ ‫ة لصالح األو‬ ‫الد مقارنة بالبنات في المجاالت‬ ‫الو‬ ‫اليات المتحدة‪ ،‬وكشفت تحليالتهم المتعمقة عن اختالفات صغير‬ ‫األربعة التي يقيسها االختبار‪.‬‬ ‫ايمرز (‪ )Reimers, 2003‬أن الباحثين قد شكلوا ً‬ ‫طلبا على التقييمات واسعة النطاق في أبحاثهم التي‬ ‫ووجد ر‬ ‫استخدمت بيانات التقييم‪ ،‬وكشفت عن وجود عالقة بين العوامل االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬وممارسات التدريس‪،‬‬ ‫وخصائص المدرسة‪ ،‬وتحصيل الطالب‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬وجد موريللو ورومان (‪ )Murillo and Román, 2011‬أنه‬ ‫افق (المكتبات وغرف الكمبيوتر والمختبر‬ ‫ات) والمصادر المتاحة في المدارس (مثل‪:‬‬ ‫اد توافر التجهيز‬ ‫ات والمر‬ ‫كلما ز‬ ‫الكتب الموجودة في المكتبة)‪ ،‬ز‬ ‫اد تحسن أداء الطالب في التقييم اإلقليمي ألمريكا الالتينية‪.‬‬ ‫ى من الدر‬ ‫اسات البحثية‪.‬‬ ‫أيضا استخدام نتائج التقييمات واسعة النطاق لتكون نقطة انطالق ألنواع أخر‬ ‫يمكن ً‬ ‫تحلياًل حول كيفية استخدام المعلمين‬ ‫ً‬ ‫ى كانجي ومولوي (‪)Kanjee and Moloi, 2014‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬أجر‬ ‫لنتائج التقييمات الوطنية السنوية القائمة على التعداد في جنوب إفريقيا في ممارساتهم الصفية‪ .‬قام الباحثان‬ ‫‪22‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫بتطبيق استبانات وإجر‬ ‫اء مقابالت مع المعلمين لفهم اإلمكانات التي تيسر استخدام بيانات التقييم الوطنية واسعة‬ ‫النطاق لتحسين التدريس‪ ،‬ومعرفة القيود التي تحول دون ذلك‪ .‬وأظهرت النتائج َّ‬ ‫أن العديد من المعلمين لم تكن‬ ‫لديهم معرفة بكيفية استخدام نتائج التقييم الوطني السنوي‪ ،‬كما لم يكونوا على در‬ ‫اية بأي إصالحات تعليمية أو‬ ‫ات لتعزيز قدر‬ ‫ة المعلمين‬ ‫ح الباحثان بعض المبادر‬ ‫تغيير‬ ‫ات في الممارسات المدرسية أسهمت في هذه النتائج‪ .‬واقتر‬ ‫وتحسين مهار‬ ‫اتهم في استخدام بيانات التقييم‪ ،‬مثل‪ :‬تصميم توصيفات أداء تفصيلية لوصف ما يعرفه الطالب‬ ‫في مواضع مختلفة عبر المقياس وما يمكنهم القيام به‪ ،‬وبر‬ ‫امج للتطوير المهني للمعلمين قبل الخدمة في مجال‬ ‫تقييم التعلم وفي أثنائها‪.‬‬ ‫ما المضامين المتعلقة بالسياسات الناتجة عن التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ي صانعي سياسة التعليم وتحفز السياسات التي‬‫يمكن للتقييمات واسعة النطاق جيدة التصميم والتنفيذ أن تثر‬ ‫بعدة طرق‪ .‬يمكن أن تؤثر نتائج التقييمات واسعة النطاق على سياسة التعليم‬ ‫تهدف إلى تحسين تعلم الطالب ّ‬ ‫ح‪ ،‬أو إنشاء األساس إلصالحات المناهج‬ ‫من خالل تحديد المعايير المتوقعة ألداء الطالب ونظام التعليم بوضو‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة‪،‬‬ ‫الدر‬ ‫اسية‪ ،‬أو التوجيه إلعادة تخصيص الموارد أو الخدمات المستهدفة‪ ،‬أو توجيه تعديل ممارسات حجر‬ ‫والمدرسية( (�‪Kellaghan, Greaney, and Mur‬‬ ‫أو دعم تطوير السياسات أو الممارسات لتقوية الروابط المجتمعية‬ ‫‪.)ray, 2009‬‬ ‫تحديد المعايير المتوقعة بوضوح‬ ‫أداؤه في مختلف‬ ‫وفهمه‪ ،‬و ُ‬ ‫اسية أو معايير التعلم الوطنية للدولة ما يتَ َّ‬ ‫وقع من الطالب معرفتُه‪ُ ،‬‬ ‫َُ‬ ‫تحدد المناهج الدر‬ ‫مستويات التعليم‪ .‬وتوجه التقييمات الوطنية واسعة النطاق سياسات التعليم عبر التحقق من هذه التوقعات حول‬ ‫التعلم‪ ،‬وقياس مدى مطابقة أداء الطالب لهذه التوقعات‪ .‬قد تشير النتائج إلى أن جميع الطالب‪ ،‬أو بعضهم‪،‬‬ ‫أو ربما ال أحد منهم‪ ،‬يلبي هذه التوقعات في مختلف المجاالت الدر‬ ‫اسية وعلى مختلف المستويات الصفية؛ ما‬ ‫ى من شأنها تحسين أداء‬ ‫قد يؤدي إلى إثار‬ ‫ة نقاشات حول كيفية تحسين التدريس‪ ،‬أو الموارد‪ ،‬أو أي عوامل أخر‬ ‫عية معينة بوجه خاص‪ .‬ويوضح المربع (‪ )7-2‬كيف استفادت الب ا‬ ‫رزيل‬ ‫الطالب بوجه عام‪ ،‬أو أداء مجموعات فر‬ ‫من نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في متابعة تحقيق أهداف التعلم الوطنية‪.‬‬ ‫تتيح التقييمات الدولية واسعة النطاق فرصة لمقارنة المعايير في الدول المختلفة‪ .‬يصف إرتل (‪)Ertl, 2006‬‬ ‫كيف أدخلت ألمانيا معايير تعليم وطنية جديدة بعد در‬ ‫اسات البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ )PISA‬عام ‪ ،2000‬وعام‬ ‫‪ .2003‬وكشفت النتائج عن أداء أدنى من المتوقع‪ ،‬وفجوات كبير‬ ‫ة في التحصيل بين مجموعات الطالب‪ .‬وقدمت‬ ‫تفسير جزئي‬ ‫ًّا لهذه الفجوة‬ ‫ًا‬ ‫افية (مثل‪ :‬الخلفية االجتماعية واالقتصادية للطالب وحالة الهجر‬ ‫ة)‬ ‫بعض العوامل الديمغر‬ ‫في تحصيل الطالب في ألمانيا‪ .‬شجعت هذه النتائج على إدخال معايير تعليم وطنية ومحكات أداء جديدة تركز‬ ‫على الجدار‬ ‫ات المتوقعة التي يجب أن يكتسبها جميع الطالب بنهاية صفوف معينة‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫كيف تُستَ َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫وبالمثل‪ ،‬أشارت لوكهيد وبروكيك بروير وشادروفا (‪)Lockheed, Prokic-Breuer, and Shadrova, 2015‬‬ ‫إلى أن التقييمات الدولية واسعة النطاق قد أثرت في معايير التعلم في الدول النامية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬بعد‬ ‫غيزستان معايير تعلم جديدة‪ّ ،‬‬ ‫وحسنت‬ ‫المشاركة في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ ،)PISA‬وضعت جمهورية قير‬ ‫من محتوى مناهجها الوطنية وتَ ُّ‬ ‫درجها‪.‬‬ ‫اقبة أهداف التعلم في البر‬ ‫ازيل‬ ‫المربع ‪ .7-2‬استخدام نتائج التقييمات الوطنية واسعة النطاق لمر‬ ‫تشــمل التقييمــات الوطنيــة واســعة النطــاق فــي الب ا‬ ‫رزيــل التقييــم الوطنــي للتحصيــل التعليمــي القائــم علــى التعــداد والتقييــم‬ ‫معــا طــاب الصفــوف ‪ 5‬و‪ 9‬و‪ 12‬المســجلين‬ ‫الوطنــي للتعليــم األساســي القائــم علــى العينــة‪ .‬تغطــي هــذه التقييمــات ً‬ ‫فــي المــدارس العامــة والخاصــة‪ .‬يقيــس كال التقييميــن المعــارف والمهــار‬ ‫ات فــي اللغــة البرتغاليــة والرياضيــات‪ ،‬ويختبــر‬ ‫ـر َّ‬ ‫ألن هذيــن التقييميــن يغطيــان الغالبيــة العظمــى مــن الطــاب فــي‬ ‫التقييــم الوطنــي للتعليــم األساســي مـواد إضافيــة؛ ونظـ ًا‬ ‫الدولــة ويســمحان بمقارنــة النتائــج عبــر الزمــن‪ ،‬تســتخدم الدولــة نتائــج هــذه التقييمــات فــي المســاءلة علــى مســتوى النظــام‪.‬‬ ‫اليــة مســتهدفات أو أهداً‬ ‫فــا تعليميــة وطنيــة يجــب تحقيقهــا فــي إطــار‬ ‫علــى ســبيل المثــال‪ ،‬حــددت الحكومــة الفيدر‬ ‫زمنــي محــدد‪ ،‬وترتبــط بعــض هــذه األهــداف بإجــادة اللغــة البرتغاليــة والرياضيــات بحلــول الوقــت الــذي ُ‬ ‫ينهــي فيــه الطــاب‬ ‫ات وطنيــة مرتبطــة بأهــداف التعلــم‬ ‫المرحلــة الثانويــة‪ .‬وفــي الوقــت ذاتــه تُســتَخدم نتائــج هــذه التقييمــات إلنتــاج مؤش ـر‬ ‫اجعــة ألصحــاب المصلحــة حــول مــا يحــرز‬ ‫ه النظــام التعليمــي مــن تقــدم نحــو تحقيقهــا‪.‬‬ ‫وتقديــم تغذيــة ر‬ ‫في حالة اللغة البرتغالية‪ ،‬ينص الهدف التعليمي على أنه «بحلول عام ‪ 2022‬سيكون ‪ ٪ 70‬أو أكثر من‬ ‫قب هذا الهدف باستخدام مؤشر أُنشئ من نتائج‬ ‫يا‬ ‫رَ‬ ‫مناسبا ألعمار‬ ‫هم من اللغة البرتغالية‪ُ ».‬‬ ‫ً‬ ‫الطالب قد تعلموا ًا‬ ‫قدر‬ ‫التقييمات‪ ،‬يتمثل في «النسبة المئوية لطالب السنة الثالثة من المرحلة الثانوية الذين يحصلون على درجات أعلى‬ ‫قا للتقييمات الوطنية»‪ .‬في عام ‪ ،2017‬حصل ‪ % 27‬من الطالب على درجات‬ ‫مناسبا وفً‬ ‫ً‬ ‫ع ُّ‬ ‫د‬ ‫يَ‬‫من المستوى الذي ُ‬ ‫أعلى من المستوى المطلوب‪ ،‬بمتوسط​​زيادة سنوية قدر‬ ‫ها ‪ 0.49‬نقطة مئوية‪ ،‬أعلى من الهدف المحدد لعام ‪2022‬‬ ‫(‪.)Paes de Barros et al, 2017‬‬ ‫أيضا على تحديد التوقعات لمسار‬ ‫ات التحسين المحتملة عبر الزمن‬ ‫تساعد التقييمات الدولية واسعة النطاق ً‬ ‫اسات ‪ PISA‬و ‪ TIMSS‬و ‪ PIRLS‬للدول تتبع التغيير‬ ‫ات في متوسط‬ ‫بالنسبة إلى المعايير المحددة‪ ،‬وتتيح در‬ ‫الدرجات وجوانب الكفاية عبر الزمن ومقارنتها باستخدام تقنيات القياس النفسي المتقدمة‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫أظهر تقرير البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪ PISA‬عام ‪ 2018‬اتجاهات في نسبة الطالب ذوي التحصيل المنخفض‬ ‫والعالي في اختبار القر‬ ‫اءة بين عامي ‪ 2009‬و‪( 2018‬الشكل ‪ .)1-2‬تكشف هذه المقارنات الطولية نجاح كل من‬ ‫إيرلندا‪ ،‬ومنطقة ماكاو اإلدارية الخاصة‪ ،‬الصين‪ ،‬ومولدوفا‪ ،‬ودولة قطر‪ ،‬واالتحاد الروسي‪ ،‬وسلوفينيا‪ ،‬في تقليل‬ ‫نسبة الطالب ذوي التحصيل المنخفض وزيادة نسبة المتفوقين عبر الزمن (‪.)OECD 2019a‬‬ ‫‪24‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الشكل ‪ .1-2‬البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪ :ASIP‬النسبة المئوية للطالب ذوي التحصيل المنخفض‬ ‫واألداء المتميز في القر‬ ‫اءة‪ 2009 ،‬و‪2018‬‬ ‫المصدر‪.OECD 2019a :‬‬ ‫توفير أساس إلصالحات المناهج‬ ‫إطار مفاهيمياً ً‬ ‫قيما ونقطة مرجعية أو خط أساس للمعلمين وصانعي‬ ‫يمكن أن يضع التقييم الوطني واسع النطاق ًا‬ ‫السياسات يمكن به مقارنة المنهج الحالي وتقويمه (‪ .)Greaney and Kellaghan, 2008‬في عملية تصميم التقييم‬ ‫الوطني واسع النطاق‪ ،‬قد يحدد صانعو السياسات وأخصائيو تطوير المناهج وجود فجوة بين المعارف والمهار‬ ‫ات‬ ‫ِ‬ ‫حد ذاتها عملية إصالح‬ ‫درس بالفعل‪ .‬ويمكن أن تُحِّ‬ ‫فز أداة التقييم جيدة التصميم في ّ‬ ‫ات المستهدفة وبين ما ُ‬ ‫ي َّ‬ ‫والقدر‬ ‫المناهج الدر‬ ‫اسية‪.‬‬ ‫كما يمكن أن يشجع أداء الطالب في التقييمات واسعة النطاق على تطوير محتويات ومواد تعليمية جديدة‪،‬‬ ‫دلياًل على أن تحصيل الطالب ال يتوافق مع نواتج التعلم المنشودة بسبب ضعف تغطية المحتوى‬ ‫وقد يقدم التقييم ً‬ ‫اسية أو أكثر (المربع ‪ ،)8-2‬وقد يتطلب ذلك مر‬ ‫اجعة الكتب المدرسية أو أدلة التدريس‪ ،‬كما حدث في‬ ‫في مادة در‬ ‫المملكة األردنية بعد مشاركتها في تقييمي ‪ TIMSS‬و‪( PISA‬المربع ‪.)9-2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫كيف تُستَ َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫المربع ‪ .8-2‬إصالح التعليم في نيبال باستخدام التقييم الوطني لتحصيل الطالب عام ‪2018‬‬ ‫ة تقييــم‪ .‬فــي‬ ‫رســية مختلفــة فــي كل دور‬ ‫فــا د ا‬ ‫وطنيــا لتحصيــل الطــاب يغطــي صفوً‬ ‫ًّ‬ ‫ِي نيبــال ً‬ ‫تقييمــا‬ ‫منــذ عــام ‪ ،2011‬تُجــر‬ ‫دمــت اســتبانات ســياقية‬‫قِ‬ ‫ـا‬ ‫ـ‬ ‫م‬ ‫ك‬ ‫ـس‪،‬‬ ‫ـ‬ ‫م‬ ‫الخا‬ ‫ـف‬ ‫ـ‬ ‫ص‬ ‫ال‬ ‫ـي‬ ‫ـ‬ ‫ف‬ ‫ـات‬ ‫ـ‬ ‫ي‬ ‫ياض‬ ‫ر‬ ‫و‬ ‫ال‬ ‫ـة‬ ‫ـ‬ ‫ي‬ ‫النيبال‬ ‫ـة‬ ‫ـ‬ ‫غ‬ ‫الل‬ ‫ـي‬ ‫ـ‬ ‫ن‬ ‫الوط‬ ‫ـم‬ ‫ـ‬ ‫ي‬ ‫التقي‬ ‫عــام ‪ ،2018‬شــمل‬ ‫ُّ‬ ‫ي المــدارس مــن ‪ 1400‬مدرســة فــي جميــع أنحــاء البــاد‪.‬‬ ‫إضافيــة للطــاب والمعلميــن ومديــر‬ ‫ضعفــا فــي المواءمــة بيــن المناهــج الوطنيــة المخططــة‬ ‫ً‬ ‫عكــس األداء العــام للطــاب فــي التقييــم الوطنــي للتحصيــل‬ ‫اجعــة المناهــج الوطنيــة‪ ،‬وطــرق‬ ‫رســية المنفــذة فــي الفصــول الد ا‬ ‫رســية‪ .‬وقــد أوصــت تقاريــر التقييــم بمر‬ ‫والمناهــج الد ا‬ ‫التدريــس‪ ،‬ونظــام تحفيــز المعلميــن‪ ،‬وبيئــة التعلــم‪.‬‬ ‫اء علــى تحديــد االختالفــات المهمــة فــي تحصيــل الطــاب وفً‬ ‫قــا لإلقليــم والمنطقــة‪،‬‬ ‫كمــا ســاعدت نتائــج التقييــم الخبـر‬ ‫ى المرتبطــة بــأداء‬ ‫ع المدرســة‪ .‬تضمنــت العوامــل الســياقية األخــر‬ ‫والوضــع االجتماعــي‪ ،‬واالقتصــادي‪ ،‬والجنــس‪ ،‬ونــو‬ ‫ات التنمــر فــي المدرســة‪ ،‬وفج ـوات التحصيــل العمريــة‬ ‫اجعــة علــى الواجبــات المنزليــة‪ ،‬وخب ـر‬ ‫الطــاب تلقــي تغذيــة ر‬ ‫اء بتحســين البنيــة التحتيــة الماديــة للمدرســة‬ ‫والصفيــة‪ ،‬والمشــاركة فــي أنشــطة مــا بعــد المدرســة‪ .‬وأوصــى الخب ـر‬ ‫ات الر‬ ‫اميــة إلــى تعزيــز تعليــم الفتيــات‪ ،‬وتعزيــز األنشــطة المنهجيــة اإلضافيــة لدعــم‬ ‫وتخصيــص المـوارد‪ ،‬ودعــم المبــادر‬ ‫التعلــم فــي المــدارس المجتمعيــة (‪.)Kafle, Acharya, and Acharya, 2019‬‬ ‫المربع ‪ .9-2‬تحفيز إصالح المناهج باستخدام التقييمات الدولية واسعة النطاق في األردن‬ ‫فــي تســعينيات القــرن الماضــي بــدأ األردن المشــاركة فــي التقييمــات الدوليــة واســعة النطــاق بهــدف تحســين جــودة نظــام‬ ‫رســة التوجهــات الدوليــة فــي الرياضيــات‬ ‫اجعــة ألنظمــة التعليــم فــي الــدول ذات األداء األفضــل فــي د ا‬‫ى مر‬ ‫التعليــم‪ ،‬وأجــر‬ ‫الت بحثيــة إلــى هــذه الــدول للتعــرف‬ ‫والعلــوم (‪ ،)TIMSS‬والبرنامــج الدولــي لتقييــم الطــاب (‪ ،)PISA‬وذهــب فــي ج ـو‬ ‫علــى سياســاتها وممارســاتها التعليميــة‪ .‬ســمح هــذا النهــج المقــارن لــأردن بتحديــد المقارنــات المرجعيــة المناســبة‪ ،‬وتنفيــذ‬ ‫اتيجية تركــز‬ ‫اح إصالحــات اســتر‬ ‫قــا ألفضــل الممارســات علــى تقييماتــه الوطنيــة واســعة النطــاق‪ ،‬واقت ـر‬ ‫ات وفً‬ ‫تغيي ـر‬ ‫يــب المعلميــن (‪Abdul-Hamid, Abu-Lebdeh, and Patrinos 2011; Obeidat and‬‬ ‫رمــج تدر‬‫اجعــة المناهــج وب ا‬‫علــى مر‬ ‫ات‬ ‫‪ .)Dawani, 2014‬وســع األردن منهجــه الوطنــي وربطــه باقتصــاد المعرفــة مــن خــال تحديــد إطــار جديــد للمهــار‬ ‫ة الــذات ‪-‬مثــل‪ :‬المســؤولية‬ ‫ات إدار‬ ‫ات التواصــل‪ ،-‬ومهــار‬ ‫ات الشــخصية ‪-‬مثــل مهــار‬ ‫يشــمل المهــار‬ ‫ات األكاديميــة‪ ،‬والمهــار‬ ‫َّس فــي المناهــج الجديــدة قابلــة‬ ‫ات التــي تُــدر‬‫ة أن تكــون المعرفــة والمهــار‬‫والعمــل الجماعــي‪ ،-‬وأكــد اإلطــار علــى ضــرور‬ ‫للتطبيــق علــى مواقــف الحيــاة الواقعيــة (‪.)Obeidat and Dawani, 2014‬‬ ‫توجيه تخصيص الموارد‬ ‫أحد األسباب الرئيسة إلجر‬ ‫اء تقييم واسع النطاق هو فهم أفضل السبل الستثمار الموارد المحدودة لتحقيق أكبر قدر‬ ‫من التأثير في مخرجات التعليم (‪ .)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬على سبيل المثال‪ ،‬كشفت النتائج‬ ‫أن ‪ % 61‬فقط‬ ‫جمعة من تطبيق عام ‪ 2007‬للتقييم اإلقليمي التحاد جنوب وشرق إفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم َّ‬ ‫الم َّ‬ ‫ُ‬ ‫اسية أو المدارس (‪Hungi et al.‬‬ ‫من الطالب المختَبرين كان لديهم إمكانية الوصول إلى المكتبات في الفصول الدر‬ ‫اءة المدرسي‪ ،‬و‪ % 41‬كان لديهم كتاب الرياضيات‪.‬‬ ‫‪ ،)2011‬و َّ‬ ‫أن ‪ % 42‬حصلوا على كتاب القر‬ ‫‪26‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫قد تؤثر نتائج التقييمات واسعة النطاق في تخصيص الموارد سو ً‬ ‫اء التخصيص المؤقت أو الدائم‪ ،‬وذلك‬ ‫على مستوى النظام التعليمي كله أو أحد قطاعاته أو المدارس التي أظهر التقييم ضعف أدائها في مجاالت‬ ‫(‪Popova Evans,‬‬ ‫امج تدريب المعلمين‪ ،‬ألقى بوبوفا وإيفانز وأر‬ ‫انسيبيا‬ ‫اجعة منهجية لتأثير‬ ‫ات بر‬ ‫معينة‪ .‬وفي مر‬ ‫‪ )and Arancibia, 2016‬الضوء على أهمية توافر الموارد في بر‬ ‫امج تدريب المعلمين في الدول النامية‪ ،‬إذ وجدت‬ ‫ى قد أدى إلى تحسين نتائج الطالب في‬ ‫اسة أن إتاحة دليل المعلم والكتب المدرسية ومصادر القر‬ ‫اءة األخر‬ ‫الدر‬ ‫التقييمات واسعة النطاق‪.‬‬ ‫أيضا في توجيه الموارد إلى مدارس محددة لمعالجة فجوات التحصيل‪ .‬على سبيل‬ ‫وقد تساعد نتائج التقييم ً‬ ‫المثال‪ ،‬منذ عام ‪ 2011‬نفذت كولومبيا «برنامج التعلم للجميع» لتحسين نواتج تعلم الطالب في المدارس المهمشة‬ ‫ذات األداء المنخفض‪ .‬واستند تصميم البرنامج إلى نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في كولومبيا‪« ،‬اختبار‬ ‫الكفايات المعرفية» (المعهد الكولومبي لتقويم التعليم‪ )2019 ،‬إلى مشاركتها في التقويمات الدولية واسعة النطاق‬ ‫قاس من خالل درجات اللغة والرياضيات»‪،‬‬ ‫يَ‬ ‫َّ‬ ‫مثل ‪ .PISA‬وتَمثل الهدف الرئيس في تحسين جودة التعليم الذي ُ‬ ‫وذلك عن طريق تجهيز مواد تربوية سياقية وتقويمات تكوينية‪ ،‬وتطوير مهني وتدريب خاص للمعلمين في أثناء‬ ‫(‪Diaz, Barreira, and‬‬ ‫الخدمة‪ ،‬ودعم القيادة المدرسية في أنشطة إدار‬ ‫ة المدرسة‪ ،‬وتحسين البنية التحتية للمدارس‬ ‫ى‬ ‫حسن أداء الطالب الكولومبيين في تقييم (‪ )PISA‬منذ تنفيذ البرنامج والمبادر‬ ‫ات األخر‬ ‫‪ .)Pinheiro 2015‬وقد تَ َّ‬ ‫لتحسين جودة التعليم واإلنصاف (الشكل ‪.)2-2‬‬ ‫الشكل ‪ .2-2‬برنامج اتجاهات التقييم الدولي للطالب في كولومبيا‪2018 - 2006 :‬‬ ‫القر‬ ‫اءة‬ ‫الرياضيات‬ ‫العلوم‬ ‫المصدر‪.OECD 2019c :‬‬ ‫ات ‪PISA‬‬ ‫مالحظة‪ * :‬تشير إلى تقدير‬ ‫ات متوسط األداء التي تزيد أو تقل بشكل ملحوظ من الناحية اإلحصائية عن تقدير‬ ‫‪ 2018‬لكولومبيا‪.‬‬ ‫‪ OECD‬هي منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫كيف تُستَ َ‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫توجيه الممارسات الصفية وتدريب المعلمين‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة وتدريب‬ ‫ات في ممارسات حجر‬ ‫يمكن ً‬ ‫أيضا استخدام نتائج التقييمات واسعة النطاق لتوجيه التغيير‬ ‫المعلمين (المربع ‪ .)10-2‬على سبيل المثال‪ ،‬ساعدت التقييمات الوطنية واسعة النطاق في تحديد أوجه القصور‬ ‫في معرفة المعلمين بالمادة وأظهرت ارتبا ً‬ ‫طا بين أوجه القصور تلك وانخفاض أداء الطالب‪ .‬يمكن أن يمثل تدريب‬ ‫المعلمين قبل الخدمة وفي أثنائها آلية لمعالجة ضعف إلمام المعلمين بالمادة في المجاالت األهم‪.‬‬ ‫كشفت نتائج برنامج تحليل النظم التعليمية (‪ )CONFEMEN‬لعام ‪( 2014‬مؤتمر وزر‬ ‫اء التعليم لدول وحكومات‬ ‫الفرنكوفونية) عن تباين كبير في التدريبات التي يحصل عليها المعلمون قبل الخدمة في الدول األفريقية الناطقة‬ ‫يتلق ‪ % 67‬من معلمي المرحلة االبتدائية المبكر‬ ‫ة في توغو أي تدريب قبل الخدمة‪،‬‬ ‫بالفرنسية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬لم َ‬ ‫في حين حصل أكثر من ‪ % 72‬من معلمي المرحلة االبتدائية المبكر‬ ‫ة في بوروندي على سنتين أو أكثر من التدريب‬ ‫أيضا إلى َّ‬ ‫أن المعلمين األكثر‬ ‫قبل الخدمة قبل االلتحاق بالعمل في المدارس (‪ .)PASEC, 2015‬وأشار تقرير التقييم ً‬ ‫ة يبدؤون التدريس في الصفوف‬ ‫َّنون في الصفوف االبتدائية المتأخر‬ ‫ة‪ ،‬بينما كان المعلمون األقل خبر‬ ‫يعيُ‬ ‫خبر‬ ‫ة كانوا ُ‬ ‫ة‪ .‬وقد استفادت بعض الدول من هذه النتائج لدعم تطوير بر‬ ‫امج تدريب أفضل للمعلمين قبل أو أثناء‬ ‫االبتدائية المبكر‬ ‫الخدمة‪ ،‬أو لتوجيه تخصيص معلمين لصفوف معينة على نحو أفضل‪.‬‬ ‫اجعــة حــول ممارســات حجــر‬ ‫ة‬ ‫المربــع ‪ 10-2‬اســتخدام نتائــج التقييــم واســع النطــاق لتقديــم تغذيــة ر‬ ‫األرجنتيــن‬ ‫فــي‬ ‫الدر‬ ‫اســة‬ ‫تبــرز تجــارب دول أمريــكا الالتينيــة أهميــة اإلبــاغ عــن نتائــج التقييــم واســع النطــاق للمــدارس والمعلميــن والطــاب؛‬ ‫اجعــة‬ ‫النــد (‪َّ )De Hoyos, Ganimian, and Holland, 2019‬‬ ‫أن تقديــم تغذيــة ر‬ ‫فقــد وجــد دي هويــوس وجانيميــان وهو‬ ‫تشــخيصية حــول نتائــج التقييــم واســع النطــاق للمعلميــن فــي األرجنتيــن قــد أدى إلــى زيــادة فــي تحصيــل طالبهــم بدرجــة‬ ‫اجعــة تشــخيصية‪ .‬وأفــاد الطــاب الذيــن يتلقــى معلموهــم تغذيــة‬ ‫ـق معلموهــم تغذيــة ر‬ ‫أكبــر مــن الطــاب الذيــن لــم يتلـ َ‬ ‫ي ِّ‬ ‫كرســون وقتًــا أكبــر للتدريــس ويســتخدمون أنشــطة تعلــم أكثــر فــي‬ ‫أن معلميهــم ُ‬‫اجعــة تشــخيصية حــول أداء الطــاب‪ّ ،‬‬ ‫ر‬ ‫اجعــة تشــخيصية‪ ،‬فمــن األرجــح أن‬ ‫ـون‬ ‫الفصــل المدرســي‪ .‬وبالمثــل عندمــا يتمكــن المعلمـ مــن الوصــول إلــى تغذيــة ر‬ ‫ة‪ ،‬مــن قبيــل تحديــد أهــداف التعلــم علــى مســتوى المدرســة‪،‬‬ ‫ات متعلقــة بــاإلدار‬‫رر‬‫يســتخدم المديــرون نتائــج التقييــم التخــاذ قـ ا‬ ‫رســات أجريــت فــي المكســيك نتائــج مماثلــة‬ ‫ات بشــأن التوظيــف‪ .‬وقــد أوردت د ا‬ ‫رر‬‫رســية‪ ،‬واتخــاذ قـ ا‬ ‫وتحديــث المناهــج الد ا‬ ‫فــذت فــي المكســيك (‪De Hoyos, Garcia-Moreno,‬‬ ‫ِ‬ ‫نّ‬‫اجعــة التشــخيصية فــي تدخــات ُ‬ ‫أظهــرت فوائــد تقديــم التغذيــة الر‬ ‫‪.)and Patrinos, 2017‬‬ ‫ءا من اتجاه أوسع لسياسة التعليم فيما يتعلق بالتحول‬ ‫ُ ُّ‬ ‫ويعد استخدام نتائج التقييم لتحسين تدريب المعلمين جزً‬ ‫من التركيز على المدخالت‪ ،‬والتي تُقاس ببساطة عن طريق حساب عدد المعلمين المدربين إلى التركيز على‬ ‫ً ما تكون الدول ذات التحصيل العالي في التقييمات‬ ‫المخرجات‪ ،‬والتي تقاس وفً‬ ‫قا لنتائج تعلم الطالب‪ .‬عادة‬ ‫الدولية واسعة النطاق هي تلك التي استثمرت في تطوير بر‬ ‫امج تدريب قوية للمعلمين قبل وأثناء الخدمة تدعمها‬ ‫أدلة بحثية (‪.)Wei et al. 2009‬‬ ‫‪28‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة‬ ‫تقوية الروابط بين المجتمع وحجر‬ ‫ة والمجتمع كعوامل تؤثر في تحصيل الطالب‪ .‬قد‬ ‫يمكن لنتائج التقييم واسع النطاق أن تُعزز أهمية دعم األسر‬ ‫يستخدم صانعو السياسات هذه النتائج لتوجيه االستر‬ ‫اتيجيات نحو تقوية الروابط بين األنشطة الصفية والحياة‬ ‫المنزلية للطالب‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬أظهرت نتائج تقييم «معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط‬ ‫قا»‪ ،‬أو كان لديهم «في بعض األحيان»‬ ‫الهادئ» لعام ‪َّ 2018‬‬ ‫أن ‪ % 50‬من الطالب أفادوا أنهم لم يكن لديهم «مطلً‬ ‫فقط‪ ،‬من يتابع واجباتهم المدرسية في المنزل أو يعينهم على أدائها‪ .‬لذا فإن صانعي السياسات في العمل مدعوون‬ ‫عون الطالب في المشاركة على نحو‬‫من خالل هذه النتائج إلى العمل الجاد من أجل تحفيز الوالدين أو من ير‬ ‫أكبر في أنشطة تعلم الطالب المنزلية‪ً ،‬ا‬ ‫نظر لالرتباط اإليجابي الذي أظهرته النتائج بين هذه المشاركة وتحصيل‬ ‫(‪Pacific Islands Literacy and‬‬ ‫الطالب في تقييم «معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ»‬ ‫ى واسعة النطاق (برنامج مجتمع المحيط الهادئ للتقييم والجودة‬‫‪ )Numeracy Assessment‬والتقييمات األخر‬ ‫التعليمية‪.)2019 ،‬‬ ‫األفكار الرئيسة‬ ‫• يجب إشر‬ ‫اك أصحاب المصلحة بطريقة مالئمة في تخطيط التقييمات واسعة النطاق وتصميمها وتنفيذها‪،‬‬ ‫ال سيما عند وجود احتمال أن تتحدى النتائج الممارسات أو السياسات القائمة‪.‬‬ ‫• لكي يتيح التقييم واسع النطاق أكبر قدر من المعلومات لسياسة التعليم وممارساته‪ ،‬يجب أن يكون محتوى‬ ‫اًل لمجاالت المعرفة المستهدفة ونواتج التعلم‪.‬‬ ‫التقييم ممِ‬ ‫ثّ ً‬ ‫• يمكن أن يكون جمع المعلومات حول العوامل غير المعرفية (مثل‪ :‬العوامل االجتماعية والديموغر‬ ‫افية‬ ‫اء التغيير‬ ‫ات في السياسة والممارسة لتحسين‬ ‫والعائلية والمدرسية) المرتبطة بتحصيل الطالب ً‬ ‫مفيدا إلجر‬ ‫نواتج التعليم وتحقيق اإلنصاف‪.‬‬ ‫جيدا المساعدة في ضمان تصميم التقييمات واسعة‬ ‫يبا ً‬‫• يمكن للعاملين ذوي الكفاية الفنية والمدربين تدر ً‬ ‫قا ألفضل الممارسات‪ ،‬وهذا مما يزيد ثقة أصحاب المصلحة في النتائج‪.‬‬ ‫النطاق وإدارتها وفً‬ ‫• ينبغي نشر نتائج التقييمات واسعة النطاق في وقت مناسب ألصحاب المصلحة‪ ،‬وبلغة يسهل فهمها‪،‬‬ ‫وتقديمها بطريقة تتفق مع احتياجاتهم للمعلومات‪ .‬ويجب إتاحة قواعد البيانات والمعلومات الفنية لمزيد‬ ‫من التحليالت الثانوية‪.‬‬ ‫• تؤثر النتائج المستخلصة من التقييمات واسعة النطاق بوجه عام في سياسة التعليم من خالل المساعدة‬ ‫في تحديد معايير التعليم‪ ،‬وتحفيز إصالح المناهج الدر‬ ‫اسية‪ ،‬والتأثير في تخصيص الموارد‪ ،‬وتحديد‬ ‫اء طرق تحسين الروابط بين‬ ‫أهداف التعلم ومر‬ ‫اقبتها‪ ،‬وتعديل ممارسات الفصل وتدريب المعلمين‪ ،‬وإثر‬ ‫المنزل والمدرسة لدعم تعلم الطالب‪.‬‬ ‫‪29‬‬ َ َ‫كيف تُست‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫المر‬ ‫اجع‬ Abdul-Hamid, Husein, Khattab Abu-Lebdeh, and Harry Patrinos. 2011. “Assessment Testing Can Be Used to Inform Policy Decisions.” Policy Research Working Papers,WPS5890. World Bank Group, Washington, DC. http://dx.doi.org/10.1596/1813-9450-5890. AERA (American Educational Research Association), APA (American Psychological Association), and NCME (National Council on Measurement in Education). 2014.Standards for Educational and Psy- chological Testing. Washington, DC: AERA. De Hoyos, Rafael, Alejandro J. Ganimian, and Peter A. Holland. 2019. Teaching with the Test: Experi- mental Evidence on Diagnostic Feedback and Capacity-Building for Schools in Argentina.Washing- ton, DC: World Bank. De Hoyos, Rafael, Vicente A. Garcia-Moreno, and Harry A. Patrinos. 2017. “The Impactof an Accountability In- Economics of Education Review 58: 123–40. tervention with Diagnostic Feedback: Evidence from Mexico.” Diaz, Sandra, Carlos Barreira, and Maria del Rosario Pinheiro. 2015. “Evaluación del Programa Todos a Aprender: Resultados de la Evaluación de Contexto.” Revista de Estudios e Investigación en Psi- cología y Educación 10 (10): 55–59. Ertl, Hubert 2006.“Educational Standards and the Changing Discourse on Education: The Reception and Consequences of the PISA Study in Germany.” Oxford Review of Education 32 (5): 619–34. Ferrer, Guillermo, and Patricia Arregui. 2003. Las Pruebas Internacionales de Aprendizaje en América Latina y su Impacto en la Calidad de la Educación: Criterios para Guiar Futuras Aplicaciones. Lima, Peru: GRADE. Flockton, Lester. 2012. The Development of the Student Assessment System in New Zealand. Washing- ton, DC: World Bank Group. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Volume 1: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC: World Bank. Hungi, Njora, Demus Makuwa, Kenneth Ross, Mioko Saito, Stephanie Dolata, Frank van Capelle, Lau- ra Paviot, and Jocelyne Vellien. 2011. “SACMEQ III Project Results: Levels and Trends in School Resources among SACMEQ School Systems.”http://www.sacmeq.org/sites/default/files/sacmeq/ reports/sacmeq-iii/working-documents/levels_and_trends_in_school_resources_fin2.pdf. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. 2019. “La Prueba Saber 3º,5º y 9º en 2017. Los Resultados a Nivel Estudiante y los Factores Asociados al Aprendizaje.” https://www.icfes.gov. co/edicion-28-boletin-saber-en-breve#https:// www.icfes.gov.co/web/guest/saber-3-5-y-9. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 2015. Manual Técnico del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes PLANEA 2015. Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 30 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ Kafle, Badusev, Shyam Prasad Acharya, and Deviram Acharya. 2019. National Assessment of Student Achievement 2018: Main Report. Nepal: Education Review Office. http:// www.ero.gov.np/arti- cle/303/nasa-report-2018.html. Kanjee, Anil, and Qetelo Moloi. 2014. “South African Teachers’ Use of National Assessment Data.”South African Journal of Childhood Education 4 (2): 90–113. Kellaghan, Thomas, Vincent Greaney, and Scott Murray. 2009. National Assessments of Educational Achievement, Volume 5: Using the Results of a National Assessment of Educational Achievement. Washington, DC: World Bank. Liu, Ou Lydia, Mark Wilson, and Insu Paek. 2008. “A Multidimensional Rasch Analysis of Gender Differ- ences in PISA Mathematics.” Journal of Applied Measurement 9 (1): 18–35. Lockheed, Marlaine, Tijana Prokic-Breuer, and Anna Shadrova. 2015. The Experience of Middle-Income Countries Participating in PISA 2000–2015. Washington, DC, and Paris, France: World Bank and OECD Publishing. doi:10.1787/9789264246195-en. Ministerio de Educación. 2019. Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes: Evaluación. http://umc.minedu.gob.pe/ece2018/#1553619963598-f0a822b6-7323. Ministry of Education, Ghana Education Service, and NAEU (National Education Assessment Unit). 2016. Ghana 2016 Education Assessment. Report of Findings. https://sapghana.com/data/docu- ments/2016-NEA-Findings-Report_17Nov2016_Public-FINAL.pdf. Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, Pierre Foy, and Martin Hooper. 2016. TIMSS 2015 International Results in Mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center. http:// timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/. Murillo, Javier, and Marcela Román. 2011. “School Infrastructure and Resources Do Matter: Analysis of the Incidence of School Resources on the Performance of Latin American Students.” School Effec- tiveness and School Improvement 22 (1): 29–50. Obeidat, Osamha, and Zaina Dawani. 2014. Disseminating and Using Student Assessment Information in Jordan. Washington, DC: World Bank Group. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2019a. PISA 2018 Results, Volume I. What Students Know and Can Do. Paris, France: OECD Publishing. https://www.oecd.org/pisa/publi- cations/pisa-2018-results-volume-i-5f07c754-en.htm. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2019b. Results from PISA 2018. Country Note for the Philippines. Paris, France: OECD Publishing. https:// www.oecd.org/pisa/pub- lications/PISA2018_CN_PHL.pdf. 31 َ َ‫كيف تُست‬ ‫خدم نتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2019c. Results from PISA 2018. Country Note for Colombia. Paris, France: OECD Publishing. https://www.oecd.org/pisa/publica- tions/PISA2018_CN_COL.pdf. Pacific Community Educational Quality and Assessment Programme. 2019. Pacific Islands Literacy and Numeracy Assessment 2018: Regional Report. https://research.acer.edu.au/ar_misc/31. Paes de Barros, Ricardo, Mirela de Carvalho, Samuel Franco, Beatriz García, Ricardo Henriques, and Laura Machado. 2017. “Assessment of the Impact of the Jovem de Futuro Program on Learn- ing.” http://documents1.worldbank.org/curated/en/825101561723584640/pdf/Assessment-of- the-Impact-of-the-Jovem-de-Futuro-Program-on-Learning.pdf. PASEC (Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN). 2015. Education System Perfor- mance in Francophone Sub-Saharan Africa. Competencies and Learning Factors in Primary Educa- tion. Dakar, Senegal: PASEC. Popova, Anna, David K. Evans, and Violeta Arancibia. 2016. “Training Teachers onthe Job: What Works and How to Measure It.” Policy Research Working Paper 7834. World Bank, Washington, DC. https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/25150/Training0teach0nd- 0how0to0measure0it.pdf. Reimers, Fernando 2003. “The Social Context of Educational Evaluation in Latin America.” In Interna- tional Handbook of Educational Evaluation, edited by T. Kellaghan and D. L. Stufflebeam, 441–64. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers. Research Institute for Educational Sciences. 2018. National Assessment of Student Learning Outcomes (ASLO IV). Vientiane, Lao People’s Democratic Republic: Ministryof Education and Sports. Wei, Ruth Chung, Linda Darling-Hammond, Alethea Andree, Nikole Richardson, and Stelios Orphanos. 2009. “Professional Learning in the Learning Profession: A StatusReport on Teacher Development in the United States and Abroad.” Dallas, TX: National Staff Development Council. http://edpolicy. stanford.edu. 32 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫للتأكد من أن النتائج المستخلصة من التقييمات واسعة النطاق تتميز بجودة كافية للوفاء بالمعلومات التي يحتاجها‬ ‫َّق أنشطة التقييم في سياق مؤسسي مالئم‪ ،‬وأن تُ َّ‬ ‫مول‬ ‫أصحاب المصلحة ودعم صنع القر‬ ‫ار السياسي‪ ،‬يجب أن تُطب‬ ‫(‪Greaney and Kellaghan,‬‬ ‫اد يمتلكون المؤهالت والخبر‬ ‫ات الالزمة‬ ‫على نحو ٍ‬ ‫كاف‪ ،‬وأن يضطلع بمهامها أفر‬ ‫‪ ،)2008‬ومع أن هذا الفصل يناقش هذه القضايا في سياق ممارسة تقييم وطني واسع النطاق‪ ،‬فإن ًا‬ ‫كثير من تلك‬ ‫ى من التقييمات واسعة النطاق‪.‬‬ ‫القضايا وثيقة الصلة ً‬ ‫أيضا بأنواع أخر‬ ‫من المشاركون في التخطيط لـتقييم وطني واسع النطاق؟‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ار‬ ‫ة التعليم‬ ‫وز‬ ‫ة التعليم مباشر‬ ‫ة في تطوير السياسات التي تدعم برنامج التقييم الوطني واسع النطاق‪،‬‬ ‫زر‬‫في معظم الدول‪ ،‬تشارك و ا‬ ‫مهما في‬ ‫دور ًّ‬ ‫ًّا لتمويل أنشطة التقييمات الوطنية واسعة النطاق وتؤدي ًا‬ ‫مصدر أساسي‬ ‫ًا‬ ‫كما أنها على األرجح تكون‬ ‫رر‬ ‫ات المتعلقة بقضايا السياسات التي تستهدفها التقييمات‪ ،‬ومدى تعاقب تنفيذها‪ ،‬وفئات الطالب المستهدفين‬ ‫الق ا‬ ‫بالتقييم (‪.)Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم هي من تضع إطار السياسة العامة والمبادئ التوجيهية للتقييم الوطني واسع النطاق‪،‬‬ ‫ومع أن و ا‬ ‫غالبا ما يكون من مسؤولية هيئة خارجية‪ ،‬ويمكن أن يساعد ذلك في ضمان الحياد في تنفيذ التقييم‬ ‫إال أن التنفيذ ً‬ ‫ونشر النتائج‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬في المملكة العربية السعودية تقوم مجموعة داخل هيئة تقويم التعليم والتدريب‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم) بتطوير التقييم الوطني لنواتج التعلم بالمملكة وإدارته (المربع ‪.)1-3‬‬ ‫(‪( )ETEC‬وهي هيئة مستقلة عن و ا‬ ‫‪33‬‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم‪ .‬يصف المربع (‪ )2-3‬العالقة‬ ‫وفي بعض الحاالت قد تقع مسؤولية التنفيذ على عاتق وحدة فنية داخل و ا‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم تضطلع بمسؤولة تطوير‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم الماليزية ووكالة االمتحانات الماليزية‪ ،‬وهي وحدة فنية تابعة و ا‬ ‫بين و ا‬ ‫غم من االختالفات في الهياكل‬‫جميع التقييمات واالمتحانات الوطنية واسعة النطاق في الدولة وتنفيذها‪ .‬وعلى الر‬ ‫المؤسسية والنطاق العام للعمل‪ ،‬فإن وكالة االمتحانات الماليزية وهيئة تقويم التعليم والتدريب في المملكة العربية‬ ‫السعودية لديهما مسؤوليات متشابهة من حيث طبيعة المهام التي من المفترض أن يؤدياها في برنامج التقييم‬ ‫الوطني واسع النطاق في بلديهما‪.‬‬ ‫المربع ‪ .1-3‬هيئة تقويم التعليم والتدريب في المملكة العربية السعودية‬ ‫فــي عــام ‪ ،2017‬أصبحــت الهيئــة التــي كانــت تعــرف فــي الســابق باســم «هيئــة تقويــم التعليــم العــام» ‪-‬والمعروفــة‬ ‫اآلن باســم «هيئــة تقويــم التعليــم والتدريــب» (‪ -)ETEC‬الجهــة المســؤولة عــن تقويــم واعتمــاد ب ا‬ ‫رمــج التعليــم والتدريــب‬ ‫ة التعليــم وتتبــع رئيــس مجلــس‬ ‫زر‬‫ي عــن و ا‬‫فــي المملكــة العربيــة الســعودية‪ ،‬وهــي تتمتــع باســتقالل قانونــي ومالــي وإدار‬ ‫اء مباش ـر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫الــوزر‬ ‫تختــص هيئــة ‪ ETEC‬بقيــاس وتقويــم واعتمــاد المؤهــات فــي مجــال التعليــم والتدريــب للقطاعيــن العــام والخــاص‪،‬‬ ‫ورفــع جودتهــا وكفاءتهــا وإســهامها فــي خدمــة االقتصــاد والتنميــة الوطنيــة‪.‬‬ ‫تتضمن المسؤوليات األساسية لـ ‪ ETEC‬ما يلي‪:‬‬ ‫وضع معايير وطنية للتقويم التربوي والتدريب ومناهج التعليم العام‪.‬‬ ‫• ‬ ‫تعزيز أعمال وخدمات القياس واالختبار في نظام التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫• ‬ ‫تنفيذ التقويم واالعتماد المؤسسي في نظام التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫• ‬ ‫ترخيص المهنيين والعاملين في التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫• ‬ ‫تقويم أداء المؤسسات والبر‬ ‫امج التعليمية والتدريبية المنتهية بمؤهل‪.‬‬ ‫• ‬ ‫استخدام نتائج تقييمات التعليم والتدريب لرفع جودتهما وإسهامهما في خدمة االقتصاد والتنمية الوطنية‪.‬‬ ‫• ‬ ‫ة واالستشار‬ ‫ة‪ ،‬وتوفير البحوث‪ ،‬ودعم االبتكار‪.‬‬ ‫تطوير المؤشر‬ ‫ات الرئيسة‪ ،‬وتقديم المشور‬ ‫• ‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من موقع هيئة تقويم التعليم والتدريب ‪.2020‬‬ ‫‪34‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ار‬ ‫ة التعليم ووكالة االمتحانات في دولة ماليزيا‬ ‫المربع ‪ .2-3‬وز‬ ‫زر‬ ‫ة التعليــم تــم إنشــاؤها بموجــب‬ ‫وكالــة االمتحانــات الماليزيــة (‪ )MES‬هــي وحــدة داخــل اإلدار‬ ‫ة العامــة للتعليــم فــي و ا‬ ‫ائهــا‪.‬‬ ‫القانــون فــي عــام ‪ ،1956‬وتتولــى مهــام تخطيــط التقييمــات واالمتحانــات الوطنيــة واســعة النطــاق‪ ،‬وتطوير‬ ‫هــا وإجر‬ ‫تشــمل التقييمــات واالمتحانــات الموحــدة التــي تنفذهــا ‪ MES‬مــا يلــي‪:‬‬ ‫اختبار التحصيل في المرحلة االبتدائية (برنامج تقييم وطني واسع النطاق)‪.‬‬ ‫• ‬ ‫شهادة التعليم في المرحلة الثانوية الماليزية‪.‬‬ ‫• ‬ ‫الشهادة المهنية الماليزية في المرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫• ‬ ‫شهادة الثانوية العليا الماليزية في مرحلة ما بعد الثانوية‪.‬‬ ‫• ‬ ‫الشهادة الماليزية العليا في الدين اإلسالمي في مرحلة ما بعد الثانوية‪.‬‬ ‫• ‬ ‫هــا ‪ MES‬إلــى المناهــج الد ا‬ ‫رســية الوطنيــة وأهــداف التعلــم فــي ماليزيــا‪ ،‬كمــا‬ ‫تســتند التقييمــات واالمتحانــات التــي تطور‬ ‫تقــدم ‪ MES‬المشــور‬ ‫ة للمعلميــن وتدعمهــم مــن خــال التطويــر المهنــي والم ـواد الخاصــة بالتقييمــات المدرســية‪ ،‬وتتولــى‬ ‫تطويــر المبــادئ التوجيهيــة والتعليمــات إلدار‬ ‫ة التقييــم‪.‬‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم فيما يلي‪:‬‬ ‫تتمثل المسؤوليات األساسية لو ا‬ ‫صياغة سياسات االختبار والقياس التربوي على أساس فلسفة التربية الوطنية وأهداف المناهج‪.‬‬ ‫• ‬ ‫بيان مواصفات االختبار والقياس التربوي‪ ،‬وطرق إدارتها‪ ،‬ونماذج التقارير‪ ،‬وأدوات مر‬ ‫اقبة الجودة‪.‬‬ ‫• ‬ ‫بناء على المنهج الدر‬ ‫اسي‪.‬‬ ‫تطوير أدوات االختبار والقياس وأساليب منح الدرجات لتقييم الطالب ً‬ ‫• ‬ ‫تنسيق وإنتاج وطباعة وتوزيع مواد التقييم واالختبار‪.‬‬ ‫• ‬ ‫اء التقييمات واالختبار‬ ‫ات‪.‬‬ ‫إدار‬ ‫ة الخدمات اللوجستية وإجر‬ ‫• ‬ ‫أداء مهام إدخال البيانات وتنقيتها‪ ،‬ومر‬ ‫اجعة اإلحصاءات وحسابها‪ ،‬وتقرير النتائج‪.‬‬ ‫• ‬ ‫إجر‬ ‫اء البحوث لتحسين جودة اختبار وقياس التعليم والشهادات‪.‬‬ ‫• ‬ ‫ة الخدمات المساعدة وتقديم المشور‬ ‫ة بشأن التقييمات التعليمية‪.‬‬ ‫إدار‬ ‫• ‬ ‫إدار‬ ‫ة التقييمات واالمتحانات وإنفاذ القواعد والمبادئ التوجيهية لالمتحانات‪.‬‬ ‫• ‬ ‫ة التعليم الماليزية‪.2020 ،‬‬ ‫زر‬‫المصدر‪ :‬مقتبس من و ا‬ ‫اللجنة التوجيهية الوطنية‬ ‫اجعة في مرحلة التخطيط‬ ‫نشأ «لجنة توجيهية وطنية» لتولي مهمة اإلشر‬ ‫اف والتوجيه وتقديم التغذية الر‬ ‫عادة ما تُ َ‬ ‫ات التصميم تدعم األهداف الموضوعة‪ ،‬وتفي بالمعلومات‬ ‫لعملية التقييم الوطني واسع النطاق‪ ،‬وللتأكد من أن ق ا‬ ‫رر‬ ‫التي يحتاجها أصحاب المصلحة الرئيسيون‪ ،‬ومن المتوقع أن يقوم أعضاء اللجنة بتحديد األولويات والتأكد من أن‬ ‫التقييم يحافظ على التركيز المناسب المتوافق مع أهدافه وغرضه‪ ،‬ولتعيين اللجنة التوجيهية الوطنية أهمية رمزية؛‬ ‫ح والمصداقية على أنشطة التقييم أمام أصحاب المصلحة الرئيسيين‪ ،‬مما يؤثر في‬ ‫إذ تُضفي هذه اللجنة الوضو‬ ‫مشاركة أصحاب المصلحة واستخدام نتائج التقييم (‪.)Greaney and Kellaghan, 2008‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫اعاة تحقيق التوازن بين حجم اللجنة ومستوى التمثيل‪ ،‬بأن‬ ‫وعند تشكيل اللجنة التوجيهية الوطنية‪ ،‬يجب مر‬ ‫تتسع اللجنة بالقدر الكافي لتمثيل متطلبات أصحاب المصلحة الرئيسيين‪ ،‬مع مر‬ ‫اعاة أال يعيق حجم اللجنة‬ ‫الخدمات اللوجستية‪ ،‬وأال تحول تكلفة تشكيل اللجنة دون انعقادها متى تطلب األمر ذلك‪ .‬وعادة‬ ‫ً ما تشمل عضوية‬ ‫اد يمثلون مصالح الفئات العرقية أو الدينية أو اللغوية الرئيسة‪ ،‬وممثلي‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم‪ ،‬وأفر‬ ‫اللجنة ممثلين من و ا‬ ‫توقع منهم استعمال نتائج التقييم‪ ،‬مثل‪ :‬المعلمين وخبر‬ ‫اء تطوير‬ ‫يَ‬ ‫مجموعات أصحاب المصلحة الرئيسيين الذين ُ‬ ‫المناهج (‪.)Greaney and Kellaghan, 2008‬‬ ‫يختَار باحثون من الجامعات وأعضاء هيئة التدريس من ذوي الخبر‬ ‫ة في التقييم التربوي ليكونوا‬ ‫وغالبا ما ُ‬ ‫ً‬ ‫ات حول تصميم التقييم‬ ‫أعضاء في اللجنة التوجيهية الوطنية؛ وذلك لضمان توافر عمق الخبر‬ ‫ة والمعرفة في الحوار‬ ‫اعاة أفضل الممارسات التقنية في جميع مر‬ ‫احل عملية‬ ‫الء األعضاء الخبر‬ ‫اء تضمن مر‬ ‫وتنفيذه‪ ،‬كما أن مشاركة هؤ‬ ‫التقييم‪ .‬في تشيلي‪ ،‬قام أعضاء هيئة التدريس من الجامعة البابوية الكاثوليكية وباحثون مشاركون بمركز القياس‬ ‫والتقويم التعليمي التابع لها بدعم مبادر‬ ‫ات التقييم الوطنية والدولية واسعة النطاق في البالد وعبر أمريكا الالتينية‪،‬‬ ‫متخصصا وتوصيات فنية بشأن التقييم‪ ،‬ويحللون بياناته‪ ،‬وينتجون‬ ‫ً‬ ‫ويقدم أعضاء هيئة التدريس والباحثون تدر ً‬ ‫يبا‬ ‫تقارير فنية حوله (المربع ‪.)3-3‬‬ ‫المربــع ‪ .3-3‬دور مركــز القيــاس التابــع للجامعــة البابويــة الكاثوليكيــة فــي تشــيلي فــي دعــم مبــادر‬ ‫ات‬ ‫التقييــم الوطنيــة والدوليــة واســعة النطــاق‬ ‫شــارك مركز القياس (‪ )MIDE UC‬التابع للجامعة البابوية الكاثوليكية في تشــيلي في مشــاريع القياس والتقييم التربوي‬ ‫علــى الصعيديــن الوطنــي والدولــي فــي تشــيلي‪ ،‬ويوفــر هــذا المركــز التقنــي المتخصــص التدريــب والدعــم البحثــي للعديــد‬ ‫زر‬ ‫ات التعليــم فــي مختلــف أنحــاء أمريــكا الالتينيــة ومنطقــة البحــر الكاريبــي‪ .‬علــى ســبيل المثــال‪،‬‬ ‫مــن منظمــات التقييــم وو ا‬ ‫يقــدم المركــز مــا يلــي‪:‬‬ ‫ات في تصميم معايير المحتوى وأطر التقويم‪.‬‬ ‫االستشار‬ ‫• ‬ ‫التدريب المتخصص وورش العمل حول التقييم والقياسات النفسية‪.‬‬ ‫• ‬ ‫تطوير أدوات التقييم لقياس التعلم‪.‬‬ ‫• ‬ ‫دعم استخدام نتائج التقييم لتحسين أنظمة التعليم‪.‬‬ ‫• ‬ ‫ات جديــدة للخريجيــن حــول المنهجيــة‬ ‫ة تشــيلي التقنيــة طويلــة المــدى مــن خــال تطويــر دور‬ ‫كمــا دعــم هــذا المركــز قــدر‬ ‫ـل القــادم مــن المتخصصيــن‬ ‫اء الجيـ َ‬ ‫ات الد ا‬ ‫رســات العليــا التــي يدرســها الخب ـر‬ ‫والقياســات النفســية والتقييــم‪ ،‬وجهــزت دور‬ ‫اء هــذا العمــل المتخصــص‪ .‬وبســبب خبرتهــا فــي التقييــم والقياســات النفســية‪،‬‬ ‫فــي التقييــم الذيــن تحتاجهــم تشــيلي إلج ـر‬ ‫ات التقييــم اإلقليميــة واســعة النطــاق مثــل مختبــر تقويــم جــودة التعليــم فــي‬ ‫شــارك مركــز القيــاس بشــكل كبيــر فــي مبــادر‬ ‫أمريــكا الالتينيــة‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مركز القياس التابع للجامعة البابوية الكاثوليكية في تشيلي‪.‬‬ ‫‪36‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫فريق التقييم الوطني‬ ‫اف وتوجيه فريق من المهنيين الذين يصممون التقييم الوطني واسع‬ ‫تتولى اللجنة التوجيهية الوطنية مهمة إشر‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم واللجنة التوجيهية الوطنية‪،‬‬ ‫النطاق ويديرونه‪ .‬وفي حدود معايير الميز‬ ‫انية والسياسات التي تضعها و ا‬ ‫اء مجموعة من األنشطة التالية والمتعلقة بالتقييم‪:‬‬ ‫عادة ما ي َّ‬ ‫كلف فريق التقييم الوطني بإجر‬ ‫ُ‬ ‫• تحديد نهج أخذ العينات (القائم على التعداد‪ ،‬أو على العينة)‪.‬‬ ‫• تحديد مجاالت المنهج المر‬ ‫اد تقييمها‪.‬‬ ‫• تطوير إطار التقييم وفقر‬ ‫اته‪.‬‬ ‫• تجريب أدوات التقييم واالنتهاء من النسخة األخير‬ ‫ة منها‪.‬‬ ‫تجهيز ً‬ ‫نهائيا‪.‬‬ ‫ًا‬ ‫• تطوير استبانات المعلومات اإلضافية المصاحبة للتقييم وتجريبها وتجهيز‬ ‫ها‬ ‫• تحديد األساليب التي ستُستَخدم في جمع البيانات‪.‬‬ ‫• صياغة التقارير والوثائق لنشر النتائج‪.‬‬ ‫• تحديد كيفية نشر النتائج لضمان فهم أصحاب المصلحة لنتائج أنشطة التقييم واالستفادة منها‪.‬‬ ‫• وضع جدول زمني للتقييمات المستقبلية (على سبيل المثال‪ ،‬سنوية أو كل سنتين)‪.‬‬ ‫هناك تباين كبير في تشكيل الفرق المسؤولة عن تنفيذ التقييمات الوطنية واسعة النطاق‪ .‬ومع اإلقر‬ ‫ار بأنه‬ ‫اد المنوط بهم تنفيذ مثل هذا التقييم‪ ،‬فإن بنية فريق‬ ‫قد تكون هناك بعض القيود التشريعية أو اإلجر‬ ‫ائية على األفر‬ ‫التقييم الوطني تعتمد في المقام األول على الكفاءة والمصداقية التي يتمتع بها أعضاء الفريق‪ .‬قد يتألف الفريق‬ ‫ة التعليم‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس بالجامعات‪ ،‬وأفر‬ ‫اد من قطاع البحث‪ ،‬ومستشارين محليين أو‬ ‫زر‬‫من موظفي و ا‬ ‫ظر إلى أعضاء فريق التقييم على أنهم ذوو مصداقية‪ ،‬لذلك قد‬ ‫دوليين يقدمون مساعدة فنية محددة‪ .‬ويجب أن ُ‬ ‫ين َ‬ ‫ة التعليم أو اللجنة التوجيهية‬ ‫زر‬ ‫يتطلب اختيار موظفين مناسبين التوصل إلى تفاهمات؛ َّ‬ ‫ألن أولئك الذين تثق بهم و ا‬ ‫(‪Greaney and‬‬ ‫الوطنية قد ال يكونون هم األكثر مصداقية في نظر الجمهور أو أصحاب المصلحة اآلخرين‬ ‫‪.)Kellaghan, 2012‬‬ ‫ء التالي خصائص ومسؤوليات العاملين الرئيسيين الذين يجب أن يكونوا جزً‬ ‫ءا من فريق التقييم‪.‬‬ ‫يصف الجز‬ ‫ئ على مر‬ ‫اجعة المجلدين األول والثالث من سلسلة كتب التقييمات الوطنية للتحصيل التعليمي‬ ‫ونحن نحث القار‬ ‫للوقوف على مزيد من المعلومات حول تكوين فرق التقييمات الوطنية (‪.),2012 ,Greaney and Kellaghan 2008‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫أعضاء الفريق الرئيسيون‬ ‫انية‬ ‫«منسق وطني» يدير جهود التقييم العامة ويضمن التز‬ ‫ام الفريق بالميز‬ ‫ٌ‬ ‫ير‬ ‫أس فريق التقييم الوطني واسع النطاق‬ ‫والجدول الزمني والتوجيهات العامة التي تضعها اللجنة التوجيهية الوطنية‪ .‬كما يضطلع المنسق الوطني بمهمة‬ ‫اف والتوجيه الفني لتنفيذ أنشطة التقييم‪ .‬لذلك يجب أن يكون المنسق الوطني على معرفة ودر‬ ‫اية كافية‬ ‫اإلشر‬ ‫ات الحاسمة‪ .‬وبصفته مسؤول‬ ‫رر‬‫ة والموافقة على الق ا‬ ‫بالقياس التربوي ومجاالت المعرفة التي ستُ َّ‬ ‫قوم لتقديم المشور‬ ‫االتصال األساسي بين فريق التقييم وممثلي اللجنة التوجيهية الوطنية وأصحاب المصلحة‪ ،‬يجب أن يكون المنسق‬ ‫شخصا يتمتع بالمصداقية من قبل أصحاب المصلحة ويتسم بالقدر‬ ‫ة على مواجهة التحديات السياسية‬ ‫ً‬ ‫الوطني‬ ‫والتقنية لعملية التقييم (‪.)Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫انيته تعيين منسق وطني‬ ‫اعتمادا على نطاق التقييم وجدوله الزمني وميز‬ ‫ً‬ ‫ى اللجنة التوجيهية الوطنية‬‫وقد تر‬ ‫ة في الجوانب الفنية للتقييم لدعم عمل المنسق‬ ‫متخصصا‪ ،‬ويتمتع بخلفية وخبر‬ ‫ً‬ ‫مساعد‪ ،‬الذي يجب أن يكون‬ ‫الوطني‪ .‬وتتمثل المسؤولية األساسية لمساعد المنسق الوطني في إدار‬ ‫ة جوانب وعمليات تطوير التقييم وتنفيذه‪.‬‬ ‫يمكن ضم منسقين إقليميين ليكونوا أعضاء في الفرق المسؤولة عن إجر‬ ‫اء التقييمات الوطنية واسعة النطاق‬ ‫الء المنسقون بمنزلة حلقة الوصل الرئيسة بين فرق التقييم والمدارس المحلية‬ ‫في أنظمة التعليم األوسع‪ ،‬ويكون هؤ‬ ‫المشاركة في مناطقهم‪ ،‬ويقومون في كثير من األحيان بإدار‬ ‫ة أنشطة جمع البيانات والتواصل والتدريب والنشر في‬ ‫تلك المناطق‪.‬‬ ‫ات‪/‬بنود تقييم جديدة تتوافق مع أهداف التعلم المحددة‪ .‬ويجب أن يكون مؤلفو‬ ‫يطور مؤلفو الفقر‬ ‫ات فقر‬ ‫ات قادرين على تحديد األخطاء الشائعة التي يرتكبها الطالب واستخدامها لكتابة فقر‬ ‫ات يمكنها تحديد ما‬ ‫الفقر‬ ‫يعي‬ ‫َّن معلمو الصفوف والمواد‬ ‫وغالبا ما ُ‬ ‫ً‬ ‫يعرفه الطالب وما يمكنهم القيام به في مجال معين من مجاالت المنهج‪،‬‬ ‫درس أهداف التعلم في‬ ‫اجعتها‪ .‬يدرك المعلمون كيف تُ َّ‬ ‫ات التقييم ومر‬‫اسية التي يستهدفها التقييم لكتابة فقر‬‫الدر‬ ‫اسة ولديهم توقعات واقعية لتحصيل الطالب‪ ،‬ويجب على هيئة التقييم المسؤولة عن تنفيذ التقييم أن‬ ‫حجر‬ ‫ة الدر‬ ‫اد تقييمهم‪.‬‬ ‫اسعا من تجارب مجتمع الطالب المر‬ ‫تُعنى عناية خاصة بتعيين معلمين تُمِ‬ ‫اتهم التدريسية ً‬ ‫مدى و ً‬ ‫ثّل خبر‬ ‫َ‬ ‫ات مجاالت تركيز المناهج ذات الصلة‪ ،‬ويساعدون في تطوير أطر التقييم‪ ،‬وفحص‬ ‫ويحلل مطورو االختبار‬ ‫ات ومر‬ ‫اجعة األعمال‪.‬‬ ‫اسات تجريبية على االختبار وفقر‬ ‫اته‪ ،‬وتنسيق تطوير الفقر‬ ‫المسودات األولية‪ ،‬وإجر‬ ‫اء در‬ ‫قدم للطالب المشاركين في التقييم بطريقة يسهل على الجميع‬‫ح وأن تُ َّ‬ ‫يجب أن تُكتَب فقر‬ ‫ات التقييم بوضو‬ ‫فهمها‪ .‬في العديد من الدول هناك تباين كبير بين اللغات األصلية التي يتحدث بها الطالب وبين لغة التدريس‬ ‫المستخدمة في المدارس‪ ،‬وفي مثل هذه الحاالت يجب ترجمة أدوات التقييم لتقليل تأثير الحواجز اللغوية على‬ ‫في أداء الطالب‪ .‬ومع صعوبة ضمان التكافؤ الدقيق لألدوات المترجمة‪ ،‬إال أن التأكد من أن التعليمات‬ ‫ة‬ ‫ات متكافئة وواضحة قدر اإلمكان من مسؤولية المترجمين‪ .‬ويساعد المترجمون ً‬ ‫أيضا في تطوير مواد إدار‬ ‫والفقر‬ ‫ي أن يتمتع المترجمون بدرجة عالية من الكفاءة في‬ ‫االختبار‬ ‫ات وتقارير التقييم بلغات مختلفة‪ ،‬ومن الضرور‬ ‫‪38‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫رر‬ ‫ات السياسة‪ .‬إضافة‬ ‫اللغات المعنية لضمان أن النتائج المستخلصة من األداة المترجمة ذات جودة كافية لدعم ق ا‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬يجب أن يكون المترجمون على در‬ ‫اية بالمحتوى الذي يترجمونه‪ ،‬ومن هذه الممارسات الجيدة توفير‬ ‫مين اثنين على األقل لكل لغة‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫مترج َ‬ ‫أيضا إلى إحصائيين وخبر‬ ‫اء في القياس النفسي‪ ،‬وفي أثناء مر‬ ‫احل التخطيط للتقييم‬ ‫سوف يحتاج فريق التقييم ً‬ ‫ة‪ ،‬ويتولى اإلحصائيون‬ ‫الم َّ‬ ‫طور‬ ‫اء القياس النفسي مسؤولية توثيق األدلة على صدق فقر‬ ‫ات االختبار ُ‬ ‫يتولى خبر‬ ‫ات عالية الجودة ً‬ ‫بناء على‬ ‫اسات االستطالعية ودعم اختيار الفقر‬ ‫وخبر‬ ‫اء القياس النفسي مهمة تحليل بيانات الدر‬ ‫خصائصها السيكومترية‪ ،‬كما يستطيع اإلحصائيون أن يدعموا فريق التقييم في تطوير استر‬ ‫اتيجيات رصينة‬ ‫لسحب العينة لضمان اختيار عينة ممثلة من الطالب‪ ،‬وبمجرد جمع البيانات يمكن لهؤ‬ ‫الء اإلخصائيين دعم تنقية‬ ‫البيانات وإعداد الملفات‪ ،‬ووضع أوز‬ ‫ان أخذ العينات‪ ،‬وتحليل البيانات‪ ،‬وتفسير النتائج‪.‬‬ ‫اء تقييم وطني واسع النطاق إدار‬ ‫ة دقيقة وواعية للبيانات‪ .‬ويضمن مديرو البيانات دقة البيانات‬ ‫يتطلب إجر‬ ‫الم َّ‬ ‫سجلة‪ ،‬وصيانة بيانات‬ ‫ة معالجة وتنقية االستجابات‪ ،‬والترميز الصحيح لإلجابات ُ‬ ‫التي تُ َ‬ ‫جمع أثناء التقييم وإدار‬ ‫ات واالستبانات‪ .‬ولتحقيق ذلك قد يقوم مدير البيانات بالتنسيق واإلشر‬ ‫اف على العديد من مسجلي البيانات‬ ‫االختبار‬ ‫عة ودقة‪ .‬كما يقوم مديرو البيانات بالتأكد من أن ملفات البيانات الرئيسة نقية‬‫المسؤولين عن إدخال البيانات بسر‬ ‫ع إليها أو تحليلها في المستقبل‪.‬‬ ‫وم َّ‬ ‫صنفة بشكل مناسب للرجو‬ ‫ومشروحة بتعليقات توضيحية‪ُ ،‬‬ ‫اجها بطريقة‬ ‫ويسهم مصممو الجر‬ ‫افيك في إنشاء مدخالت لتطوير االختبار‬ ‫ات وتقارير المواد لضمان إخر‬ ‫مهنية‪ ،‬وتصميم العروض المرئية في كتيبات االختبار والصور المصاحبة لفقر‬ ‫ات االختبار‪ ،‬وتصميم المخططات‬ ‫ى‪.‬‬ ‫والرسوم البيانية في تقارير أصحاب المصلحة والمواد المنشور‬ ‫ة األخر‬ ‫أشخاصا بالغي األهمية لنجاح التقييمات الوطنية‬ ‫ً‬ ‫وي ُّ‬ ‫عد مديرو االختبار(‪ )Test Administrators‬المتمرسون‬ ‫ُ‬ ‫الت‬‫واسعة النطاق‪ ،‬إذ يقع على عاتقهم مسؤولية التأكد من أن جميع الطالب يلتزمون على نحو ثابت ببروتوكو‬ ‫اء االختبار‬ ‫ات‪ ،‬وأن مواد‬ ‫االختبار‪ ،‬كما يجب عليهم التأكد من عدم حضور المعلمين والموظفين في أثناء إجر‬ ‫االختبار تُعطى وتُجمع فقط من الطالب الذين اختيروا إلكمال التقييم‪ ،‬وأن جميع اإلرشادات الخاصة بتأدية‬ ‫ح‪ ،‬وأن الطالب يفهمون كيفية تسجيل إجاباتهم‪ ،‬كما أن عليهم التأكد من االلتز‬ ‫ام بالحدود‬ ‫االختبار تُ َ‬ ‫عرض بوضو‬ ‫الزمنية لالختبار‬ ‫ات بدقة‪ ،‬وأن الطالب هم من أجابوا بأنفسهم عن أسئلة االختبار‪.‬‬ ‫تتولى الهيئة المنفذة للتقييم مسؤولية اختيار الموظفين المسؤولين عن إدار‬ ‫ة االختبار‪ .‬ويجب أن يتمتع مديرو‬ ‫ة في العمل في المدارس وأن يلتزموا باتباع بروتوكو‬ ‫الت االختبار بدقة‪،‬‬ ‫ات تنظيمية وخبر‬ ‫ة كبير‬ ‫االختبار بمهار‬ ‫وغالبا ما يكون مديرو االختبار من طالب الدر‬ ‫اسات العليا أو المعلمين المتقاعدين أو مفتشي المدارس أو‬ ‫ً‬ ‫ج‬ ‫زر‬ ‫ة أو المعلمين أو اإلداريين الحاليين في المدارس غير المشاركة أو في مدارس في مناطق خار‬ ‫مسؤولي الو ا‬ ‫عادة ال‬ ‫ها‪ .‬ولتجنب إحساس الجمهور بالتحيز وتقليل المخاطر على صدق نتائج التقييم‪ً ،‬‬ ‫ي اختبار‬‫تلك التي يجر‬ ‫يختَبرون ليكونوا مديرين لالختبار‪.‬‬ ‫يختَار معلمو الطالب الذين ُ‬ ‫ُ‬ ‫‪39‬‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫يجب أن يتمتع مصححو الفقر‬ ‫ات (‪ )Item Scorers‬بمعرفة كافية بخلفية محتوى االختبار‪ ،‬ال سيما عندما‬ ‫ات االختبار إجابات إنشائية غير قابلة للتصحيح اآللي‪ ،‬باإلضافة إلى تلقي تدريب على إجر‬ ‫اءات‬ ‫تتطلب فقر‬ ‫يختَارون من بين طالب‬ ‫ات خلفيات متنوعة‪ ،‬وقد ُ‬ ‫التصحيح الخاصة بالتقييم‪ ،‬وقد يكون لدى مصححي الفقر‬ ‫ة التعليم‪ ،‬كما يجب أن يكونوا قد تلقوا تدر ً‬ ‫يبا على‬ ‫زر‬ ‫ة االختبار‬ ‫ات والمعلمين وموظفي و ا‬ ‫الجامعات وموظفي إدار‬ ‫اءاته التي ستُستخدم لتصحيح الفقر‬ ‫ات المفتوحة لتقليل التحيز الذاتي وزيادة ثبات الدرجات‪.‬‬ ‫معايير التصحيح وإجر‬ ‫ًّا من فريق التقييم‪ ،‬إال أنه يمثل حلقة‬ ‫ا‪ ،‬مع أن مسؤول االتصال (‪ )School Liaison‬ليس جزً‬ ‫ءا رسمي‬ ‫أخير‬ ‫ً‬ ‫الوصل بين المدارس وفريق التقييم الوطني واسع النطاق‪ ،‬ويساعد مسؤول االتصال على التأكد من أن موظفي‬ ‫ى في مدرستهم‪ ،‬وينسق أي ترتيبات واستعدادات لوجستية لضمان اإلدار‬ ‫ة‬ ‫سي َ‬ ‫جر‬ ‫المدرسة على در‬ ‫اية بأن التقييم ُ‬ ‫المنظمة للتقييم في المدرسة‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .1-3‬أدوار ومسؤوليات موظفي فريق التقييم الوطني واسع النطاق‬ ‫المسؤوليات األساسية‬ ‫الدور‬ ‫ة تنفيــذ أنشــطة التقييــم‪ ،‬بنـ ً‬ ‫ـاء علــى توجيهــات اللجنــة التوجيهيــة الوطنيــة‪ ،‬ويمكــن أن‬ ‫إدار‬ ‫المنسق الوطني‬ ‫يســاعده منســق وطنــي مســاعد‪ ،‬حســب الحاجــة‪.‬‬ ‫ة عملية تطوير التقييم وتنفيذه وتقديم الدعم الفني‪ ،‬حسب الحاجة‪.‬‬ ‫إدار‬ ‫المنسق الوطني المساعد‬ ‫التنسيق بين الفريق الوطني والمدارس المحلية المشاركة داخل المنطقة‪.‬‬ ‫منسق إقليمي‬ ‫ات جديدة لقياس الكفاءات المقابلة ألهداف التعلم المعلنة‪.‬‬ ‫تطوير فقر‬ ‫مؤلف الفقر‬ ‫ات‬ ‫ات متوافقة مع إطار التقييم وتجربة النسخة األولية‪.‬‬ ‫التأكد من أن الفقر‬ ‫مطور اختبار‬ ‫ات التقييم متكافئة قدر اإلمكان عبر اللغات‪.‬‬ ‫التأكد من أن تعليمات االختبار وفقر‬ ‫المترجم‬ ‫اتيجية أخــذ العينــات ودعــم تحليــل نتائــج التقييــم مــن خــال تطويــر أوز‬ ‫ان‬ ‫تطويــر اســتر‬ ‫اإلحصائي‬ ‫إحصائيــة مناســبة‪.‬‬ ‫ات ودعــم اختيــار الفقـر‬ ‫ات قبــل التطبيــق‪ ،‬ودعــم تفســير النتائج المتضمنة‬ ‫تحليــل جــودة الفقـر‬ ‫أخصائي القياس‬ ‫فــي تقاريــر أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫ضمــان تســمية‪/‬تعريف البيانــات وتبويــب وتنظيــم ملفاتهــا بطريقــة دقيقــة ومناســبة لدعــم‬ ‫مدير البيانات‬ ‫التحليــل المســتقبلي والمســتمر‪.‬‬ ‫اقبة الجودة‪.‬‬ ‫القيام بإدخال البيانات ومر‬ ‫مسجل البيانات‬ ‫ة إلدر‬ ‫اجها في التقييم‪ ،‬وأي أشكال أو رسوم بيانية أو رسوم توضيحية‬ ‫تصميم مواد محفز‬ ‫أخصائي تصميم األشكال‬ ‫مستخدمة في تقارير أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫والرسوم التوضيحية‬ ‫ام جميع الحاضرين بتعليمات االختبار‪.‬‬ ‫اء التقييم والتأكد من التز‬ ‫إجر‬ ‫مسؤول االختبار‬ ‫اجعة وتصحيح إجابات األسئلة المركبة ذات النهايات المفتوحة‪ ،‬حسب الحاجة‪.‬‬ ‫مر‬ ‫مصحح الفقر‬ ‫ات‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‪.‬‬ ‫‪40‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات المتخصصة الموضحة في الفقر‬ ‫ات السابقة والملخصة في الجدول‬ ‫باإلضافة إلى األدوار الفنية والمهار‬ ‫ى يجب مر‬ ‫اعاتها عند اختيار أعضاء فريق التقييم الوطني واسع النطاق‪ .‬يجب‬ ‫(‪ ،)1-3‬هناك عدة اعتبار‬ ‫ات أخر‬ ‫َّنون بدوام جزئي‬ ‫يعي‬‫غم من أن أعضاء الفريق قد ُ‬ ‫أن يكون الفريق ًا‬ ‫قادر على العمل كوحدة متماسكة‪ ،‬على الر‬ ‫عة االستجابة‪ ،‬خاصة‬ ‫فقط‪ ،‬أو على أساس مؤقت‪ ،‬أو كمستشارين‪ .‬يجب أن يتحلى أعضاء الفريق بالمرونة وسر‬ ‫عند مواجهة تحديات فنية وسياسية أثناء التنفيذ والتي يجب أن يتم التعامل معها بكفاءة وفعالية‪ .‬ويجب أن‬ ‫يكون أعضاء الفريق قادرين على العمل بدرجة مناسبة من االستقاللية‪ ،‬ال سيما عندما تكون نتائج التقييم سلبية‬ ‫أو مخالفة للتوقعات أو يحتمل أن تكون حساسة ألصحاب المصلحة‪ .‬ويجب أن يكون أعضاء الفريق مدركين‬ ‫اك يجب أن ينعكس في‬ ‫بدوا ً‬ ‫تفهما تجاهها‪ ،‬هذا اإلدر‬ ‫يُ‬‫للسياقات التعليمية المحلية التي يحدث فيها التعلم وأن ُ‬ ‫تصميم األدوات وعملية تحليل البيانات واإلبالغ عن النتائج (‪.)Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫ويوضح الشكل (‪ )1-3‬المخطط التنظيمي للهيئة الوطنية المسؤولة عن تطوير وإدار‬ ‫ة التقييم الوطني واسع‬ ‫ء العلوي من الشكل يوجد السكرتير التنفيذي للهيئة‪ ،‬الذي‬ ‫النطاق في تشيلي (نظام قياس جودة التعليم)‪ .‬في الجز‬ ‫بناء على‬ ‫يختَارون‬ ‫اًل أمام اللجنة التوجيهية الوطنية‪ ،‬وتضم اللجنة التوجيهية الوطنية خمسة أعضاء ُ‬ ‫يكون مسؤوً‬ ‫ً‬ ‫يشرفون على أنشطة‬ ‫خبرتهم ومعرفتهم بنظام التعليم في تشيلي ويعينهم وزير التعليم‪ .‬وللهيئة منسقون إقليميون ُ‬ ‫التقييم واالتصاالت في كل منطقة من المناطق أو األقاليم الخمسة في تشيلي‪ .‬ولدى الهيئة ً‬ ‫أيضا وحدات مسؤولة‬ ‫عن اإلدار‬ ‫ة والتدقيق الداخلي والخارجي والعمليات القانونية المرتبطة بعملية التقييم (وكالة جودة التعليم‪)2020 ،‬‬ ‫وأربع مجموعات عمل تركز على جوانب مختلفة من تقييم الطالب‪ .‬وتقوم مجموعة تقييم التعلم والتحصيل بتطوير‬ ‫التقييمات الوطنية التي توفر معلومات حول تحقيق أهداف التعلم الوطنية‪ ،‬وتدعم مجموعة تقييم األداء والتوجيه‬ ‫اسات الدولية على المشاركة في الدر‬ ‫اسات الدولية‬ ‫قدر‬ ‫ات التقويم الذاتي في المدارس‪ ،‬ويشرف فريق البحوث والدر‬ ‫‪-‬مثل مختبر تقويم جودة التعليم في أمريكا الالتينية‪ ،‬والبرنامج الدولي لتقييم الطلبة‪ ،‬ودر‬ ‫اسة االتجاهات الدولية في‬ ‫الرياضيات والعلوم‪ -‬وتصدر تقارير حول العوامل المرتبطة بالتحصيل التعليمي باستخدام بيانات من التقييمات‬ ‫ى لتطوير تقارير التقييمات‬‫الوطنية والدولية‪ ،‬وتعمل مجموعة نقل المعلومات إلى المجتمع مع المجموعات األخر‬ ‫اتيجيات النشر‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬توفر وحدة اإلدار‬ ‫ة العامة الدعم الشامل في التمويل وتكنولوجيا‬ ‫الوطنية واستر‬ ‫المعلومات والموارد البشرية والمشتريات (وكالة جودة التعليم‪.)2020 ،‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫الشكل ‪ 1-3‬الهيكل التنظيمي للهيئة الوطنية للتقييم في تشيلي‬ ‫اللجنة التوجيهية الوطنية‬ ‫السكرتير التنفيذي‬ ‫ي‬‫وحدة التخطيط اإلدار‬ ‫•‬ ‫العالقة اإلقليمية الدولية‬ ‫اإلدار‬ ‫ة القانونية‬ ‫•‬ ‫وحدة التحسين واالبتكار‬ ‫•‬ ‫ة التدقيق‬‫إدار‬ ‫•‬ ‫تقويم التحصيل والتعلم‬ ‫تقييم األداء والتوجيه‬ ‫البحوث والدر‬ ‫اسات الدولية‬ ‫معلومات للمجتمع‬ ‫اإلدار‬ ‫ة العامة‬ ‫التخطيط واإلدار‬ ‫ة‬ ‫التقويم والتحليل‬ ‫التقويمات الدولية‬ ‫إدار‬ ‫ة المشروعات‬ ‫المالية‬ ‫إدار‬ ‫ة البيانات‬ ‫تطوير نظام تقييم األداء والتوجيه‬ ‫بحوث في الجودة التعليمية‬ ‫إدار‬ ‫ة التقارير‬ ‫تكنولوجيا المعلومات‬ ‫التحليالت اإلحصائية‬ ‫تنفيذ نظام تقييم األداء والتوجيه‬ ‫اإلدار‬ ‫ة اإلقليمية واإلنتاج‬ ‫الموارد البشرية‬ ‫إدارة الجودة والخدمات اللوجستية‬ ‫التخطيط والتشغيل‬ ‫تطوير المحتوى‬ ‫المشتريات والخدمات العامة‬ ‫ تقويم الطالب‬ ‫•‬ ‫ ضمان الجودة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ التقويم التكويني‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من وكالة جودة التعليم ‪.2020‬‬ ‫ما تكلفة التقييم الوطني واسع النطاق؟‬ ‫أمر بالغ األهمية لنجاح التقييم الوطني واسع النطاق (المربع‬ ‫انية واقعية وضمان التمويل الكافي ًا‬ ‫عد وضع ميز‬‫ي ُّ‬ ‫ُ‬ ‫غم من عدم وجود صيغة واحدة تناسب الجميع‪ ،‬يقدم الجدول (‪ )2-3‬قائمة فحص أساسية‬ ‫‪ .)4-3‬وعلى الر‬ ‫ونظر الختالف الظروف من ٍ‬ ‫بلد‬ ‫ًا‬ ‫عادة ما ترتبط بأي تقييم وطني واسع النطاق‪.‬‬ ‫لمجاالت اإلنفاق الرئيسة التي‬ ‫ً‬ ‫امج التقييمات الوطنية واسعة النطاق‪.‬‬ ‫ات مالئمة لبعض بر‬ ‫إلى آخر فقد ال تكون بعض الفقر‬ ‫تعتمد التكاليف الثابتة والمتغير‬ ‫ة ألنشطة التقييم على مجموعة من العوامل والتي منها نطاق التقييم‪ ،‬وأنواع‬ ‫الفقر‬ ‫ات‪ ،‬وصيغة التنفيذ ‪-‬مثل‪ :‬التطبيق القائم على الورقة والقلم مقابل التطبيق القائم على الكمبيوتر‪ ،-‬وعدد‬ ‫ة للمشاركة‪ .‬وستعتمد التكاليف ً‬ ‫أيضا بشكل كبير على السياق المحلي‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫وأنواع المدارس المختار‬ ‫(‪Greaney and Kellaghan,‬‬ ‫التكنولوجيا المتاحة والرسوم المرتبطة بتعيين موظفين ذوي خبر‬ ‫ة فنية متخصصة‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫‪42‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫انية الفيدر‬ ‫الية للتعليم في المكسيك‬ ‫المربع ‪ .3-4‬تكلفة التقييم الوطني كنسبة مئوية من الميز‬ ‫استخدم نظام التقييم الوطني في المكسيك تقييمات وطنية واسعة النطاق قائمة على كل من التعداد والعينة لمر‬ ‫اقبة‬ ‫اكز التعليم‪ -‬من عام‬ ‫ي التقييم القائم على التعداد ‪-‬التقييم الوطني للتحصيل األكاديمي في مر‬ ‫تحصيل الطالب‪ ،‬وأجر‬ ‫ة من عام ‪ 2015‬إلى عام ‪ 2018‬تم استبدال هذا التقييم القائم على التعداد لتحل‬ ‫‪ 2006‬إلى عام ‪ ،2013‬وفي الفتر‬ ‫محله الخطة الوطنية لتقييم التعلم وهو تقييم قائم على العينة‪.‬‬ ‫ة من‬ ‫تحلياًل يقارن التكلفة اإلجمالية لهذين التقييمين للفتر‬ ‫ً‬ ‫ًا‬ ‫مؤخر‬ ‫نشرت المنظمة المدنية «المكسيكيون أوً‬ ‫اًل»‬ ‫انية المخصصة للتعليم في كل سنة مالية‪ ،‬معدلة‬ ‫‪ 2008‬إلى ‪ً 2018‬ا‬ ‫معبر عنه كنسبة مئوية من إجمالي الميز‬ ‫للتكاليف في ‪ 2005‬والتي تعتبر سنة األساس قبل تنفيذ هذه التقييمات الوطنية واسعة النطاق‪ .‬وشكل التقييم القائم‬ ‫انية التعليم االتحادية‪ ،‬في حين أن تكاليف التقييم القائم على العينة‬‫على التعداد في المتوسط ​​ ‪ % 0.13‬من ميز‬ ‫انية التعليم االتحادية (الجدول ‪ 1-4-3‬ب)‪.‬‬‫شكلت ‪ % 0.08‬من ميز‬ ‫الجدول ‪1-4-3‬ب‪ .‬مقارنة تكلفة التقييمات الوطنية واسعة النطاق في المكسيك‪18-2008 ،‬‬ ‫نسبة ميزانية التعليم االتحادي‬ ‫ميز‬ ‫انية التعليم االتحادية‬ ‫التكلفة اإلجمالية للتقييم الوطني (ثابتة على ‪)2005‬‬ ‫السنة‬ ‫“المكسيكيون أوال”‬ ‫التقييم الوطني للتحصيل األكاديمي في مر‬ ‫اكز التعليم‬ ‫‪0.172‬‬ ‫‪173,497,800,000‬‬ ‫‪298,532,263‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪0.151‬‬ ‫‪200,930,557,665‬‬ ‫‪304,367,291‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪0.139‬‬ ‫‪211,186,159,110‬‬ ‫‪295,165,501‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪0.120‬‬ ‫‪230,684,550,722‬‬ ‫‪276,885,784‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪0.109‬‬ ‫‪251,764,577,932‬‬ ‫‪276,187,341‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪0.105‬‬ ‫‪260,277,219,671‬‬ ‫‪273,939,262‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫الخطة الوطنية لتقييم التعلم‬ ‫‪0.120‬‬ ‫‪305,057,143,549‬‬ ‫‪368,402,163‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪0.040‬‬ ‫‪302,986,555,681‬‬ ‫‪123,409,468‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪0.062‬‬ ‫‪267,655,185,221‬‬ ‫‪166,505,446‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪0.083‬‬ ‫‪280,969,302,366‬‬ ‫‪235,317,375‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫المصدر‪Gonzalez Seemann, 2020 :‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫الجدول ‪ .2-3‬قائمة مر‬ ‫اجعة تمويل التقييم الوطني واسع النطاق‬ ‫مصدر التمويل‬ ‫غير ممول‬ ‫ى‬‫مصادر تمويل أخر‬ ‫ممول من الحكومة‬ ‫العنصر‬ ‫الموظفون‬ ‫المر‬ ‫افق والمعدات‬ ‫تصميم إطار التقييم‬ ‫تصميم األدوات وتطوير‬ ‫ها‬ ‫التدريب (مثل‪ :‬كتابة الفقر‬ ‫ات وجمع البيانات)‬ ‫الترجمة‬ ‫الطباعة‬ ‫اللجنة الوطنية التوجيهية‬ ‫سفريات محلية للمدارس‬ ‫جمع البيانات‬ ‫تصحيح البيانات (الفقر‬ ‫ات المفتوحة)‬ ‫تسجيل البيانات‬ ‫معالجة البيانات وتنظيفها‬ ‫تحليل البيانات‬ ‫كتابة التقرير‬ ‫طباعة التقارير‬ ‫بيان صحفي ودعايات‬ ‫مؤتمر إعالن النتائج‬ ‫مستهلكات‬ ‫مجال االتصاالت‬ ‫متابعة األنشطة‬ ‫المصدر‪Greaney and Kellaghan, 2012 :‬‬ ‫‪44‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫التخطيط والتطوير‬ ‫ات تصميم التقييم له تأثير‬ ‫اته من حيث التكاليف والتي يجب التفكير فيها بعناية‪ ،‬وبشكل عام‬ ‫رر‬ ‫إن كل قر‬ ‫ار من ق ا‬ ‫ادت تكلفته‪ ،‬إضافة إلى ذلك‪َّ ،‬‬ ‫فإن النهج القائم على التعداد‬ ‫كلما ز‬ ‫اد عدد المواد والصفوف التي يستهدفها التقييم ز‬ ‫لجمع البيانات سيكِّ‬ ‫لف‪ -‬في المتوسط‪ -‬أكثر من النهج القائم على العينة (‪.)Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫ُ‬ ‫انية في االعتبار تدريب مؤلفي الفقر‬ ‫ات‬ ‫عالوة على ذلك عند تطوير فقر‬ ‫ات جديدة للتقييم يجب أن تأخذ الميز‬ ‫ات‪ ،‬كما أن بروتوكو‬ ‫الت ومعايير تقدير درجات‬ ‫اءات معاير‬ ‫ة الفقر‬ ‫والتكاليف المرتبطة بالتطبيق االستطالعي وإجر‬ ‫يضاف إلى‬ ‫ات ذات استجابات إنشائية ستتطلب تكاليف‪ ،‬وقد ُ‬ ‫ها لتصحيح أي فقر‬ ‫الفقر‬ ‫ات التي يستلزم تطوير‬ ‫ى‬ ‫ات ذات األشكال أو الرسوم وطباعة أور‬ ‫اق اإلجابة والمواد األخر‬ ‫تكاليف التقييم نفقات خاصة بتصميم الفقر‬ ‫الخاصة بالتقييمات الورقية‪.‬‬ ‫جمع البيانات‬ ‫اء التقييم الوطني واسع النطاق‪ .‬ويجب أن‬ ‫عادة ما تستهلك أنشطة جمع البيانات معظم التكلفة المخصصة إلجر‬‫ً‬ ‫جمع المعلومات من المدارس قبل التقييم‪ ،‬كما يجب أن تُ َ‬ ‫طبع مواد التقييم ‪-‬مثل‪ :‬أدوات االختبار واالستبانات‬ ‫تُ َ‬ ‫الت االختبار‪ ،‬وقد يحتاجون‬ ‫ي االختبار على بروتوكو‬‫ي تدريب مدير‬ ‫َّأ وتُ َّ‬ ‫سلم‪ ،‬وقد يكون من الضرور‬ ‫واألدلة‪ -‬وتُعب‬ ‫دعما مالي‬ ‫ًّا للسفر أو لإلقامة المحلية‪ ،‬ويجب جمع استبانات وكتيبات االختبار المكتملة‪ .‬في كل من هذه المهام‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اعاة‬ ‫ة للتكلفة‪ ،‬ويجب على فرق التقييم ً‬ ‫أيضا مر‬ ‫تمثل أعداد المدارس والطالب المشاركين في التقييم محددات مباشر‬ ‫(‪Greaney‬‬ ‫أنه من المحتمل أن يتطلب إجر‬ ‫اء التقييم في المدارس الموجودة في المناطق النائية تكاليف إضافية‬ ‫‪.)and Kellaghan, 2012‬‬ ‫معالجة البيانات‬ ‫فكثير ما يستهين القائمون‬ ‫بمجرد االنتهاء من تنفيذ التقييم يجب تهيئة كتيبات االختبار واالستبانات وتصحيحها‪ً ،‬ا‬ ‫على التقييم بالتكاليف المرتبطة بهذه العمليات‪ ،‬حيث يجب تخصيص تمويل إلدخال البيانات ومر‬ ‫اقبة الجودة‪،‬‬ ‫وستتوقف التكلفة على ما إذا كانت االختبار‬ ‫ات تعتمد على الكمبيوتر أو على الورقة والقلم‪ .‬وتشمل نفقات‬ ‫التقييمات المعتمدة على الكمبيوتر التصحيح اآللي الستجابات الطالب واستخدام أنظمة تخزين البيانات‪ .‬أما‬ ‫بالنسبة لتقييمات «الورقة والقلم» فترتبط التكاليف بالمسح الضوئي والتصحيح اآللي والتصحيح اليدوي بالنسبة‬ ‫للفقر‬ ‫ات المفتوحة النهايات (‪.)Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫التحليل وكتابة التقارير‬ ‫يؤكد الفصل الثاني على أهمية إصدار تقارير متعددة تستهدف مجموعات مختلفة من أصحاب المصلحة‪ ،‬فمن‬ ‫المرجح أن يستفيد صانعو السياسات والمعلمون وعامة الناس من األساليب المتباينة لإلعالن عن نتائج التقييم‬ ‫‪45‬‬ ‫ما الموارد الالزمة لتنفيذ التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ع‪ ،‬وستعتمد تكلفة تطوير هذه التقارير ونشر‬ ‫ها على عدد التقارير‪ ،‬وما‬ ‫في إبر‬ ‫از مدى أهميتها لهذا الجمهور المتنو‬ ‫ًّا أو ستُتَاح إلكتروني‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫ًّا أو مع دعم سردي ورسوم بيانية‪ ،‬وما إذا كانت ستُ َ‬ ‫طبع ورقي‬ ‫إذا كانت النتائج ستُ َ‬ ‫عرض رقمي‬ ‫الموظفون الرئيسيون‬ ‫ات الالزمة لدي الهيئة‬ ‫حد كبير على مدى توافر الخبر‬‫ٍ‬ ‫ستعتمد كلفة الموظفين المرتبطة بأنشطة التقييم إلى ّ‬ ‫المسؤولة عن إجر‬ ‫اء التقييم‪ .‬في بعض الحاالت قد تعتمد هيئات التقييم على مستشارين إلنجاز المهام المتخصصة‬ ‫التي ال يستطيع موظفوها القيام به‪ .‬قد يكون يتطلب األمر االستعانة بمستشارين بدوام كامل أو بدوام جزئي‪ ،‬مما‬ ‫ع (‪.)Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫سيؤثر في ميز‬ ‫انية المشرو‬ ‫المواد والمر‬ ‫افق‬ ‫افق التي يتطلبها الموظفون بدوام كامل وبدوام جزئي يجب أن يكون لدى هيئات‬ ‫باإلضافة إلى المكاتب والمر‬ ‫التقييم مساحة آمنة لتخزين مواد االختبار وتنظيمها وتغليفها قبل تطبيق االختبار‪ ،‬ولمعالجة كتيبات االختبار‬ ‫واالستبانات عند االنتهاء من التقييم‪ً .‬‬ ‫غالبا ال تحظى التكاليف والموارد الالزمة لضمان التخزين اآلمن للمواد‬ ‫انية‪ ،‬كما يجب أن يكون هناك مساحة مشتركة الجتماعات الفريق وأنشطة‬ ‫باالنتباه الكافي في حساب الميز‬ ‫امج المتخصصة لدعم‬ ‫التنسيق‪ ،‬وسيحتاج الموظفون إلى الوصول إلى اللوازم المكتبية وأجهز‬ ‫ة الكمبيوتر والبر‬ ‫التحليل اإلحصائي وتصميم الجر‬ ‫افيك ونشر التقارير‪.‬‬ ‫األفكار الرئيسة‬ ‫جمع من خالل التقييمات الوطنية واسعة النطاق على جودة التصميم‬‫• تعتمد قيمة المعلومات التي تُ َ‬ ‫أيضا أن تكون هذه األنشطة مخططة ومزودة بالموارد بشكل مناسب‪.‬‬ ‫والتنفيذ‪ ،‬وتتطلب جودة التقييم ً‬ ‫زر‬ ‫ة التعليم اللوائح والمبادئ التوجيهية للتقييمات الوطنية واسعة النطاق وتوفر التوجيه السياسي‬ ‫• تضع و ا‬ ‫ألولئك القائمين على تطوير‬ ‫ها وإدارتها‪.‬‬ ‫• عادة ما يقود تنفيذ التقييمات «لجنة توجيهية وطنية» تتألف من خبر‬ ‫اء فنيين وممثلين عن مجموعات‬ ‫اف والتوجيه والتغذية الر‬ ‫اجعة أثناء مرحلة التخطيط‬ ‫أصحاب المصلحة الرئيسيين‪ ،‬وتوفر هذه اللجنة اإلشر‬ ‫ات التصميم تدعم األهداف المذكور‬ ‫ة وتفي بالمعلومات التي يحتاجها أصحاب‬ ‫رر‬‫للتقييم‪ ،‬وتضمن أن ق ا‬ ‫المصلحة الرئيسيين‪.‬‬ ‫اء الفنيين الذين يديرون ويقودون‬ ‫• يتألف فريق التقييم الوطني واسع النطاق من مجموعة متنوعة من الخبر‬ ‫أنشطة التطوير والتنفيذ‪.‬‬ ‫استنادا إلى نتائج‬ ‫ً‬ ‫• إن العوائد المالية التي تجنيها الدول نتيجة تنفيذ تغيير‬ ‫ات في أنظمتها التعليمية‬ ‫التقييمات الوطنية واسعة النطاق؛ تفوق ما تنفقه هذه الدول على االستثمار في تلك التقييمات‪.‬‬ ‫‪46‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المراجع‬ Agencia de Calidad de la Educación. 2020. “Diagrama de la Estructura Orgánica.” https://www.agenci- aeducacion.cl/nosotros/organigrama. EducationandTrainingEvaluationCommission.2020.“AbouttheEducationandTrainingEvaluation Com- mission.” https://www.etec.gov.sa/ar/About/Pages/default.aspx. Gonzalez Seemann, Carlos. 2020. “Nota de Análisis. Evaluaciones de y para el Aprendizaje.” https://s3- us-west-2.amazonaws.com/static-mexicanosprimero.org/2020/notatecnica/evaluaciones_ de_y_para_el_aprendizaje_20201214.pdf. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Volume 1: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington,DC: World Bank. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2012. National Assessments of Educational Achievement, Volume 3: Implementing a National Assessment of Educational Achievement. Washington, DC: World Bank. Malaysia Ministry of Education. 2020. “Lembaga Peperiksaan.” https://www.moe.gov.my/korporat/ bahagian-dan-unit/lembaga-peperiksaan. MIDE UC (Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile). 2020.“About Us / An Overview.” https://mideuc.cl/english/quienes.php. 47 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل الر‬ ‫ابع‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫قر‬ ‫ة‬ ‫ات التصميم التي يتخذها فريق التقييم الوطني واسع النطاق مع األهداف ُ‬ ‫الم َّ‬ ‫رر‬‫يجب أن تتناغم جميع ق ا‬ ‫اء تقييم وطني واسع النطاق يكون على‬ ‫واستخدامات نتائج التقييم المخطط لها؛ فبمجرد تحديد الغرض من إجر‬ ‫اللجنة التوجيهية الوطنية (‪ )NSC‬مسؤولية توفير إرشادات تتضمن اإلجابة على أسئلة من قبيل‪ :‬من الطالب‬ ‫هن الطالب على ما يعرفونه‬ ‫ي تقييمها؟ وكيف ُ‬ ‫سيبر‬ ‫ات التي سيجر‬‫المستهدفون بالتقييم؟ وما الكفاءات والمهار‬ ‫وما يمكنهم عمله؟ (‪ .)Greaney and Kellaghan, 2008‬ويجب أن يعمل فريق التقييم الوطني واسع النطاق مع‬ ‫ي المدارس والمعلمين وخبر‬ ‫اء التقييم وأولياء األمور وقادة‬ ‫أصحاب المصلحة‪ ،‬من صانعي السياسة التعليمية ومدير‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة التالية‪:‬‬ ‫المجتمع‪ ،‬التخاذ الق ا‬ ‫• من الطالب الذين سيخضعون للتقييم؟‬ ‫• هل سيعتمد التقييم على التعداد أم على العينة؟‬ ‫• ما مدى تعاقب إجر‬ ‫اء التقييم؟‬ ‫سيغ ِّ‬ ‫طيه التقييم؟‬ ‫• ما المحتوى الذي ُ‬ ‫• ما صيغة‪/‬شكل الفقر‬ ‫ات التي ستُستَخدم في التقييم؟‬ ‫ى التقييم؟‬ ‫سي َ‬ ‫جر‬ ‫• بأي لغة (لغات) ُ‬ ‫• هل سيتضمن التقييم استبانات معلومات إضافية؟‬ ‫ى التقييم؟‬ ‫سي َ‬ ‫جر‬ ‫• كيف ُ‬ ‫• ما الذي يجب تضمينه في دليل إدار‬ ‫ة االختبار؟‬ ‫‪49‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫• كيف ينبغي تقييم الطالب ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة؟‬ ‫• هل يحتاج التقييم إلى تعديل مع مرور الوقت؟‬ ‫اسة التقييمية واسعة النطاق التالية؟‬ ‫ى التي يجب مر‬ ‫اعاتها عند التخطيط للدر‬ ‫• ما األمور التقنية األخر‬ ‫غم من أن اإلجابة عن كل سؤال تعتمد بشكل أساسي‬ ‫رر‬ ‫ات‪ ،‬وعلى الر‬ ‫سوف يغطي هذا الفصل جميع هذه الق ا‬ ‫ات التصميم تكون ذات عالقات متداخلة فيما بينها‪ .‬يسلط هذا‬ ‫رر‬ ‫على الغرض من إجر‬ ‫اء التقييم‪ ،‬إال أن جميع ق ا‬ ‫الفصل الضوء على بعض هذه التداخالت‪ ،‬مع عرض أمثلة من التقييمات الوطنية والدولية واإلقليمية واسعة‬ ‫النطاق‪.‬‬ ‫من الطالب الذين سيخضعون للتقييم؟‬ ‫َ‬ ‫عنى صانعو السياسات في دول عديدة عناية خاصة بجمع معلومات حول مستويات كفاية الطالب في مر‬ ‫احل‬ ‫ي َ‬ ‫ُ‬ ‫التحول الحاسمة في نظام التعليم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قد يحتاج صانعو السياسات وأصحاب المصلحة اآلخرون‬ ‫اءة لدى الطالب الذين أكملوا للتو المرحلة االبتدائية وسينتقلون إلى المرحلة المتوسطة‪،‬‬ ‫إلى معرفة مستويات القر‬ ‫اءة لدى أولئك الذين أكملوا المرحلة الثانوية وسينتقلون إلى‬ ‫أو قد يحتاجون إلى معرفة المزيد عن مهار‬ ‫ات القر‬ ‫التعليم العالي أو سيلتحقون بسوق العمل‪ .‬وتختلف األعمار أو الصفوف المحددة المرتبطة بهذه المر‬ ‫احل االنتقالية‬ ‫ى كل‬ ‫من بلد إلى آخر‪ ،‬ويمكن تحديد مجتمعات الطالب المستهدفين وفً‬ ‫قا للعمر أو الصف أو كليهما حسبما تر‬ ‫اسي إذا كان هناك تباين كبير في العمر الذي يلتحق‬ ‫قا للصف الدر‬ ‫وي َّ‬ ‫فضل تحديد مجتمعات المستهدفين وفً‬ ‫دولة‪ُ ،‬‬ ‫فيه الطالب بنظام التعليم الرسمي (‪.)Greaney and Kellaghan, 2008‬‬ ‫قد يشتمل نظام التعليم في بلد ما على أنواع مختلفة من المدارس ‪-‬مثل‪ :‬المدارس العامة‪ ،‬والخاصة‪،‬‬ ‫ى فريق التقييم الوطني‬ ‫والمدارس المستقلة‪ ،‬والجاذبة‪ ،‬والعالمية‪ ،‬والمهنية‪ ،-‬و ً‬ ‫اعتمادا على أهداف التقييم قد ير‬ ‫واسع النطاق تقييم طالب من بعض أو كل هذه الفئات من المدارس‪ ،‬وإن كانت معظم التقييمات الوطنية واسعة‬ ‫النطاق تركز على تقييم مستويات تحصيل الطالب في المدارس الحكومية العامة والخاصة العادية والتي عادة‬ ‫ما تشتمل على الغالبية العظمى من الطالب‪.‬‬ ‫هل سيعتمد التقييم على التعداد (المجتمع بأكمله) أم على العينة؟‬ ‫في التقييم القائم على التعداد (‪ ،)Census-based‬يتعين على جميع المدارس‪ ،‬التي يستوفي طالبها معايير العمر‬ ‫أو الصفوف المحددة‪ ،‬المشاركة في التقييم‪ .‬وفي التقييم القائم على العينة (‪ ،)Sample-based‬تُختَار للمشاركة في‬ ‫يستوفي طالبها السن أو معايير الصفوف المناسبة‪ ،‬وقد تكون مشاركة‬ ‫عية من المدارس التي َ‬ ‫التقييم مجموعة فر‬ ‫امية‪ ،‬وربما ال تكون كذلك (‪.)Greaney and Kellaghan, 2008‬‬‫هذه المدارس في التقييم إلز‬ ‫‪50‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ويعتمد اختيار النهج القائم على التعداد مقابل النهج القائم على العينة على عدة عوامل‪ ،‬مثل‪ :‬الغاية‬ ‫انية المتاحة (الجدول ‪ .)1-4‬فإذا كان التقييم ُ‬ ‫سيستَخدم لمساءلة المدرسة أو‬ ‫المستهدفة من نتائج التقييم والميز‬ ‫ي استخدام‬‫اجعة تكوينية للمدارس في شكل تقارير مدرسية‪ ،‬فإنه في هذه الحالة يكون من الضرور‬ ‫لتقديم تغذية ر‬ ‫النهج القائم على التعداد‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ :‬تستخدم بعض الدول نتائج التقييم القائم على التعداد لترتيب‬ ‫ات بشأنها ‪-‬مثل‪ :‬تخصيص الموارد‪ -‬وذلك كجز‬ ‫ء من سياسات‬ ‫رر‬‫المدارس بشكل معلن للجمهور واتخاذ ق ا‬ ‫المساءلة الخاصة بالدولة‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .1-4‬اعتبار‬ ‫ات حول التقييمات القائمة على العينة والتقييمات القائمة على التعداد‬ ‫التقييم القائم على التعداد‬ ‫التقييم القائم على العينة‬ ‫ات تتعلــق‬ ‫مــن المرجــح أن تكــون مرتبطــة بق ـ ا‬ ‫رر‬ ‫• ‬ ‫مناسب لالستخدامات منخفضة المخاطر للنتائج‪.‬‬ ‫• ‬ ‫بالطــاب أو المعلميــن أو المــدارس الفرديــة والتــي‬ ‫حاجــة أصحــاب المصلحــة إلــى معلومــات حــول‬ ‫• ‬ ‫قــد تكــون عاليــة المخاطــر‪.‬‬ ‫نظــام التعليــم العــام وليــس علــى مســتوى الطــاب أو‬ ‫حاجــة أصحــاب المصلحــة للحصــول علــى معلومات‬ ‫• ‬ ‫المــدارس الفرديــة‪.‬‬ ‫عــن جميــع المناطــق أو المــدارس أو الفصــول‬ ‫انية إدار‬ ‫ة أقل‪.‬‬ ‫غالبا ما يتطلب ميز‬ ‫ً‬ ‫• ‬ ‫الد ا‬ ‫رســية أو الطــاب فــي النظــام‪.‬‬ ‫توافــر قائمــة كاملــة مــن المــدارس والخصائــص لتكوين‬ ‫• ‬ ‫غالبا ما يتطلب ميز‬ ‫انية أكبر وموارد أكثر‪.‬‬ ‫• ‬ ‫عينــة ممثلــة‪.‬‬ ‫توافر قائمة كاملة لجميع المدارس‪.‬‬ ‫• ‬ ‫توافر الدعم الفني لتصميم العينة وحساب أوز‬ ‫ان العينة‪.‬‬ ‫• ‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‪.‬‬ ‫إذا كان الهدف هو مر‬ ‫اقبة األداء العام لنظام التعليم عبر الزمن أو لفهم العوامل السياقية التي تؤثر في التعلم‪،‬‬ ‫اء‬ ‫كاف ويؤدي الغرض‪ .‬ويمكن استخدام كال النهجين من أجل إثر‬ ‫فقد يكون استخدام النهج القائم على العينة ٍ‬ ‫التحسين المستمر والسياسات والممارسة التعليمية‪.‬‬ ‫اء تقييم وطني واسع النطاق على عينة ممثلة من المدارس يكون الهدف هو التوصل إلى نتائج‬ ‫عند إجر‬ ‫اد المجتمع المستهدف في نظام التعليم (المربع ‪ ،)1-4‬وليس مجرد تقديم رؤى حول‬ ‫قابلة للتعميم على جميع أفر‬ ‫غم من محدودية هذا‬‫المدارس المشاركة في التقييم أو أداء الطالب الذين شملتهم عينات التقييم‪ ،‬وعلى الر‬ ‫ة الواضحة للتقييمات القائمة على العينة مقارنة بالتقييمات القائمة على التعداد تتمثل في تكلفتها‬ ‫اء َّ‬ ‫فإن الميز‬ ‫اإلجر‬ ‫مهمة السيما بالنسبة للدول النامية التي تفتقر إلى الموارد المالية والبشرية‬ ‫عد قضية ّ‬ ‫ي ُّ‬ ‫المنخفضة‪ ،‬وهو ما قد ُ‬ ‫ة تقييمات الطالب (‪.)Wolff 2007‬‬‫الكافية إلدار‬ ‫‪51‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫تدمج بعض الدول‪ -‬مثل‪ :‬تشيلي والب ا‬ ‫رزيل‪ -‬بين النهجين القائم على التعداد والقائم على العينة في تصميم‬ ‫التقييم الوطني واسع النطاق لتلبية احتياجات أصحاب المصلحة للمعلومات بشكل أكثر فعالية‪ ،‬حيث يساعد هذا‬ ‫الدمج في تقليل التكاليف اإلجمالية‪ ،‬عالوة على توفير صور‬ ‫ة مفصلة لنظام التعليم (المربع ‪.)2-4‬‬ ‫المربع ‪ .1-4‬التقييم القائم على العينة في الواليات المتحدة‬ ‫تستخدم الو‬ ‫اليات المتحدة التقييم الوطني للتقدم التعليمي القائم على العينة لتكوين رؤية فاحصة حول الوضع العام‬ ‫ى هذا التقييم كل عام باستخدام عينة ممثلة على‬ ‫اليات األمريكية ومقاطعة كولومبيا‪ُ .‬‬ ‫يجر‬ ‫للتعليم المدرسي في جميع الو‬ ‫المستوى الوطني من طالب الصفوف ‪ 4‬و‪ 8‬و‪ .12‬وتستند العينة إلى تصميم متعدد المر‬ ‫احل‪ ،‬مع دمج الطالب داخل‬ ‫ي تقييمها القر‬ ‫اءة والكتابة والرياضيات‬ ‫المدارس‪ ،‬ودمج المدارس داخل الو‬ ‫اليات‪ ،‬وتتضمن المواد الرئيسة التي يجر‬ ‫انتظاما التربية المدنية‪ ،‬واالقتصاد‪ ،‬والجغر‬ ‫افيا‪ ،‬والفنون‪،‬‬ ‫ً‬ ‫والعلوم‪ ،‬وتشمل المواد اإلضافية التي تقي‬ ‫َّم على نحو أقل‬ ‫اءة والرياضيات كل عامين‪ ،‬مما يسمح بتقييم‬ ‫ى تقييمات القر‬ ‫وتاريخ الو‬ ‫اليات المتحدة‪ ،‬والتكنولوجيا والهندسة‪ .‬وتجر‬ ‫ى في السنوات االنتقالية‪ .‬ويتضمن التقييم ً‬ ‫أيضا استبانات أساسية للطالب والمعلمين والمدارس‪،‬‬ ‫المواد الدر‬ ‫اسية األخر‬ ‫الية‪ ،‬وللمجموعات االجتماعية الديموغر‬ ‫افية المختلفة‪ ،‬ولكن ال‬ ‫ويتم اإلعالن عن النتائج لجمهور األمة ووفً‬ ‫قا لكل و‬ ‫تتاح نتائج الطالب وتلك الخاصة بكل مدرسة للجمهور‪.‬‬ ‫المصدر‪.NAEP 2019 :‬‬ ‫‪52‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المربع ‪ .2-4‬التقييمات القائمة على التعداد والتقييمات القائمة على العينة في تشيلي والبر‬ ‫ازيل‬ ‫تشيلي‬ ‫ابع‬ ‫ًّا لجميع الطالب في الصفين الر‬ ‫ي دولة تشيلي تقييمات وطنية واسعة النطاق «قياس جودة نظام التعليم» سنوي‬ ‫تجر‬ ‫ة كل عام‪.‬‬ ‫والتاسع‪ ،‬وكل سنتين لجميع الطالب في الصفين السادس والثامن وذلك بالتناوب على الصفوف المقرر‬ ‫ويستخدم النهج القائم على العينة لتقييم الطالب في الصف الثاني والصف العاشر (نهاية المرحلة المتوسطة)؛ ولتقييم‬ ‫ح الدمج الحالي بين التقييم القائم على التعداد والتقييم القائم على العينة للدولة‬ ‫التربية الوطنية في الصف الثامن ِ‬ ‫سم َ‬ ‫ُ‬ ‫فإن وجود‬‫بتقليل كلفة وعدد التقييمات السنوية القائمة على التعداد مقارنة بتصميم التقييم السابق‪ .‬وفي الوقت نفسه ّ‬ ‫مزيج من التقييم القائم على العينة والتعداد قد سمح لتشيلي بتقديم تقييمات جديدة واسعة النطاق (‪-‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫اسية في الصفوف المبكر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫تقييم التربية الوطنية‪ -‬وتقييمات تكوينية جديدة في الفصول الدر‬ ‫البر‬ ‫ازيل‬ ‫رزيل‪ ،‬التقييم الوطني لألداء المدرسي والمعروف ً‬ ‫أيضا باسم اختبار‬ ‫يشمل نظام التقييم الوطني واسع النطاق في الب ا‬ ‫رزيل» هو تقييم وطني قائم‬ ‫رزيل (‪ ،)Prova Brasil‬والتقييم الوطني للتعليم األساسي‪ .‬و»اختبار بروفا الب ا‬ ‫بروفا الب ا‬ ‫كمل «التقييم الوطني للتعليم األساسي»‬ ‫على التعداد يستهدف طالب المدارس العامة في الصفوف ‪ 5‬و‪ 9‬و‪ .12‬وي ِ‬ ‫ُ ّ‬ ‫رزيل» من خالل تقييم عينات من طالب المدارس العامة والخاصة على الصعيد الوطني ويغطي‬ ‫اختبار «بروفا الب ا‬ ‫رزيل هذا المزيج من التقييمات القائمة على العينة والتعداد لزيادة تغطية‬‫مدى أوسع من المواد والصفوف‪ ،‬وتستخدم الب ا‬ ‫ي تقويمها في مجموعة واسعة من المدارس (الجدول ‪ 1.2.4‬ب)‪.‬‬ ‫المواد التي يجر‬ ‫ازيل والتقييم الوطني للتعليم األساسي في البر‬ ‫ازيل‬ ‫الجدول ‪1-2-4‬ب‪ .‬اختبار بروفا البر‬ ‫التقييم الوطني للتعليم األساسي‬ ‫اختبار بروفا البر‬ ‫ازيل‬ ‫قائم على العينة‬ ‫قائم على التعداد‬ ‫المشاركة‬ ‫المدارس العامة والخاصة‬ ‫المدارس العامة‬ ‫ع المدارس‬‫نو‬ ‫‪12 ، 9 ، 5 ، 2‬‬ ‫‪12 ، 9 ، 5‬‬ ‫مستويات الصفوف الدر‬ ‫اسية‬ ‫اءة والكتابة في المرحلة المبكر‬ ‫ة (الصف ‪)2‬‬ ‫• معرفة القر‬ ‫• اللغة البرتغالية‬ ‫• الرياضيات‬ ‫• اللغة البرتغالية‬ ‫تركيز مجاالت المحتوى‬ ‫افيا (الصف ‪)9‬‬ ‫• الجغر‬ ‫• الرياضيات‬ ‫• التاريخ (الصف ‪)9‬‬ ‫• العلوم (الصف ‪)9‬‬ ‫رزيلية‬ ‫الية ب ا‬ ‫الية‪ ،‬حيث تتمتع كل و‬ ‫أيضا تقييمات دون وطنية واسعة النطاق على مستوى الو‬ ‫رزيل ً‬ ‫لدى الب ا‬ ‫باالستقاللية في تنفيذ تقييماتها الخاصة على مستوى الو‬ ‫الية باإلضافة إلى التقييم الوطني لنظام التعليم األساسي‪.‬‬ ‫ات مشتركة من بنك األسئلة‬ ‫اليات والبلديات استخالص فقر‬ ‫ولضمان إمكانية مقارنة النتائج بين التقييمات‪ ،‬يمكن للو‬ ‫الوطني واإلبالغ عن النتائج المحسوبة على المستوى الفيدر‬ ‫الي‪.‬‬ ‫ة التعليم ‪2020‬‬ ‫زر‬‫المصدر‪ :‬هيئة جودة التعليم ‪2020‬؛ و ا‬ ‫‪53‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫ما مدى تعاقب إجر‬ ‫اء التقييم؟‬ ‫ة التعليم وهيئة‬ ‫زر‬‫اء التقييم الوطني واسع النطاق بشكل عام في القوانين والقواعد التي تنظمها و ا‬ ‫ات إجر‬ ‫ي َّ‬ ‫حدد عدد مر‬ ‫ُ‬ ‫ونظر للموارد واإلمدادات التي يتطلبها تخطيط التقييم واسع النطاق وإدارته‪ ،‬فإن إجر‬ ‫اء التقييم‬ ‫ًا‬ ‫التقييم الوطنية؛‬ ‫ة من دور‬ ‫ات التقييم‪ ،‬إضافة إلى ذلك لتسهيل مقارنة أكثر دقة لنتائج التقييم عبر‬ ‫يتطلب سنة على األقل لكل دور‬ ‫الزمن‪ ،‬يجب على هيئات التقييم أن تخطط مسبً‬ ‫قا وعلى نحو جيد لتوقيت تطبيق كل تقييم ‪ -‬من حيث توقيت‬ ‫ام بالتوقيت المخطط له في دور‬ ‫ات التقييم المتتالية‪.‬‬ ‫ائه في العام الدر‬ ‫اسي – والتأكد من االلتز‬ ‫إجر‬ ‫ِي بعض الدول ‪-‬مثل جمهورية كوريا‪ -‬تقييماتها الوطنية واسعة النطاق كل عام‪ ،‬في حين تفعل دول‬ ‫تُجر‬ ‫تعاقبا‪،‬‬ ‫ى ال يز‬ ‫ال لديها جدول زمني أقل ً‬ ‫رزيل‪ -‬ذلك كل عامين (المربع ‪ .)2-4‬وهناك دول أخر‬ ‫ى ‪-‬مثل الب ا‬ ‫أخر‬ ‫‪ 2001‬و‪2007‬‬ ‫انتظاما‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ :‬نفذت فيتنام تقييمات وطنية واسعة النطاق في‬ ‫ً‬ ‫ربما أكثر أو أقل‬ ‫و‪ 2011‬و‪ 2015‬و‪ 2019‬ويعتمد تعاقب تنفيذ الدول للتقييمات الوطنية واسعة النطاق على مجموعة متنوعة من‬ ‫العوامل بما في ذلك الموارد المتاحة ومدى احتياجها للمعلومات‪.‬‬ ‫ى معظم‬ ‫يختلف تعاقب تطبيق التقييمات اإلقليمية والدولية واسعة النطاق وفً‬ ‫قا للتقييم المستهدف‪ ،‬وتُجر‬ ‫اسات التقييمات‬‫اسات التقييم اإلقليمية والدولية واسعة النطاق كل ثالث إلى ست سنوات‪ ،‬وتتميز بعض در‬ ‫در‬ ‫اعتمادا على الموارد واإلمدادات واالتفاقيات مع حكومات الدول‬ ‫ً‬ ‫تعاقبا‬ ‫ً‬ ‫اإلقليمية واسعة النطاق بدور‬ ‫ات أقل‬ ‫المشاركة‪.‬‬ ‫سيغ ِّ‬ ‫طيه التقييم؟‬ ‫ما المحتوى الذي ُ‬ ‫اء وفائدة عندما تتم المواءمة بين محتوى التقييم‬ ‫ن‬ ‫كما سبق مناقشته في الفصل الثاني تكو نتائج التقييم أكثر ثر ً‬ ‫ها تطوير اإلطار العام للتقييم الذي يمثل خريطة‬ ‫والمناهج الوطنية أو أهداف التعلم الوطنية‪ ،‬هذه المواءمة ُ‬ ‫يعزز‬ ‫مفاهيمية لنواتج التعلم الرئيسة لمجاالت المعرفة المستهدفة‪ ،‬وذلك ً‬ ‫جنبا إلى جنب مع إرشادات حول كيفية قياس‬ ‫وغالبا ما تُستَ َ‬ ‫خدم وثائق المناهج لتحديد مجاالت المعرفة وتقديم إرشادات حول كيفية‬ ‫ً‬ ‫مدى تحقق هذه النتائج‪.‬‬ ‫هنة الطالب على معرفتهم أو قدر‬ ‫اتهم أو فهمهم لهذا المجال في سياق التقييم‪ .‬ويمكن ألخصائيي المناهج والمواد‬ ‫بر‬ ‫أيضا الحكم على مدى مالءمة محتوى االختبار ومدى كفايته ومواءمته مع المناهج الوطنية وأهداف‬ ‫اسية ً‬ ‫الدر‬ ‫التعلم الوطنية (‪.)Anderson and Morgan, 2008‬‬ ‫ًّا للتحصيل التعليمي لقياس مستويات تحصيل الطالب في الصف‬ ‫في عام ‪ 2018‬أجرت نيبال ً‬ ‫تقييما وطني‬ ‫الخامس في اللغة النيبالية والرياضيات (‪ .)Kafle, Acharya, and Acharya, 2019‬وقد غطى تقييم اللغة النيبالية‬ ‫ض َّ‬ ‫من‬ ‫أربعة مجاالت واسعة الستخدامات اللغة (وهي االستماع والتحدث والقر‬ ‫اءة والكتابة) والمعرفة النحوية‪ ،‬وتَ َ‬ ‫تقييم الرياضيات ستة مجاالت معرفة عامة والتي يجب أن يكون الطالب قد درسوها في الصف الخامس (المربع‬ ‫بناء على المناهج الوطنية في كل مجال در‬ ‫اسي‪ ،‬وحدد إطار التقييم عدد‬ ‫‪ .)3-4‬وقد اختيرت هذه المجاالت ً‬ ‫‪54‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ساعات التدريس المخصصة لكل مجال من مجاالت المعرفة ‪-‬كما هو مفصل في المناهج الوطنية‪ -‬مما ساعد‬ ‫في تحديد عدد الفقر‬ ‫ات االختبارية لكل مجال والتي تم تضمينها في التقييم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫المغطى في التقييم الوطني لتحصيل الطالب في تقييم اللغة النيبالية والرياضيات بالصف‬ ‫المربع ‪ .3-4‬المحتوى‬ ‫الخامس في نيبال عام ‪2018‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫اللغة النيبالية‬ ‫ الهندسة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪ .1‬االستماع‪.‬‬ ‫ الحساب‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪ .2‬التحدث‪.‬‬ ‫ الوقت والمال والقياس‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪ .3‬القر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫ الفواتير والميز‬ ‫انية واإلحصاءات‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪ .4‬الكتابة‪.‬‬ ‫ الفئات والجبر‪.‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪ .5‬قواعد العمل‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Kafle, Acharya, and Acharya 2019‬‬ ‫غــب اللجنــة التوجيهيــة الوطنيــة (‪)NSC‬‬‫عوضــا عنهــا قــد تر‬ ‫ً‬ ‫باإلضافــة إلــى مخرجــات المناهــج الد ا‬ ‫رســية أو‬ ‫ى والتــي تتماشــي مــع المعلومــات التــي يحتاجهــا أصحــاب‬ ‫فــي تحديــد وترتيــب أولويــات نواتــج تعلــم الطــاب األخــر‬ ‫غــب الــدول فــي قيــاس تطــور المهــار‬ ‫ات األوســع التــي ســيحتاجها الطــاب بعــد‬ ‫المصلحــة فعلــى ســبيل المثــال‪ :‬قــد تر‬ ‫تــرك المدرســة‪ ،‬وفــي مثــل هــذه الحــاالت قــد يكــون مــن األنســب التركيــز علــى المعــارف األساســية الرئيســة والمهــار‬ ‫ات‬ ‫ـداًل مــن التركيــز علــى عناصــر محــددة فــي المنهــج الد ا‬ ‫رســي‬ ‫المســتعرضة ‪-‬مثــل‪ :‬حــل المشــكالت واإلبــداع‪ -‬وذلــك بـ ً‬ ‫(‪.)Anderson and Morgan, 2008‬‬ ‫وعند تطوير اإلطار العام للتقييم قد توِّ‬ ‫فر وثائق المناهج الوطنية تعريفات وافية‪ ،‬وربما ال تفعل ذلك‪ ،‬وكما‬ ‫سنناقش في الفصل التاسع فإن مجال معرفة المواطنة العالمية ‪ -‬الذي ِ‬ ‫من في تقييم مقاييس التعلم االبتدائي‬ ‫ضّ‬‫ُ‬ ‫درجا في المناهج الوطنية ألي من الدول المشاركة‪ .‬وفي غياب‬‫م ً‬ ‫ق‬ ‫في جنوب شر آسيا (‪ - )SEA-PLM‬لم يكن ُ‬ ‫ي للغاية أن يتفق أصحاب المصلحة على تعريف محدد لهذه المهار‬ ‫ات وكيف‬ ‫التعريفات الموثقة من الضرور‬ ‫ات نفسها على قياس اتجاهات الطالب نحو التعلم وغير‬ ‫ها من البناءات‬ ‫يمكن قياسها بدقة‪ .‬وتنطبق هذه االعتبار‬ ‫االجتماعية والعاطفية‪ ،‬إذ يتطلب قياس هذه االتجاهات ً‬ ‫أيضا االتفاق على تعريفات دقيقة لهذه البناءات بحيث‬ ‫يمكن قياسها وإبالغها على نحو موثوق‪ ،‬ويتضمن الفصالن الثامن والتاسع أمثلة على التقييمات اإلقليمية والدولية‬ ‫التي تقيس المزيد من البناءات المبتكر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫‪55‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫ستخدم في كتابة فقر‬ ‫ات التقييم؟‬ ‫ما الصيغة التي ُ‬ ‫ست َ‬ ‫ات أدوات التقييم بطريقة تسمح بجمع أدلة تتسم بالصدق والثبات حول قدر‬ ‫ات الطالب فيما‬ ‫صاغ فقر‬‫يجب أن تُ َ‬ ‫يتعلق بالمجال المعرفي أو البناء ُ‬ ‫المستَهدف قياسه‪ .‬وبهذه الطريقة يمكن للتقييمات جيدة التصميم أن تعزز أهداف‬ ‫ات ومستوى الفهم الذي يجب أن يبر‬ ‫هن الطالب على قدرتهم على أدائه‬ ‫المناهج الدر‬ ‫اسية من خالل نمذجة المهار‬ ‫(الشكل ‪ 1-4‬والشكل ‪.)2-4‬‬ ‫ات معرفة القر‬ ‫اءة ذات النهايات المفتوحة من مقاييس التعلم االبتدائي في جنوب‬ ‫الشكل ‪ .1-4‬إحدى فقر‬ ‫شرق آسيا (‪2019 ،)SEA-PLM‬‬ ‫نيبال‬ ‫الفلبين‬ ‫فيتنام‬ ‫أفغانستان‬ ‫شبه استوائي في‬ ‫المناخ جاف إلى شبه‬ ‫عادة ما تكون‬ ‫استوائي في الجنوب‪،‬‬ ‫صيفا‬ ‫الجنوب‪ ،‬بارد ً‬ ‫شتاء حار‬ ‫جاف‪ .‬متجمد ً‬ ‫المناخ‬ ‫ساخنة ورطبة‪.‬‬ ‫موسمي في الشمال‪.‬‬ ‫وشتاء قارس في الشمال‪.‬‬ ‫ً‬ ‫صيفا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اضي غير ساحلية‬ ‫أر‬ ‫تغطي دلتا نهر‬ ‫تحتوي على ثماني‬ ‫تتكون من‬ ‫ميكونغ الخصبة جزً‬ ‫ءا‬ ‫أرض غير ساحلية‬ ‫الجغر‬ ‫افيا‬ ‫قمم ضمن أعلى‬ ‫‪ 7107‬جزير‬ ‫ة‪.‬‬ ‫كبير من جنوب غرب‬ ‫ًا‬ ‫وجبلية‪.‬‬ ‫عشر قمم في العالم‪.‬‬ ‫فيتنام‪.‬‬ ‫األرز والذر‬ ‫ة والقمح‬ ‫قصب السكر‬ ‫القمح والفواكه‬ ‫األرز والقهوة والمطاط‬ ‫وقصب السكر‬ ‫وجوز الهند‬ ‫ات والصوف‬‫والمكسر‬ ‫المحاصيل الرئيسة‬ ‫والقطن واألسماك‪.‬‬ ‫والحليب‪.‬‬ ‫واألرز‪.‬‬ ‫وجلود الغنم‪.‬‬ ‫المعدات‬ ‫النفط الخام والمنتجات‬ ‫السجاد والمالبس‬ ‫ات النموذجية‬‫الصادر‬ ‫اإللكترونية‬ ‫البحرية واألرز والقهوة‬ ‫فواكه ومكسر‬ ‫ات‪ ،‬سجاد‪،‬‬ ‫والمصنوعات‬ ‫(البضائع المباعة‬ ‫ومعدات النقل‬ ‫والمطاط والمالبس‬ ‫عفر‬ ‫ان‪.‬‬ ‫ز‬ ‫الجلدية‪.‬‬ ‫ى)‬‫إلى بلدان أخر‬ ‫والمالبس الجاهز‬ ‫ة‪.‬‬ ‫الجاهز‬ ‫ة‪.‬‬ ‫أغنام ماركو بولو‪:‬‬ ‫وحيد القرن‪ :‬ر‬ ‫ابع‬ ‫نسر الفلبين‪:‬‬ ‫ع من‬ ‫ساو‬ ‫ال (نو‬ ‫تتميز بأنها ذات قرون‬ ‫أكبر حيوان ثديي في‬ ‫أكبر نسر في‬ ‫الظباء)‪ :‬أحد أندر‬ ‫الحيوانات البرية‬ ‫هي األطول بين باقية‬ ‫العالم‪.‬‬ ‫العالم‪.‬‬ ‫الثدييات في العالم‪.‬‬ ‫األغنام‪.‬‬ ‫وفقا لهذا النص‪ ،‬أي دولة لديها صادر‬ ‫ات مماثلة لــ فيتنام؟‬ ‫ً‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪ UNICEF‬و ‪.SEAMEO 2017‬‬ ‫‪56‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات معرفة القر‬ ‫اءة بصيغة اختيار من متعدد‪ ،‬من تقييم (‪2019 )SEA-PLM‬‬ ‫الشكل ‪ .2-4‬مثال إلحدى فقر‬ ‫الحفر‬ ‫ة‬ ‫المعا في األسفل»‪« .‬ربما تكون عملة ذهبية‪».‬‬ ‫ى ً‬ ‫شيئا ً‬ ‫قال كيت‪« :‬أكاد أر‬ ‫سخيفا»‪ .‬كان شقيقها األصغر ً‬ ‫دائما يتخيل أشياء‪ ،‬ويختلق أشياء من خياله‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ة‪« :‬ال تكن‬‫ة وهي تنظر إلى الحفر‬‫قالت سار‬ ‫ه»‪.‬‬ ‫ذهبيا في األرض منذ سنوات عديدة ثم نسي أمر‬ ‫سيفا ً‬‫سيفا»‪« .‬ربما دفن ملك ً‬‫تابع كيت «ربما يكون ً‬ ‫ة‪ ،‬ربما تكون من صنع‬ ‫ات»‪« .‬إنها مجرد حفر‬ ‫اب‪ ،‬وعليها ركام من القاذور‬ ‫ة‪« :‬وربما تكون قذارً‬ ‫ة‪ ،‬مغطاة بالتر‬ ‫قالت سار‬ ‫ي»‪.‬‬‫حيوان بر‬ ‫ة مثل هذه!»‬ ‫ة كبير‬ ‫ِ‬ ‫«انت مخطئة!» هتف كيت‪« .‬ال يمكن ألي حيوان أن يصنع حفر‬ ‫متأكدا لهذه الدرجة من أن هذه ليست حفر‬ ‫ة حيوان‪ ،‬فربما يجب عليك النزول إليها»‪.‬‬ ‫ً‬ ‫«حسنا‪ ،‬إذا كنت‬ ‫ً‬ ‫ة‪،‬‬ ‫لدي قرحة في القدم!» ابتسمت سار‬ ‫ة ‪َّ ...‬‬ ‫ألن ‪ّ ...‬‬ ‫بدأ وجه كيت يتغير‪« .‬إممم ‪ ...‬ال ‪ ..‬ال أستطيع النزول إلى الحفر‬ ‫كبير‬ ‫ا‪.‬‬ ‫ال عالقة لذلك بقدم كيت‪ .‬قد يعني الثقب الكبير حيو ً‬ ‫انا ً‬ ‫ة»‪« .‬سوف أرمي هذا الحجر في الحفر‬ ‫ة‪ .‬إذا سمعنا رنة‪ ،‬فهناك كنز‪ .‬وإذا‬ ‫قالت وهي تلتقط ًا‬ ‫حجر بجانبها‪« :‬لدي فكر‬ ‫مكتوما‪ ،‬فهذا يعني أنها قذار‬ ‫ة‪ .‬وإذا سمعنا نباح‪ ،‬فهناك حيوان»‪.‬‬ ‫ً‬ ‫سمعنا صوتًا‬ ‫ة الحجر لكنهما لم يسمعا ً‬ ‫شيئا للحظة‪ .‬ثم سمعا صوت طرطشة‪.‬‬ ‫أسقطت سار‬ ‫ة‪« ،‬لدي فكر‬ ‫ة» ما هي فكرتها؟‬ ‫تقول سار‬ ‫أن تدفع شقيقها في الحفر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫(أ)‬ ‫أن تنزل إلى الحفر‬ ‫ة لالستكشاف‪.‬‬ ‫(ب)‬ ‫ ‬ ‫أن ترمي عملة معدنية في الحفر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫(ج)‬ ‫ ‬ ‫حجر في الحفر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫أن تلقي ًا‬ ‫(د)‬ ‫ ‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪UNICEF and SEAMEO 2017‬‬ ‫ات جيدة الصياغة بأهمية بالغة في هذه العملية؛ إذ يجب أن تقدم فقر‬ ‫ات االختبار ‪-‬منفردة‬ ‫وتحظى الفقر‬ ‫ومجتمعة‪ -‬أدلة تتميز بالصدق والثبات بشأن ما يعرفه الطالب ويفهمونه ويمكنهم القيام به‪ .‬ومن المهم بشكل خاص‬ ‫ات وفًقا للمواصفات‬ ‫ي تقييمها‪ .‬ويجب أن تُ َّ‬ ‫طور جميع الفقر‬ ‫أن تكون الفقر‬ ‫ات متوافقة مع مجاالت المعرفة التي يجر‬ ‫المنصوص عليها في إطار التقييم‪ .‬يتضمن المربع (‪ )4-4‬بعض اإلرشادات الخاصة بكتابة فقر‬ ‫ات االختبار‪.‬‬ ‫‪57‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫ات االختبار‬ ‫ات‬ ‫المربع ‪ .4-4‬إرشادات كتابة فقر‬ ‫يجب أن يتوافر في الفقر‬ ‫ة جيدة الصياغة ما يلي‪:‬‬ ‫تتناول مجال تعلم رئيس‪.‬‬ ‫• ‬ ‫ى‪.‬‬‫بناءة وذات مغز‬ ‫ثّل مهام َّ‬ ‫تُمِ‬ ‫• ‬ ‫ح بنواتــج التعلــم‪ ،‬ومســتوى الصــف المســتهدف‪ ،‬والعمليــة المعرفيــة علــى النحــو المحــدد فــي إطــار‬‫ترتبــط بوضــو‬ ‫• ‬ ‫التقييــم أو مخطــط االختبــار‪.‬‬ ‫تكون منصفة وغير متحيز‬ ‫ة‪.‬‬ ‫• ‬ ‫زود الطالب بتوجيه واضح حول ما المطلوب منهم عمله‪.‬‬ ‫تُ ِّ‬ ‫• ‬ ‫ة سابقة‪.‬‬ ‫تكون قائمة بذاتها و‬ ‫ال تعتمد على فهم الطالب لفقر‬ ‫• ‬ ‫تستخدم صياغة بسيطة وواضحة‪ ،‬وتتجنب المصطلحات الغامضة وغير المألوفة‪.‬‬ ‫• ‬ ‫ة ومباشر‬ ‫ة‪ ،‬وعالمات ترقيم صحيحة‪ ،‬وتتجنب المنطق الصعب والسلبيات المزدوجة‪.‬‬ ‫تستخدم جمل قصير‬ ‫• ‬ ‫تكون متسقة في استخدام المصطلحات والقياسات‪.‬‬ ‫• ‬ ‫تكون مالئمة ثقافي‬ ‫ًّا ومن حيث السياق‪.‬‬ ‫• ‬ ‫كما يجب أن تتضمن فقر‬ ‫ات االختيار من متعدد جيدة الكتابة‪:‬‬ ‫ى‬ ‫ات إجابــة ذات طــول وأســلوب متشــابهين‪ .‬و‬ ‫ال ينبغــي أن تبــرز اإلجابــة الصحيحــة عــن اإلجابــات األخــر‬ ‫• خيــار‬ ‫ى‪.‬‬‫بســبب طولهــا أو صياغتهــا أو بعــض الســمات الظاهريــة األخــر‬ ‫س فيها‪ .‬تجنب المشتتات التي تتداخل في المعنى‪.‬‬ ‫ات استجابة ال َل ْ‬ ‫بَ‬ ‫• خيار‬ ‫صحيحا‪ .‬تجنب المشتتات الصحيحة جزئي‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫خيار و ً‬ ‫احدا فقط‬ ‫ات ًا‬ ‫• الخيار‬ ‫ًّا ولكن غير صحيحة‪.‬‬ ‫ات استجابات معقولة ظاهري‬ ‫• الخيار‬ ‫• كمــا يجــب أن تحتــوي إجابــات الفق ـر‬ ‫ات مفتوحــة النهايــات التــي تتطلــب إجابــات إنشــائية والمصاغــة بشــكل‬ ‫جيــد‪ ،‬علــى معاييــر تصحيــح واضحــة وموضوعيــة‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Anderson and Morgan 2008‬‬ ‫اء معلمي مواد لديهم‬ ‫وعادة ما يكون هؤ‬ ‫الء الخبر‬ ‫ً‬ ‫اسية لتطوير الفقر‬ ‫ات‪،‬‬ ‫ويجب تعيين خبر‬ ‫اء في مجال المادة الدر‬ ‫ات تعلم الطالب‪ .‬كما‬ ‫ي تقييمها ومختصين في المناهج لديهم در‬ ‫اية بمسار‬ ‫ة في الصفوف الدر‬ ‫اسية التي سيجر‬ ‫خبر‬ ‫انهم ويقدموا لهم تغذية ر‬ ‫اجعة‬ ‫ات التي يطور‬ ‫ها أقر‬ ‫اء المختصين أن ير‬ ‫اجعوا الفقر‬ ‫يمكن للمعلمين وغير‬ ‫هم من الخبر‬ ‫هم من الخبر‬ ‫اء المشاركين الذين ليس‬ ‫بشأنها‪ .‬ويجب توفير تدريب حول عملية تطوير الفقر‬ ‫ات للمعلمين أو غير‬ ‫اءات المر‬ ‫اجعة‪.‬‬ ‫اية بكتابة الفقر‬ ‫ات وإجر‬ ‫لديهم در‬ ‫وتعتمد معظم التقييمات الوطنية والدولية واسعة النطاق بشكل أساسي على فقر‬ ‫ات ذات اختيار من متعدد‬ ‫ة ومفتوحة‬‫ات ذات إجابات قصير‬ ‫ي تضمين فقر‬ ‫غالبا ما يكون من الضرور‬ ‫لتقييم تحصيل الطالب‪ ،‬ومع ذلك ً‬ ‫ات‬‫ة أو جملة (أو جمل) إلثبات الفهم‪ ،‬وتكون الفقر‬ ‫النهايات ً‬ ‫أيضا‪ ،‬والتي تتطلب أن يكتب الطالب كلمة أو عبار‬ ‫المفتوحة مالئمة أو صحيحة متى كان من الممكن تحديد المهمة بدقة وتصحيحها على نحو موثوق‪ ،‬ومتى قدمت‬ ‫دلياًل على المعرفة أو القدر‬ ‫ة المستهدفة (‪.)Anderson and Morgan, 2008‬‬ ‫اإلجابات المحتملة ً‬ ‫‪58‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات من مقياس «معرفة القر‬ ‫اءة» ذات نهايات مفتوحة واختيار من متعدد التي‬ ‫يوضح الشكالن ‪ 1-4‬و‪ 2-4‬فقر‬ ‫طِّ‬ ‫ورت في إطار تقييم مقاييس التعلم األساسي في جنوب شرق آسيا ‪ ،SEA-PLM‬وكما سنناقش في الفصل التاسع‬ ‫ُ‬ ‫فإن هذا التقييم اإلقليمي واسع النطاق يقيس معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة باستخدام أنواع نصوص مختلفة ‪-‬على سبيل‬ ‫قا للعمليات المعرفية المختلفة المرتبطة بالفهم القر‬ ‫ائي ‪-‬مثل‪ :‬تحديد مكان‬ ‫المثال‪ :‬سردية‪ ،‬وصفية‪ ،‬وإقناعيه‪ -‬ووفً‬ ‫المعلومات في النص‪ ،‬وتفسير المعلومات‪ ،‬والتأمل‪ .-‬في الشكل (‪ )1-4‬يتطلب العنصر ذو النهاية المفتوحة‬ ‫قدم عنصر‬ ‫اء من المعلومات حول بلدين‪ .‬وفي الشكل (‪ِ )2-4‬‬ ‫يّ‬ ‫ُ‬ ‫ات القر‬ ‫اءة لمقارنة أجز‬ ‫من الطالب استخدام مهار‬ ‫اء الذي تقوم به إحدى الشخصيات‪.‬‬ ‫نصا سردي‬ ‫ًّا ويسأل الطالب أن يحدد معلومات حول اإلجر‬ ‫اختيار من متعدد ًّ‬ ‫اء المتخصصين يجب على فرق التقييم‬ ‫اجعة المحتوى من قبل الخبر‬ ‫باإلضافة إلى تطوير الفقر‬ ‫ات وعملية مر‬ ‫ات‪ ،‬حيث تساعد هذه الدر‬ ‫اسة في تحديد الخصائص‬ ‫اء در‬ ‫اسة استطالعية على الفقر‬ ‫الوطنية واسعة النطاق إجر‬ ‫اسة‬ ‫ات التي تتمتع بمستويات كافية من الصعوبة والتمييز‪ .‬وتُ ُّ‬ ‫عد الدر‬ ‫السيكومترية لكل فقر‬ ‫ة‪ ،‬وتسمح باختيار الفقر‬ ‫أيضا فرصة جيدة للتحقق من فهم الطالب لكل عنصر في التقييم ومعالجة أي مشكالت متعلقة‬ ‫االستطالعية ً‬ ‫بالمحتوى قبل تطبيق التقييم النهائي (المربع ‪.)5-4‬‬ ‫اسة االستطالعية للفقر‬ ‫ات‬ ‫المربع ‪ 5-4‬أهمية الدر‬ ‫اسة استطالعية لتجريب الفقر‬ ‫ات االختبار‬ ‫قبل اعتماد اإلصدار النهائي من كتيبات االختبار‪ ،‬من المهم إجر‬ ‫اء در‬ ‫ات التي تقدم أدلة أدق وأصدق حول ما يعرفه الطالب وما يمكنهم فعله‪ ،‬ويجب إجر‬ ‫اء هذه‬ ‫المقترحة وتحديد الفقر‬ ‫التجربة االستطالعية قبل عدة أشهر من تطبيق االختبار إلتاحة الوقت الكافي لجمع البيانات وتحليلها وصياغة‬ ‫النسخة النهائية لالختبار وطباعته وتوزيعه‪.‬‬ ‫ات غير المناسبة التي يجب حذفها من اإلصدار النهائي لالختبار‪،‬‬ ‫سوف تساعد عملية التجريب في تحديد الفقر‬ ‫تماما لتضمينها في التقييم النهائي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫المالئمة‬ ‫ر‬ ‫ات‬ ‫الفق‬ ‫وتحديد‬ ‫االختبار‪،‬‬ ‫اجها في‬ ‫اجعة قبل إدر‬‫وتلك التي قد تحتاج إلى مر‬ ‫سهلة للغاية أو صعبة للغاية بالنسبة للطالب في العمر أو الصف‬ ‫تكون‬ ‫ات التي‬‫فعلى سبيل المثال‪ :‬قد يلزم حذف الفقر‬ ‫قحت‪ ،‬ومن‬ ‫ُّ‬‫ن‬ ‫ما‬ ‫إذا‬ ‫رديئة‪،‬‬ ‫نوعية‬ ‫ذات‬ ‫تشتت‬ ‫امل‬‫و‬ ‫ع‬ ‫على‬ ‫تحتوي‬ ‫التي‬ ‫أو‬ ‫اضحة‬ ‫و‬ ‫ال‬ ‫المستهدف‪ .‬وقد تتحسن الفقر‬ ‫ات غير‬ ‫عية للمجتمع‪ ،‬ويجب أال‬ ‫جاب عليها بشكل متشابه عبر المجموعات الفر‬ ‫ات ُ‬ ‫يَ‬ ‫أيضا تحديد ما إذا كانت بعض الفقر‬‫المهم ً‬ ‫يكون أي عنصر أسهل أو أصعب بشكل منهجي بالنسبة للطالب المنحدرين من مجموعة اجتماعية ديموغر‬ ‫افية معينة‪.‬‬ ‫ات‪ ،‬فقد يلزم تنقيحها أو حذفها من اإلصدار النهائي لالختبار‪.‬‬ ‫شيئا من ذلك في بعض الفقر‬ ‫وإذا أظهر التجريب ً‬ ‫ضمن في اإلصدار‬ ‫ات التي ستجرب بمقدار ضعفين أو ثالثة أضعاف تلك التي ستُ َّ‬ ‫من الشائع أن يكون عدد الفقر‬ ‫ع‪،‬‬ ‫عنصر لكل موضو‬‫ًا‬ ‫النهائي لالختبار‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬إذا كان اإلصدار النهائي لالختبار سيتضمن (‪)30‬‬ ‫من في‬ ‫ات التي ستُ َ‬ ‫ض َّ‬ ‫ع‪ .‬وباإلضافة إلى دعم عملية اختيار الفقر‬‫عنصر على األقل لكل موضو‬ ‫ًا‬ ‫فيجب تجريب (‪)60‬‬ ‫اسة االستطالعية جيدة التصميم لفريق التقييم فرصة إلدخال تحسينات على‬ ‫نموذج االختبار النهائي‪ ،‬تتيح الدر‬ ‫ات االختبار‪،‬‬ ‫التعليمات الخاصة بالقائمين على التقييم‪ ،‬وتحديد الوقت الذي يستغرقه المشاركون في اإلجابة على فقر‬ ‫اءات‬‫ات ذات النهايات المفتوحة‪ ،‬وتنقيح إجر‬ ‫والتعرف على اندماج الطالب أثناء التقييم‪ ،‬وصقل نماذج تصحيح الفقر‬ ‫قا‬ ‫جمع البيانات قبل تطبيق االختبار‪ .‬يقدم أندرسون ومورجان (‪ً )Anderson and Morgan) (2008‬‬ ‫وصفا متعمً‬ ‫اسة التجريبية وتصميمها وإجر‬ ‫ائها‪.‬‬ ‫لكيفية التخطيط للدر‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Anderson and Morgan, 2008‬‬ ‫‪59‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫ى التقييم؟‬ ‫يَ‬ ‫جر‬ ‫بأي لغة (لغات) سوف ُ‬ ‫ي التدريس بها في المدارس‪ ،‬ولكن يجب‬‫عادة ما تُدار التقييمات الوطنية واسعة النطاق باللغة الرسمية التي يجر‬ ‫ً‬ ‫أن تدرك فرق التقييم الوطنية أن لغة التدريس قد ال تكون اللغة التي يتحدث بها الطالب في منازلهم‪ ،‬مما قد‬ ‫مناسبا‪ ،‬خاصة في حالة الطالب األصغر ًّ‬ ‫سنا‪ .‬في مثل هذه‬ ‫ً‬ ‫اتهم ً‬ ‫تقييما‬ ‫ًا‬ ‫حاجز أمام تقييم معارفهم ومهار‬ ‫يشكل‬ ‫الحاالت قد تحتاج صياغة فقر‬ ‫ات االختبار إلى التبسيط‪ ،‬أو قد يلزم ترجمة االختبار إلى اللغة األصلية للطالب‪.‬‬ ‫ة االختبار شفهي‬ ‫ًّا بلغة المحادثة المحلية‬ ‫مناسبا إلدار‬ ‫ً‬ ‫ات تدر ً‬ ‫يبا‬ ‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬فإنه يجب تدريب مطبقي االختبار‬ ‫في منازل الطالب (‪.)Anderson and Morgan, 2008‬‬ ‫عالوة على ذلك فقد ال تتوافق اللغة المخصصة للتدريس مع اللغة المستخدمة في جميع الفصول الدر‬ ‫اسية‪،‬‬ ‫مما يكون له تأثير‬ ‫ات عديدة محتملة على تصميم االختبار وإدارته‪ .‬في مثل هذه الظروف ستحتاج اللجنة‬ ‫التوجيهية الوطنية إلى تحديد ما إذا كانت ستتيح نسخة مترجمة بديلة من االختبار‪ .‬وتستغرق ترجمة االختبار‬ ‫اردا‪ ،‬ومن األهمية بمكان جعل مختلف إصدار‬ ‫ات االختبار المترجمة متكافئة قدر اإلمكان من‬ ‫وتكييفه وقتًا ومو ً‬ ‫حيث المحتوى والخصائص السيكومترية لكل فقر‬ ‫ة ولألداة ككل‪.‬‬ ‫هل سيتضمن التقييم استبانات معلومات أساسية إضافية؟‬ ‫تشير األبحاث إلى أن هناك العديد من العوامل التي يمكن أن تؤثر في تحصيل الطالب؛ لذا تَ َ‬ ‫جمع معظم‬ ‫َّق على الطالب‬ ‫التقييمات الوطنية واسعة النطاق معلومات حول هذه العوامل من خالل االستبانات التي تُطب‬ ‫جمع عن الطالب‪ :‬الجنس‪ ،‬واللغة‪ ،‬ومعلومات‬‫والمعلمين وقادة المدارس‪ .‬قد تتضمن المعلومات اإلضافية التي تُ َ‬ ‫عن التاريخ التعليمي للطالب‪ ،‬وبيئتهم المنزلية‪ ،‬والفصول الدر‬ ‫اسية والبيئات االجتماعية‪ ،‬واتجاهات الطالب نحو‬ ‫التعلم‪ ،‬ويمكن تطبيق االستبانات على المعلمين وقادة المدارس لفهم تدريبهم قبل الخدمة وأثنائها‪ ،‬وخبر‬ ‫اتهم في‬ ‫(‪Anderson and Morgan,‬‬ ‫ة المدرسة‪ ،‬والموارد المدرسية والفصول الدر‬ ‫اسية‬ ‫الفصل المدرسي‪ ،‬وممارسات إدار‬ ‫‪.)2008‬‬ ‫يلخص الجدول (‪ )2-4‬الخطوات المتبعة في تطوير استبانات المعلومات اإلضافية‪ ،‬والتي تشبه تلك الخاصة‬ ‫ونظر ألن فرق التقييم الوطنية واسعة النطاق تعمل عادة في إطار ميز‬ ‫انية محدودة‪،‬‬ ‫ًا‬ ‫بتطوير اختبار‬ ‫ات التقييم؛‬ ‫فإنه يجب أن تساند المعلومات اإلضافية التي تجمعها هذه االستبانات أهداف التقييم‪ ،‬ويجب أن ينصب التركيز‬ ‫رر‬ ‫ات السياسة‪.‬‬ ‫على الحصول على البيانات ذات الصلة بالعوامل التي يمكن أن تؤثر عليها ق ا‬ ‫عالوة على ذلك إذا كان الهدف من جمع معلومات حول هذه العوامل هو استخدامها في تحليالت معقدة‬ ‫ح التباين في أداء الطالب‪ ،‬فإنه يجب تعريف كل عامل بشكل دقيق‪ ،‬كما يجب جمع أدلة على صدقها‬‫لشر‬ ‫‪60‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات الفنية الالزمة للتعامل مع التحليالت المتقدمة الالزمة‬ ‫وثباتها‪ ،‬ويجب أن تتأكد الفرق ً‬ ‫أيضا من أن لديهم الخبر‬ ‫الستخدام البيانات على نحو سليم‪.‬‬ ‫يلخص الجدول (‪ )3-4‬بعض البناءات التي يغطيها استبيان المعلومات األساسية للمدرسة كجز‬ ‫ء من عملية‬ ‫التقييم الوطني واسع النطاق بجمهورية كوريا (‪ ،)Ra, Kim, and Rhee, 2019‬ويجمع هذا االستبانة معلومات حول‬ ‫خصائص المدرسة‪ ،‬وخلفية المعلمين والمديرين‪ ،‬والتدريب المهني‪ ،‬ومناخ المدرسة والفصول الدر‬ ‫اسية‪ ،‬واألنشطة‬ ‫الالمنهجية المتاحة في المدرسة‪ ،‬وغير‬ ‫ها من الموضوعات‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .2-4‬مكونات بناء االستبانة‬ ‫الوصف‬ ‫المكون‬ ‫ ‪-‬توضيح الغرض واالستخدامات المحتملة لبيانات االستبانة‪.‬‬ ‫الهدف‬ ‫ ‪-‬تصميــم مخطــط االســتبانة لتحديــد مــن ســيطبق عليهــم االســتبانة‪ ،‬ومجــاالت التركيــز‪،‬‬ ‫مخطط أولي‬ ‫ات‪ ،‬والترميــز‪ ،‬وبروتوكــول التطبيــق‪.‬‬ ‫وأن ـواع الفق ـر‬ ‫ ‪-‬كتابة فقر‬ ‫ات االستبانة‪.‬‬ ‫ح والفائدة في الئحة االستبانة‪.‬‬‫ات من أجل مزيد من الوضو‬ ‫ ‪-‬تنقيح الفقر‬ ‫الفقر‬ ‫ات‬ ‫ ‪-‬مر‬ ‫اجعة االستبانات‪.‬‬ ‫اء أنـواع مختلفــة‬ ‫ات القيــاس وإجـر‬ ‫ات ومؤشـر‬ ‫ ‪-‬تحديــد خطــة لمعالجــة المعلومــات بنــاء متغيـر‬ ‫البيانات والتحليل‬ ‫مــن التحليــل‪.‬‬ ‫ ‪-‬تصميم وإنتاج االستبانات وتدقيقها وتجهيز‬ ‫ها لالختبار األولي‪/‬التجريبي‪.‬‬ ‫ ‪-‬كتابة تعليمات تطبيق االختبار التجريبي لالستبانات وتدريب المسؤولين‪.‬‬ ‫اختبار أولي‪/‬تجريبي‬ ‫ي فيــه التجريــب األولــي‬‫اء اختبــار أولــي لالســتبانات فــي نفــس الوقــت الــذي يجــر‬ ‫ ‪-‬إج ـر‬ ‫ات‪.‬‬ ‫لالختبــار‬ ‫ ‪-‬تحليل بيانات االستبانة األولي‪.‬‬ ‫ ‪-‬تنقيــح االســتبانة وتعليمــات التطبيــق علــى أســاس بيانــات التجريــب األولــي والتغذيــة‬ ‫االستبيان النهائي‬ ‫اجعــة مــن مســؤول التجريــب األولــي‪.‬‬ ‫الر‬ ‫ ‪-‬تصميم اإلصدار النهائي لالستبيان‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Anderson and Morgan, 2008‬‬ ‫‪61‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫يغ ِّ‬ ‫طيها استبيان المعلومات األساسية للمدرسة في التقييم الوطني واسع‬ ‫الجدول ‪ .3-4‬مثال للبناءات التي ُ‬ ‫النطاق بكوريا‬ ‫المتغير‬ ‫ات‬ ‫عية‬‫البناءات الفر‬ ‫البناء‬ ‫ ‪-‬تمويل المدرسة‪.‬‬ ‫تمويل المدرسة‬ ‫تمويل المدرسة‬ ‫ ‪-‬الخلفية الشخصية لمدير المدرسة‪.‬‬ ‫مدير مدرسة‬ ‫خصائص مدير المدرسة‬ ‫ ‪-‬توظيف حر (أي مدير مستجد)‪.‬‬ ‫ ‪-‬أنشطة المدير‪.‬‬ ‫ ‪-‬عدد الفصول‪.‬‬ ‫حجم المدرسة‬ ‫ ‪-‬عدد الطالب‪.‬‬ ‫بنية جماعة الطالب‬ ‫ ‪-‬خصائص الطالب‪.‬‬ ‫بنية جماعة الطالب‬ ‫وخصائص المعلمين‬ ‫ ‪-‬تدريب المعلمين في مجال تخصصهم‪.‬‬ ‫خصائص المعلمين‬ ‫ ‪-‬تدريب مرشدي المعلمين‪.‬‬ ‫ ‪-‬تجميع الطالب حسب القدر‬ ‫ات بين الحصص‪.‬‬ ‫ ‪-‬بر‬ ‫امج ما بعد المدرسة‪.‬‬ ‫الفصل والبرنامج‬ ‫ ‪-‬أنشطة النادي الطالبي‪.‬‬ ‫ ‪-‬برنامج لذوي األداء المنخفض‪.‬‬ ‫ ‪-‬مواقف وآر‬ ‫اء المعلمين‪.‬‬ ‫المناهج والمناخ‬ ‫اء الطالب‪.‬‬‫ ‪-‬مواقف وآر‬ ‫المدرسي‬ ‫ ‪-‬مواقف وآر‬ ‫اء أولياء األمور‪.‬‬ ‫المناخ المدرسي‬ ‫ة المدرسة‪.‬‬‫ ‪-‬لجنة إدار‬ ‫ ‪-‬مشاركة الوالدين في فعاليات المدرسة‪.‬‬ ‫استخدام وتفسير نتائج التقييم‪.‬‬ ‫استخدام البيانات‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Ra, Kim, and Rhee, 2019‬‬ ‫سي َّ‬ ‫طبق التقييم؟‬ ‫كيف ُ‬ ‫ٍ‬ ‫كل من التطبيق المعتمد على الورقة والقلم‬ ‫تدير العديد من الدول بر‬ ‫امج التقييم الدولية واسعة النطاق باستخدام ّ‬ ‫ال‬‫والتطبيق المعتمد على الكمبيوتر‪ ،‬وقد تحولت بعض الدول إلى التطبيق المعتمد على الكمبيوتر‪ ،‬ولكن ال تز‬ ‫غالبية الدول تُ ِّ‬ ‫طبق التقييمات الوطنية واسعة النطاق باستخدام أدوات ورقية‪ .‬قد تحتاج الدول إلى تجريب التطبيق‬ ‫المعتمد على الكمبيوتر لما يحمله من العديد من المز‬ ‫ايا الممكنة‪ ،‬ومن ذلك ما يلي‪:‬‬ ‫• تكلفة أقل‪ :‬تتطلب الطباعة الورقية لمواد االختبار وحزمها ونقلها للتطبيق ًا‬ ‫كثير من الوقت والموارد‪.‬‬ ‫• مستوى أمان أعلى لالختبار‪ :‬تتطلب اإلدار‬ ‫ة الورقية تغليف كتيبات االختبار وجمعها وتنظيمها وتخزينها‬ ‫َّن رقمي‬ ‫ًّا بشكل آمن‪.‬‬ ‫ونقلها بأمان‪ ،‬وفي حالة التطبيق المعتمد على الكمبيوتر تُ َ‬ ‫جمع البيانات وتُخز‬ ‫ات‬ ‫اء فقر‬ ‫ًّا‪ ،‬سو ً‬ ‫ات التقييمات المعتمدة على الكمبيوتر تلقائي‬ ‫• موثوقية أعلى في النتائج‪ُ :‬‬ ‫يمكن تصحيح فقر‬ ‫‪62‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات المفتوحة‪ .‬وقد يكون تصحيح كتيبات االختبار يدوي‬ ‫ًّا أقل دقة‬ ‫االختيار من متعدد أو بعض الفقر‬ ‫وسب؛ بسبب األخطاء البشرية‪ ،‬كما أن التصحيح اليدوي أبطأ بكثير‪.‬‬ ‫ح َ‬ ‫وموثوقية من التصحيح ُ‬ ‫الم َ‬ ‫َّة ‪،Adaptive‬‬ ‫ُّفي‬ ‫• كفاءة أكبر‪ :‬في حالة التقييمات المعتمدة على الكمبيوتر يمكن تطوير اختبار‬ ‫ات تَكي‬ ‫َّة‬ ‫ُّفي‬ ‫وعادة ما تستغرق االختبار‬ ‫ات التَكي‬ ‫ً‬ ‫استنادا على إجابات الطالب‪،‬‬ ‫ً‬ ‫بمعنى بناء االختبار بطريقة دينامية‬ ‫(‪student‬‬ ‫المعتمدة على الكمبيوتر وقتًا أقل في التطبيق‪ ،‬كما أنها توفر تقدير‬ ‫ات أدق إلتقان الطالب‬ ‫ُّفي‬ ‫َّة‪.‬‬ ‫‪ )proficiency‬مقارنة باالختبار‬ ‫ات غير التَكي‬ ‫• زيادة فرص الوصول‪ :‬يمكن تطوير التقييمات المعتمدة على الكمبيوتر وتزويدها بتجهيز‬ ‫ات تزيد من‬ ‫ى لالختبار‬ ‫ات‪.‬‬ ‫فرص وصول الطالب ذوي اإلعاقات البصرية واإلعاقات األخر‬ ‫من أهم العوائق التي تحول دون تنفيذ االختبار المعتمدة على الكمبيوتر ما يلي‪:‬‬ ‫اء التقييم‪ ،‬ويجب أن يتوافر‬ ‫تقنية إلجر‬ ‫ة ّ‬ ‫• البنية التحتية المتاحة‪ :‬يجب أن تمتلك المدارس المشاركة قدر‬ ‫أس‪ ،‬وقد يحتاج‬ ‫ة وسماعات الر‬ ‫لجميع الطالب إمكانية الوصول إلى أجهز‬ ‫ة الكمبيوتر‪ ،‬وربما الفأر‬ ‫متصاًل باإلنترنت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الكمبيوتر إلى أن يكون‬ ‫ات المعتمدة على الكمبيوتر‪،‬‬‫• عدالة االختبار‪ :‬يمكن أن تؤثر التكنولوجيا على أداء الطالب في االختبار‬ ‫ٍ‬ ‫حينئذ قد‬ ‫فعندما ال يتمتع الطالب بإمكانية متساوية للوصول إلى التكنولوجيا في المدرسة والمنزل‪،‬‬ ‫تعكس درجات االختبار االختالفات في المعرفة التكنولوجية للطالب أكثر من االختالفات في معرفتهم‬ ‫أو قدرتهم في المجال المستهدف‪ .‬وكحد أدني يجب أن توفر إجر‬ ‫اءات التطبيق للطالب الوقت الكافي‬ ‫للتعرف على شكل االختبار قبل بدء التقييم‪.‬‬ ‫ات‬ ‫قدما في االختبار‬ ‫ق‬ ‫يجب أن تتدارس فر التقييم الوطنية واسعة النطاق العديد من األسئلة قبل المضي ً‬ ‫المعتمدة على الكمبيوتر‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫ات‪ ،‬مثل‪ :‬مهار‬ ‫ات حل المشكالت أو التفكير الناقد‪ ،‬والتي يمكن‬ ‫• هل يستهدف االختبار مهار‬ ‫ات أو قدر‬ ‫ات تُتَاح فقط من خالل االختبار‬ ‫ات المعتمدة‬ ‫أن تُختَبر على نحو أفضل باستخدام أنماط مبتكر‬ ‫ة من الفقر‬ ‫على الكمبيوتر؟‬ ‫• هل تتوافر بالمدارس المشاركة البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات الالزمة لدعم تطبيق التقييم المعتمد‬ ‫على الكمبيوتر؟‬ ‫• هل يتمتع الطالب بإمكانية الوصول إلى التكنولوجيا في المدرسة والمنزل؟‬ ‫• هل يتمتع الطالب بفرص متكافئة للوصول إلى التكنولوجيا واإللمام بها؟‬ ‫‪63‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫ما الذي يجب أن يتضمنه دليل إدار‬ ‫ة االختبار؟‬ ‫اءات تضمن التنفيذ اآلمن والموحد للتقييم‪ ،‬وأن تكون‬ ‫يجب على فريق التقييم الوطني واسع النطاق تصميم إجر‬ ‫ة االختبار‪.‬‬ ‫يِ‬ ‫ودع هذه المعلومات في دليل إدار‬ ‫اية بهذه اإلجر‬ ‫اءات وبمسؤولياتهم أثناء التنفيذ‪ ،‬وأن ُ‬ ‫المدارس على در‬ ‫ة االختبار تشمل اآلتي‪:‬‬ ‫يقدم أندرسون ومورجان (‪ )2008‬نظر‬ ‫ة عامة على محتويات دليل إدار‬ ‫ي االختبار ومسؤولياتهم في كل مرحلة من مر‬ ‫احل عملية االختبار‪.‬‬ ‫• مهام مدير‬ ‫ى‬‫• مسؤوليات المدارس التي تشارك في التقييم‪ ،‬ومن ذلك المساحة المطلوبة‪ ،‬ومخطط الغرف التي يجر‬ ‫ات الخاصة التي يجب على المدرسة توفير‬ ‫ها للطالب الذين لهم الحق في‬ ‫فيها االختبار‪ ،‬والتجهيز‬ ‫استخدامها‪.‬‬ ‫ها للطالب‪ ،‬مثل‪ :‬كتيبات االختبار‪ ،‬وأور‬ ‫اق اإلجابات‪،‬‬ ‫• المصادر التي يجب على مسؤولي االختبار توفير‬ ‫واألجهز‬ ‫ة الرقمية المزودة ببرنامج التقييم‪.‬‬ ‫• المصادر التي يجب أن توفر‬ ‫ها المدرسة للطالب‪ ،‬مثل‪ :‬أقالم الرصاص‪ ،‬والممحاة‪ ،‬والمساطر‪ ،‬واآلالت‬ ‫الحاسبة‪.‬‬ ‫ح لهم بالتواجد في الغرفة وقت االختبار‪.‬‬‫• موظفو المدرسة‪ ،‬بخالف مدير االختبار‪ ،‬المسمو‬ ‫ء من أجز‬ ‫اء االختبار‪.‬‬ ‫• توقيت االختبار – الزمن الكلي لالختبار والزمن المخصص لكل جز‬ ‫• المسؤوليات التي سيتحملها موظفو المدرسة قبل وأثناء وبعد تطبيق االختبار‪.‬‬ ‫وعموما‪ ،‬تقع على عاتق المدرسة مسؤولية ضمان أمان مواد االختبار‪ ،‬مثل‪ :‬توفير مساحة التخزين المناسبة‬ ‫ً‬ ‫ى يجب اتباعها‪ .‬ويجب تمييز كتيبات االختبار واإلجابة على نحو مناسب وذلك بأن ُ‬ ‫يكتَب‬ ‫اءات أخر‬ ‫وأي إجر‬ ‫ى مطلوبة لدعم جمع البيانات وتحليلها‪ ،‬مثل‪ :‬الفصل‬‫عليها أسماء الطالب أو أرقام الجلوس وأي معلومات أخر‬ ‫المدرسي أو مستوى الصف أو المدرسة‪ .‬ويجب التحقق من الكتيبات بموجب قائمة كاملة بأسماء الطالب الذين‬ ‫اختيروا للمشاركة في التقييم لضمان جمع جميع كتيبات االختبار بعد انتهاء التطبيق‪.‬‬ ‫يناقش أندرسون ومورجان (‪ )2008‬كيف يجب على المدارس التعامل مع تتبع وتحديد الطالب الذين لم‬ ‫يشاركوا في االختبار بسبب غيابهم المتعمد أو غير المتعمد‪ ،‬ويجب فرز جميع كتيبات االختبار وأور‬ ‫اق اإلجابة‬ ‫ج جلسات‬‫المكتملة ثم تخزينها في غرفة محكمة الغلق بحيث ال يمكن الوصول إليها من قبل أي شخص من خار‬ ‫ح له الوصول إلى مواد االختبار (‪.)Anderson and Morgan, 2008‬‬‫االختبار أو غير مصر‬ ‫‪64‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫كيف يجب تقييم الطالب ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة؟‬ ‫ى المعنية بتطوير وإدار‬ ‫ة واستخدام التقييمات واسعة‬ ‫زر‬ ‫ات التعليم وهيئات التقييم الوطنية والمنظمات األخر‬ ‫تواجه و ا‬ ‫ايدة بشأن تقييم الطالب ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة‪،‬‬ ‫النطاق واالمتحانات عالية المخاطر تحديات متز‬ ‫سهل الوصول إليها من قبل‬ ‫ي ُ‬‫وتسلط المعايير المهنية للتقييم التربوي الضوء على أهمية تصميم تقييمات موحدة َ‬ ‫جميع الطالب بطريقة عملية قدر اإلمكان‪ .‬ويجب أن تتقيد عملية تطوير التقييم بمبادئ التصميم العام‪ ،‬التي‬ ‫تستند إلى مبدأ أن التقييمات يجب أن تزيد إلى أقصى حد ممكن من فرص الوصول واإلنصاف بين جميع‬ ‫الطالب‪ ،‬بغض النظر عن خصائصهم الشخصية (‪.)AERA, APA, and NCME 2014; ETS 2014‬‬ ‫يجب أن تأخذ فرق التقييم في االعتبار مجموعة متنوعة من التسهيالت الخاصة والتعديالت لتيسير وصول‬ ‫الطالب ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة إلى التقييمات‪ ،‬هذه التسهيالت أو التكيفات المحددة تعتمد على‬ ‫قاس‪ ،‬واحتياجات مجموعات معينة أو طالب معينين‪ً ،‬‬ ‫مثاًل‪ :‬االحتياجات المادية‬ ‫هدف التقييم‪ ،‬ومجال المعرفة ُ‬ ‫المَ‬ ‫والحسية والمعرفية واللغوية‪ ،‬ويجب أن تسمح التسهيالت أو التعديالت بقابلية أكبر لمقارنة النتائج دون التأثير‬ ‫الفعالة إلى إز‬ ‫الة أي عقبات قد تعرقل‬ ‫في صدق أو موثوقية نتائج التقييم‪ ،‬حيث تهدف التسهيالت أو التعديالت َّ‬ ‫ة تفضيلية على اآلخرين الذين ال يحصلون على هذه التسهيالت‬ ‫أداء الطالب وذلك من غير أن تمنحهم أي ميز‬ ‫(‪.)AERA, APA, and NCME 2014; ETS 2014‬‬ ‫ايل‪ ،‬والكتيبات‬ ‫تتضمن بعض أمثلة التسهيالت أو تعديالت التقييم على توفير نماذج لالختبار بطريقة بر‬ ‫اءة بصوت ٍ‬ ‫عال أثناء التقييم‪،‬‬ ‫ة‪ ،‬وأجهز‬ ‫ة التكبير للمواد المرئية‪ ،‬ودعم القر‬ ‫وأور‬ ‫اق اإلجابات المطبوعة بأحرف كبير‬ ‫ى‪ ،‬وتمديد زمن إجر‬ ‫اء التقييم أو زمن جلسات االختبار المتعددة‪.‬‬ ‫أس أو األجهز‬ ‫ة الصوتية األخر‬ ‫وسماعات الر‬ ‫هل يحتاج التقييم إلى إدخال تعديالت مع مرور الوقت؟‬ ‫ات التصميم التي نوقشت في هذا الفصل‪ ،‬مع تطبيق كل دور‬ ‫ة‬ ‫رر‬ ‫قد يتطلب األمر إعادة النظر في كل قر‬ ‫ار من ق ا‬ ‫ات التقييم‪ .‬قد يكون لدى أصحاب المصلحة أسئلة جديدة بشأن تعلم الطالب والتي تعكس االحتياج إلى‬ ‫من دور‬ ‫معلومات جديدة‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬قد تتطلب العوامل االقتصادية أو االجتماعية أو السياسية إدخال تغيير‬ ‫ات‬ ‫على تطبيقات االختبار السابقة‪ ،‬وقد يستغرق األمر عدة سنوات لتطوير نظام تقييم شامل واسع النطاق وتنفيذ‬ ‫تقييم يلبي احتياجات أصحاب المصلحة بكفاءة وفاعلية (‪.)Anderson and Morgan, 2008‬‬ ‫ي للمناهج والتقويم وهو هيئة تقييم الطالب في جمهورية كوريا‪ ،‬بإدار‬ ‫ة التقييم الوطني‬ ‫قام المعهد الكور‬ ‫السنوي للتحصيل التعليمي (‪ )NAEA‬منذ عام ‪ ،1998‬وقد ِ‬ ‫مم التقييم الوطني للتحصيل التعليمي الذي يعتمد‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫اسية الوطنية بجمهورية كوريا؛ للوقوف على االتجاهات في مستويات تحصيل الطالب وجودة‬ ‫على المناهج الدر‬ ‫ذت جمهورية كوريا إصالحات تعليمية كانت قد نبهت إليها نتائج‬ ‫فَ‬‫نَّ‬ ‫عاما الماضية‪َ ،‬‬ ‫المدرسة‪ .‬فعلى مدار الثالثين ً‬ ‫التقييم الوطني للتحصيل التعليمي‪ ،‬والتي أثرت في تصميم التقييم (‪ .)Ra, Kim, and Rhee, 2019‬ويقدم التقييم‬ ‫الوطني للتحصيل التعليمي (‪ )NAEA‬مثاالً ًّ‬ ‫مهما على كيفية تصميم تقييم واسع النطاق يمكن أن يتكيف مع‬ ‫فع ً‬ ‫ااًل (المربع ‪.)6-4‬‬ ‫ال يز‬ ‫ال ّ‬ ‫السياق األوسع بمرور الوقت و‬ ‫‪65‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫المربع ‪ .6-4‬التقييم الوطني لهيكل التحصيل التعليمي والتغيير‬ ‫ات الرئيسة في جمهورية كوريا‬ ‫صياغة الخطة الرئيسة للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي (‪)2002 - 1998( )NAEA‬‬ ‫اقترحت الخطة الرئيسة تقييم مادتين إلى ثالث مواد سنوي‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫• ‬ ‫بــدأ تنفيــذ التقييــم فــي عــام ‪ ،2000‬وشــمل عينــات وطنيــة مــن الطــاب فــي نهايــة المرحلــة االبتدائيــة (الصــف‬ ‫• ‬ ‫ا‪ ،‬تحول تركيز‬ ‫‪ )6‬والمرحلة المتوسطة (الصف ‪ )9‬والسنة الثانية من المرحلة الثانوية (الصف ‪ .)12‬و ً‬ ‫أخير‬ ‫التقييــم الوطنــي للتحصيــل التعليمــي مــن الصــف (‪ )12‬لتغطيــة طــاب الصــف األول الثانــوي (الصــف ‪.)11‬‬ ‫أ ِ‬ ‫ُعلنت نتائج التقييم للطالب‪.‬‬ ‫• ‬ ‫التغيير‬ ‫ات المنهجية في التقييم الوطني للتحصيل التعليمي ‪)2006–2003( NAEA‬‬ ‫ي لتحديد مستويات التحصيل‪.‬‬ ‫اءات الضبط المعيار‬ ‫استُ ِ‬ ‫خدمت إجر‬ ‫• ‬ ‫ات لموازنة درجات التقييم وتحليل اتجاهات التحصيل عبر الزمن‪.‬‬ ‫استُ ِ‬ ‫خدمت التصاميم الشائعة للفقر‬ ‫• ‬ ‫ة على تعميم نتائج التقييم‪.‬‬ ‫ن ِّ‬ ‫ظم تصميم سحب العينات بطريقة منهجية لزيادة القدر‬ ‫ُ‬ ‫• ‬ ‫التحضير للتقييم القائم على التعداد (‪)2008 - 2007‬‬ ‫قبل عام ‪ ،2006‬تم أخذ ما يقرب من ‪ % 1‬من طالب الصفوف التي تم تقيمها على الصعيد الوطني‪.‬‬ ‫• ‬ ‫وفــي عــام ‪ ،2006‬تــم زيــادة حجــم العينــة لتشــمل ‪ % 3‬مــن الطــاب‪ .‬ثــم تــم رفــع حجــم العينــة إلــى ‪% 4‬‬ ‫• ‬ ‫و‪ % 5‬فــي عامــي ‪ 2007‬و‪ 2008‬علــى التوالــي‪.‬‬ ‫التقييم القائم على التعداد (‪)2009-12‬‬ ‫في عام ‪ ،2009‬أصبح تقييم ‪ NAEA‬تقييما ً‬ ‫قائما على التعداد‪.‬‬ ‫• ‬ ‫اسي‪.‬‬ ‫ة التعليم التعويضي للعام الدر‬ ‫غِّ‬ ‫يرت مواعيد التقييم من أكتوبر إلى يوليو لتغطية فتر‬ ‫ُ‬ ‫• ‬ ‫غِّ‬ ‫ير نطاق التقييم من السنة األولى للمرحلة الثانوية إلى السنة الثانية‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫• ‬ ‫أتيحت المعلومات الخاصة بالتحصيل المدرسي للجمهور‪.‬‬ ‫• ‬ ‫أ ِ‬ ‫ُعلنت تقارير التقييم الفردية للطالب والمعلمين وأولياء األمور‪.‬‬ ‫• ‬ ‫تخفيض الصفوف في التقييم القائم على التعداد (‪)2016–2013‬‬ ‫لم ُّ‬ ‫تعد المدارس االبتدائية تشارك في تقييم ‪ NAEA‬القائم على التعداد‪.‬‬ ‫• ‬ ‫انخفــض عــدد الم ـواد المســتهدفة بالتقييــم فــي المرحلــة اإلعداديــة مــن خمســة م ـواد‪( :‬اللغــة الكوريــة‪،‬‬ ‫• ‬ ‫رســات االجتماعيــة‪ ،‬واإلنجليزيــة) إلــى ثالثــة مـواد‪( :‬اللغــة الكوريــة‪ ،‬والرياضيــات‪،‬‬ ‫والرياضيــات‪ ،‬والعلــوم‪ ،‬والد ا‬ ‫واللغــة اإلنجليزيــة) وذلــك فــي التقييــم القائــم علــى التعــداد‪.‬‬ ‫العودة إلى التقييم القائم على العينة (‪ 2017‬وحتى اآلن)‬ ‫ى صفوف المدارس المتوسطة والثانوية‪.‬‬ ‫قائما على العينة ليغطي مر‬ ‫ة أخر‬ ‫أصبح تقييم ‪ NAEA‬تقييما ً‬ ‫• ‬ ‫المصدر‪Ra, Kim, and Rhee, 2019 :‬‬ ‫‪66‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ة القادمة للتقييم واسع النطاق؟‬ ‫ى التي يجب مر‬ ‫اعاتها عند التخطيط للدور‬ ‫رر‬ ‫ات الفنية األخر‬ ‫ما الق ا‬ ‫ًا‬ ‫نظر للتقدم المستمر في عمليات القياس النفسي والتكنولوجيا أصبحت التقييمات الوطنية والدولية واسعة النطاق‬ ‫أعقد من الناحية الفنية‪ ،‬إذ صارت تتضمن خصائص مثل تصاميم تدوير كتيبات االختبار ‪Rotated Booklet‬‬ ‫‪( designs‬انظر القسم ‪ ،)1-2‬والقيم المحتملة ‪ ،Plausible Values‬واالختبار التكيفي ‪،Adaptive Testing‬‬ ‫والمعاير‬ ‫ة العمودية واألفقية ‪ .Vertical and Horizontal Scaling‬يلخص الجدول (‪ )4-4‬بعض استخدامات هذه‬ ‫االبتكار‬ ‫ات في سياق التقييمات واسعة النطاق‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .4-4‬االبتكار‬ ‫ات في التقييمات واسعة النطاق واستخداماتها‬ ‫االستخدام‬ ‫االبتكار‬ ‫ات الشــائعة لتقييــم الطــاب‬ ‫تصمــم نمــاذج متعــددة مــن االختبــار تتشــارك نســبة معينــة مــن الفقـر‬ ‫تصميم تدوير كتيبات‬ ‫رســي معيــن‪ .‬تزيــد هــذه التصاميــم مــن توســيع نطــاق المعلومــات‬ ‫فــي مــادة معينــة وفــي صــف د ا‬ ‫ات‬‫االختبار‬ ‫التــي يجمعهــا التقييــم فــي مجــال معرفــي معيــن دون إثقــال كاهــل الطــاب‪ ،‬كمــا تقلــل مــن فــرص‬ ‫‪Rotated Booklet‬‬ ‫اء االختبار‪.‬‬ ‫الممارســات الخاطئــة أثنــاء إجـر‬ ‫‪designs‬‬ ‫القيم المحتملة‬ ‫ة‪ ،‬تســتخدم‬ ‫فــي حالــة تطبيــق نمــاذج متعــددة مــن االختبــار باســتخدام تصميمــات الكتيبــات الــدوار‬ ‫غــم أنهــم‬‫القيــم المحتملــة لإلعــام عــن درجــات الطــاب علــى مقيــاس إتقــان مشــترك‪ ،‬علــى الر‬ ‫‪Plausible Values‬‬ ‫ات نفســها‪.‬‬‫لــم يخضعـوا لمجموعــة الفقـر‬ ‫ات بمســتوى مــن الصعوبــة يتــاءم مــع‬ ‫ة الفقـر‬‫تؤســس التقييمــات علــى خوارزميــات تســمح بــإدار‬ ‫االختبار التكيفي‬ ‫ات مصاغــة‬ ‫ة مــن الفقـر‬ ‫مســتوى قــدر‬ ‫ة الطالــب‪ ،‬ويتطلــب االختبــار التكيفــي توافــر مجموعــة كبيـر‬ ‫جميعــا علــى نفــس مســتوى الصعوبــة‪.‬‬ ‫‪Adaptive Testing‬‬ ‫ً‬ ‫ات أو تطبيقــات‬ ‫أســاليب إحصائيــة تُســتخدم للتعبيــر عــن درجــات الطــاب المشــتقة مــن إصــدار‬ ‫المعاير‬ ‫ة األفقية‬ ‫ات مختلفــة مــن تقييــم‬ ‫مختلفــة لالختبــار علــى مقيــاس مشــترك‪ ،‬علــى ســبيل المثــال‪ :‬إصــدار‬ ‫ات فــي‬ ‫اءة للصــف الخامــس أجريــت فــي عاميــن مختلفيــن‪ .‬ويجــب أن تشــترك االختبــار‬ ‫الق ـر‬ ‫‪Horizontal Scaling‬‬ ‫ات فــي‬ ‫ة األفقيــة بشــكل شــائع لمر‬ ‫اقبــة التغيي ـر‬ ‫ات الشــائعة‪ ،‬وتســتخدم المعاي ـر‬ ‫نســبة مــن الفق ـر‬ ‫مســتويات تحصيــل النظــام بمــرور الوقــت علــى مقيــاس مشــترك‪.‬‬ ‫ات مختلفــة علــى‬‫أســاليب إحصائيــة تُســتخدم للتعبيــر عــن درجــات الطــاب المشــتقة مــن اختبــار‬ ‫مقيــاس مشــترك عندمــا يكــون الطــاب فــي صفــوف مدرســية مختلفــة‪ ،‬علــى ســبيل المثــال‪:‬‬ ‫المعاير‬ ‫ة العمودية‬ ‫ات فــي نســبة مــن‬ ‫اءة للصفيــن الخامــس والثامــن‪ .‬ويجــب أن تشــترك االختبــار‬ ‫تقييمــات الق ـر‬ ‫‪Vertical Scaling‬‬ ‫ة العموديــة بشــكل شــائع لمر‬ ‫اقبــة‬ ‫ات الشــائعة لحســاب المعايـر‬ ‫ة العموديــة‪ .‬وتســتخدم المعايـر‬ ‫الفقـر‬ ‫نمــو التعلــم علــى مســتوى النظــام علــى مقيــاس إتقــان مشــترك مــع تقــدم الطــاب مــن الصفــوف‬ ‫الدنيــا إلــى الصفــوف العليــا‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‪.‬‬ ‫اء المهتمين‬ ‫مدخاًل لموضوعات التقييم واسعة النطاق؛ فإن على القر‬ ‫ً‬ ‫ألن هذا الكتاب قد صمم ليكون‬ ‫ونظر َّ‬ ‫ًا‬ ‫اجع في نهاية هذا الفصل لالطالع‬ ‫ع إلى المر‬ ‫بهذه الجوانب الفنية المتخصصة للتقييمات واسعة النطاق الرجو‬ ‫على إرشادات حول المصادر التي تغطي هذه الموضوعات بالتفصيل‪.‬‬ ‫‪67‬‬ ‫رر‬ ‫ات الرئيسة في تصميم التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الق ا‬ ‫األفكار الرئيسة‬ ‫رر‬ ‫ات تصميم التقييم التي يتخذها فريق التقييم الوطني األهداف المعلنة للتقييم‬ ‫• يجب أن تدعم جميع ق ا‬ ‫اد تقييمهم على آر‬ ‫اء أصحاب المصلحة فيما‬ ‫واالستخدامات المستهدفة‪ .‬سوف يعتمد اختيار الطالب المر‬ ‫الصفية التي تحدد مر‬ ‫احل االنتقال الرئيسة في التعليم‪ ،‬وأي الموضوعات‬ ‫ّ‬ ‫يتعلق باألعمار أو المستويات‬ ‫التي يجب قياس نواتج التعلم الرئيسة لها على مستوى النظام‪.‬‬ ‫• سوف يعتمد االختيار بين النهجين القائم على التعداد والقائم على العينة على أهداف التقييم واالستخدامات‬ ‫المقصودة من نتائج التقييم‪.‬‬ ‫• يجب مواءمة محتوى االختبار مع المنهج الوطني‪ ،‬ويجب تقنين هذا التوافق في اإلطار العام للتقييم‪.‬‬ ‫ات وقدر‬ ‫ات‬ ‫ح والمباشر‬ ‫ة وأنها مصممة لتقدم أدلة على معارف ومهار‬ ‫• تتميز الفقر‬ ‫ات جيدة الصياغة بالوضو‬ ‫معينة‪ ،‬وبما يتوافق مع إطار التقييم ومخطط االختبار‪.‬‬ ‫• تُطب‬ ‫َّق التقييمات الوطنية واسعة النطاق في العادة بلغة التدريس الرسمية‪ ،‬ومع ذلك عندما تختلف لغة‬ ‫ي عمل بعض التعديالت خاصة للطالب‬‫التدريس عن اللغة المستخدمة في المنزل فقد يكون من الضرور‬ ‫األصغر ًّ‬ ‫سنا‪.‬‬ ‫اسية والطالب والمجتمعات رؤى قيمة‬ ‫• يمكن أن يوفر جمع معلومات عن خلفية المعلمين والفصول الدر‬ ‫ح مسار‬ ‫ات للتغيير‪.‬‬ ‫حول العوامل التي تُسهم في فجوات التحصيل وتقتر‬ ‫ات المعتمدة على الكمبيوتر أن تنظر في مدى تَ ُّ‬ ‫وفر‬ ‫• يجب على الدول التي تستكشف تطبيق االختبار‬ ‫التكنولوجيا في المدارس‪ ،‬ومدى عدالة استخدام التقييمات المعتمدة على الكمبيوتر بالنسبة لجميع‬ ‫الطالب‪ ،‬بالنظر إلى خبرتهم السابقة في مجال التكنولوجيا‪.‬‬ ‫• يجب أن يصف دليل تطبيق االختبار العمليات واإلجر‬ ‫اءات الالزمة لضمان أن جميع الطالب سوف‬ ‫يشاركون في التقييم تحت ظروف تطبيق موحدة‪.‬‬ ‫ات المتعلقة بتصميم التقييم ليست ً‬ ‫شيئا ثابتًا ال يتغير‪ ،‬ويجب إعادة النظر فيها حال تغير نظام‬ ‫رر‬‫• إن الق ا‬ ‫التعليم واحتياجات أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫‪68‬‬ ‫المراجع‬ AERA (American Educational Research Association), APA (American Psychological Association), and NCME (National Council on Measurement in Education). 2014.Standards for Educational and Psy- chological Testing. Washington, DC: AERA. Agencia de Calidad de la Educación. 2020. “SIMCE.” https://www.agenciaeducacion.cl/simce/. Anderson, Prue, and George Morgan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Vol- ume 2: Developing Tests and Questionnaires for a National Assessment of Educational Achieve- ment. Washington, DC: World Bank. ETS (Educational Testing Service). 2014. 2014 ETS Standards for Quality and Fairness. Princeton, NJ: ETS. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Volume 1: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC: World Bank. Kafle, Badusev, Shyam Prasad Acharya, and Deviram Acharya. 2019. National Assessment of Student Achievement 2018. Main Report. Sanothimi, Bhaktapur: Government of Nepal, Ministry of Educa- tion, Science and Technology, Education Review Office. Ministério da Educação. 2020. “Prova Brasil—Apresentação.” http://portal.mec.gov.br/prova-brasil. NAEP (National Assessment of Education Progress). 2019. “NAEP Assessment SampleDesign.” https:// nces.ed.gov/nationsreportcard/tdw/sample_design/. Ra, Sungup, Sungsook Kim, and Ki Jong Rhee. 2019. Developing National Student Assessment Systems for Quality Education: Lessons from the Republic of Korea. Manila, Philippines: Asian Development Bank. UNICEF (United Nations Children’s Fund) and SEAMEO (Southeast Asian Ministers of Education Or- ganization). 2017. “SEA-PLM 2019 Assessment Framework, 1st Ed.” Bangkok, Thailand: UNICEF and SEAMEO. https://www.seaplm.org/PUBLICATIONS/frameworks/sea-plm%202019%20assess- ment%20framework.pdf. Wolff, Laurence. 2007. “The Costs of Student Assessments in Latin America.” Working Paper No. 38, Partnership for Educational Revitalization in the Americas, Washington, DC. 69 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل الخامس‬ ‫ما الذي يجب أخذه في االعتبار عند تطبيق التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ـدار األنشــطة خــال مرحلــة تطويــر التقييــم واســع النطــاق بطريقــة مركزيــة‪ ،‬فــي حيــن تأخــذ إج ـر‬ ‫اءات‬ ‫عــادة مــا تُـ َ‬ ‫ي‪ ،‬ويتحــول تركيــز فريــق التقييــم الوطنــي خــال مرحلــة التنفيــذ إلــى التنقــل عبــر الســياقات‬‫التنفيــذ منحــى المركــز‬ ‫المحليــة المتنوعــة التــي يحــدث فيهــا التعلــم‪.‬‬ ‫ما االعتبار‬ ‫ات الرئيسة للتطبيق؟‬ ‫يصــف غرينــي وكيالغــان (‪ )Greaney and Kellaghan, 2008, 2012‬بالتفصيــل األنشــطة المتضمنــة فــي تنفيــذ‬ ‫التقييــم الوطنــي واســع النطــاق‪ ،‬ويلقــي هــذا الفصــل الضــوء علــى أهــم تلــك األنشــطة والتــي تُعـ ُّ‬ ‫ـد ضروريــة لنجــاح‬ ‫التقييــم خــال هــذه المرحلــة‪.‬‬ ‫التواصل مع المدارس‬ ‫ي المــدارس بشــأن مشــاركة مدارســهم فــي التقييــم‪ ،‬ويجــب‬‫بعــد االنتهــاء مــن اختيــار المــدارس‪ ،‬يجــب إخطــار مديــر‬ ‫تزويــد المــدارس بإرشــادات توضــح مــا يلــي‪:‬‬ ‫• الهدف من التقييم وكيفية استخدام النتائج‪.‬‬ ‫• متى سيحدث التقييم‪.‬‬ ‫• من الطالب الذين سيشاركون في التقييم‪.‬‬ ‫• مقدار الوقت الدر‬ ‫اسي الذي ستستغرقه المشاركة‪.‬‬ ‫• المساحات المطلوبة أو المواد اإلضافية التي يجب توفير‬ ‫ها‪.‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ما الذي يجب أخذه في االعتبار عند تطبيق التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫• كيف يجب تخزين مواد االختبار قبل وأثناء وبعد التطبيق‪.‬‬ ‫هــا ضمــن العينــة ‪-‬إذا اســتُ ِ‬ ‫خدم النهــج القائــم علــى العينــة‪ -‬ومعاييــر‬ ‫كمــا يجــب إخطــار المــدارس بطريقــة اختيار‬ ‫اختيــار الفصــول الد ا‬ ‫رســية والطــاب للمشــاركة‪ ،‬ويجــب طمأنــة المــدارس بشــأن س ـرية جميــع المعلومــات التــي‬ ‫ي االختبــار المتابعــة النشــطة مــع المــدارس لتأكيــد مشــاركتهم‬ ‫ســتُ َ‬ ‫جمع أثنــاء عمليــة التقييــم‪ ،‬كمــا يجــب علــى مديــر‬ ‫قبــل أســابيع قليلــة مــن تاريــخ االختبــار‪ ،‬ويجــب إعــادة تأكيــد المشــاركة قبــل أيــام قليلــة مــن إجـر‬ ‫اء االختبــار لضمــان‬ ‫أن المدرســة قــد وفــرت الم ـوارد المطلوبــة وأن الجميــع قــد اسـ َّ‬ ‫ـتعد ألنشــطة التطبيــق‪.‬‬ ‫مواد التعبئة والتغليف‬ ‫(‪Greaney and Kellaghan,‬‬ ‫اءات التعبئة وتُوثَّق لمنع ضياع كتيبات االختبار وتسرب المواد‬ ‫يجب أن تُعتَمد إجر‬ ‫‪ .)2012‬يقــدم الجــدول (‪ )1-5‬مثـ ً‬ ‫ـااًل لقائمــة فحــص التعبئــة‪ ،‬وتتضمــن هــذه القائمــة جميــع المـواد التــي يجــب علــى‬ ‫فريــق التقييــم الوطنــي تزويــد المــدارس المشــاركة بهــا‪ ،‬ويجــب أن تكــون هــذه الم ـواد مخصصــة ومفصلــة تفصيـ ً‬ ‫ـا‬ ‫ـيكملون نمــاذج إجابــة‬ ‫كافيــا لدعــم عمليــة تســليم التقييــم وجمــع البيانــات‪ .‬علــى ســبيل المثــال‪ :‬إذا كان الطــاب سـ ُ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫علــم عليهــا الطــاب‬ ‫أســئلة اختيــار مــن متعــدد‪ ،‬فســوف يلــزم إتاحــة أقــام رصــاص ‪ HB‬لضمــان أن اإلجابــات التــي َ‬ ‫يمكــن تصحيحهــا بدقــة‪ ،‬ويجــب علــى أعضــاء فريــق التقييــم الوطنــي التوقيــع علــى الخانــات المناســبة وتســجيل‬ ‫التاريــخ فــي عمــودي التعبئــة والمرتجعــات فــي قائمــة فحــص التعبئــة‪ ،‬كمــا يجــب أن يفعــل مســؤول االتصــال‬ ‫رس ـَلة مــن مكتــب‬ ‫بالمدرســة الشــيء نفســه فــي المواضــع الموجــودة فــي عمــود المسـ َِ‬ ‫ـتلم بعــد التحقــق مــن الم ـواد ُ‬ ‫الم َ‬ ‫ُ‬ ‫كتيبــا علــى ســبيل المثــال)‪.‬‬ ‫فضــل ترتيــب المـواد فــي وحــدات ســهلة التنــاول ِ‬‫وي َّ‬ ‫ـزم مــن عشـرين ً‬ ‫(حـ َ‬ ‫التقييــم الوطنــي‪ُ .‬‬ ‫ئ‪ ،‬ووضــع ملصــق علــى‬ ‫حسـ ً‬ ‫ـبا ألي ظــرف طــار‬ ‫وينبغــي توفيــر عــدد إضافــي مــن كتيبــات االختبــار واالســتبانات تَ ُّ‬ ‫كل عبــوة وفً‬ ‫قــا لذلــك‪.‬‬ ‫النقل والتخزين‬ ‫لفــة والقــوى العاملــة والم ـوارد الالزمــة لطباعــة م ـواد االختبــار ونقلهــا‬ ‫يســتَهين فريــق التقييــم الوطنــي ُ‬ ‫بالك َ‬ ‫غالبــا مــا َ‬ ‫ً‬ ‫طــط فريــق التقييــم لتوزيــع م ـواد االختبــار فــي الوقــت‬ ‫ِ‬ ‫يخ ّ‬ ‫ة االختبــار يجــب أن ُ‬ ‫ينــا ً‬ ‫آمنــا‪ ،‬وقبــل إدار‬ ‫وتخزينهــا تخز ً‬ ‫ى‪ ،‬مثــل‪ :‬طــرق التســليم المتاحــة‪ُ ،‬‬ ‫وبعــد مســافة بعــض المواقــع‪ .‬كمــا يجــب أن‬ ‫المناســب‪ ،‬مــع م ا‬ ‫رعــاة عوامــل أخــر‬ ‫يا‬ ‫رعــي فريــق التقييــم الوقــت المطلــوب لجمــع الم ـواد مــن المــدارس ومعالجــة م ـواد االختبــار‪.‬‬ ‫‪72‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الجدول ‪ .1-5‬قائمة التحقق من التعبئة‬ ‫البند‬ ‫المرتجع‬ ‫المستلم‬ ‫المعبأ‬ ‫العدد‬ ‫التاريخ‬ ‫كتيبات الطالب‬ ‫‪40‬‬ ‫استبانات الطالب‬ ‫‪40‬‬ ‫أقالم رصاص‬ ‫‪45‬‬ ‫ممحاة‬ ‫‪45‬‬ ‫كتيبات إضافية‬ ‫‪5‬‬ ‫استبانات إضافية‬ ‫‪5‬‬ ‫شر‬ ‫ائط مطاطية‬ ‫‪45‬‬ ‫مغلفات معنونة بعنوان المرسل‬ ‫‪3‬‬ ‫نماذج إدار‬ ‫ة االختبار‬ ‫‪2‬‬ ‫استمار‬ ‫ة تتبع الطالب‬ ‫‪1‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Greaney and Kellaghan 2012‬‬ ‫كمــا ُ‬ ‫ذكــر فــي الفصــل الثالــث فــإن األمــر ســيتطلب تجهيــز مســاحات آمنــة لتخزيــن مـواد االختبــار وتنظيمهــا قبــل‬ ‫الشــحن‪ ،‬وعنــد وصولهــا إلــى مواقــع المــدارس‪ ،‬وبعــد تطبيــق االختبــار‪ .‬وفــي أثنــاء النقــل قــد تكــون هنــاك حاجــة إلــى‬ ‫(‪Anderson‬‬ ‫تعبئــة ومـوارد إضافيــة لضمــان عــدم الوصــول إلــى مـواد االختبــار بطريقــة غيــر الئــق أو العبــث بهــا‬ ‫غَّلــف جميــع مـواد االختبــار فــي أكيــاس بالســتيكية ســوداء‬ ‫‪ ،)and Morgan, 2008‬فعلــى ســبيل المثــال‪ :‬فــي فرنســا تُ َ‬ ‫ى‪.‬‬ ‫صعــب فتحهــا‪ ،‬وبفتحهــا ال يمكــن إعــادة غلقهــا مـر‬ ‫ة أخــر‬ ‫ي ُ‬‫خاصــة محكمــة الغلــق َ‬ ‫مر‬ ‫اقبة المشاركة‬ ‫تُعـ ُّ‬ ‫ـد مســتويات المشــاركة العاليــة ضروريــة لضمــان موثوقيــة وصــدق نتائــج التقييــم‪ ،‬فعلــى ســبيل المثــال‪ :‬تتطلــب‬ ‫ابطــة الدوليــة لتقييــم التحصيــل التعليمــي (‪ )IEA‬أن تضمــن الــدول حـ ًّ‬ ‫ـدا أدنــى لمعــدل مشــاركة المــدارس يبلــغ ‪85‬‬ ‫الر‬ ‫رســية بنســبة ‪ ،% 95‬ومعــدل مشــاركة الطــاب بنســبة ‪ % 85‬فــي كل مــن د ا‬ ‫رســة‬ ‫‪ ،%‬ومعــدل مشــاركة الفصــول الد ا‬ ‫ات الق ـر‬ ‫اءة (‪)PIRLS‬‬ ‫التوجهــات الدوليــة فــي الرياضيــات والعلــوم (‪ ،)TIMSS‬والد ا‬ ‫رســة الدوليــة لقيــاس تقــدم مهــار‬ ‫رســية‬ ‫ـد تتبــع مشــاركة أو عــدم مشــاركة المــدارس والفصــول الد ا‬ ‫ويعـ ُّ‬ ‫(‪ُ .)Martin, Mullis, and Hooper, 2016, 2017‬‬ ‫ـر بالــغ األهميــة بالنســبة إلدار‬ ‫ة أنشــطة التطبيــق والتحليــل الدقيــق للبيانــات التــي يجمعهــا التقييــم‪.‬‬ ‫والطــاب أمـ ًا‬ ‫وينبغــي أن يحتفــظ فريــق التقييــم الوطنــي واســع النطــاق بقائمــة بالمــدارس التــي اختيــرت للمشــاركة علــى نحــو‬ ‫مؤكــد وذلــك للمســاعدة فــي مر‬ ‫اقبــة تقــدم العمــل الميدانــي (الجــدول ‪ .)2-5‬وفــي التقييــم القائــم علــى التعــداد ال يمكــن‬ ‫‪73‬‬ ‫ما الذي يجب أخذه في االعتبار عند تطبيق التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫اســتبدال المــدر‬ ‫اس التــي لــن تشــارك‪ ،‬أمــا فــي التقييــم القائــم علــى العينــة فــإذا كانــت المشــاركة تطوعيــة واختــارت‬ ‫المدرســة أال تشــارك‪ ،‬أو كانت هناك ظروف تحول دون مشــاركتها فبإمكان اإلحصائي في فريق التقييم أن يحدد‬ ‫ع المدرســة كبديــل محتمــل‪ .‬ويجــب أن تُختَــار المــدارس البديلــة بطريقــة مالئمــة للحفــاظ‬‫ى مــن نفــس نــو‬‫مدرســة أخــر‬ ‫علــى التمثيــل الدقيــق للعينــة‪ ،‬ويجــب تدويــن عــدم المشــاركة‪ .‬يقــدم كل مــن غرينــي وكيالغــان (‪ )2012‬معلومــات‬ ‫إضافيــة حــول عمليــات وإجـر‬ ‫اءات اســتبدال المــدارس والطــاب‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .2-5‬التقييم الوطني واسع النطاق‪ :‬نموذج تتبع المدرسة‬ ‫تاريخ‬ ‫تاريخ‬ ‫الحالة‬ ‫رقم‬ ‫تاريخ‬ ‫حجم‬ ‫اسم المدرسة وعنوانها‬ ‫أولوية‬ ‫استالم‬ ‫إرسال‬ ‫(مشارك أو‬ ‫تعريف‬ ‫االختبار‬ ‫المدرسة‬ ‫والهاتف‬ ‫المدرسة‬ ‫المواد‬ ‫المواد‬ ‫غير مشارك)‬ ‫المدرسة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Greaney and Kellaghan 2012‬‬ ‫مالحظة‪ :‬المدارس المختار‬ ‫ة من العينة تعطى األولوية ‪ .1‬والمدارس البديلة تعطى األولوية ‪.2‬‬ ‫فيمــا يتعلــق بالمــدارس المشــاركة‪ ،‬يجــب علــى مســؤولي االختبــار التأكــد مــن أن الفصــول المختــار‬ ‫ة للمشــاركة‬ ‫رفــات عــن إجـر‬ ‫اءات االختبــار القياســية‪ .‬وفــي كل فصــل‬ ‫هــي تلــك التــي تشــارك بالفعــل فــي التقييــم‪ ،‬وتســجيل أي انح ا‬ ‫ي االختبــار تدويــن التفاصيــل المتعلقــة بمشــاركة الطــاب‪ ،‬مثــل‪ :‬إجمالــي عــدد الطــاب‬ ‫دا‬ ‫رســي يجــب علــى مديــر‬ ‫الذيــن شــاركوا فــي التقييــم‪ ،‬ومــا إذا كان قــد اســتُ ِ‬ ‫بعد أي طــاب مــن المشــاركة فــي التقييــم‪ ،‬أو الطــاب الذيــن تغيبـوا‬ ‫عــن المدرســة أو الفصــل‪ ،‬أو الطــاب الذيــن غــادروا قبــل إكمــال التقييــم‪.‬‬ ‫يوضــح الشــكل (‪ )1-5‬نمــوذج تتبــع الطــاب‪ .‬عــادة‬ ‫ً مــا تتضمــن المعلومــات المســجلة فــي النمــوذج اســم كل‬ ‫طالــب ورقــم التعريــف الخــاص بــه‪ ،‬وتاريــخ الميــاد‪ ،‬والجنــس‪ ،‬وســجل الحضــور فــي جلســات االختبــار الفرديــة‪،‬‬ ‫وجلســات االســتبدال عنــد الضــرور‬ ‫ة‪ .‬وإذا تطلــب االختبــار أكثــر مــن جلســة فيجــب مالحظــة حضــور الطالــب فــي‬ ‫كل جلســة‪.‬‬ ‫‪74‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الشكل ‪ .1-5‬التقييم الوطني واسع النطاق‪ :‬نموذج تتبع الطالب‬ ‫اسم المدرسة‪_____________________________________________________ :‬‬ ‫الصف الدر‬ ‫اسي‬ ‫اسم الفصل‬ ‫الرقم التعريفي للفصل‬ ‫الرقم التعريفي للمدرسة‬ ‫تاريخ‬ ‫الرقم التعريفي‬ ‫جلسة االستبدال‬ ‫الجلسة‬ ‫منسحب‬ ‫مستبعد‬ ‫الجنس‬ ‫اسم الطالب‬ ‫الميالد‬ ‫للطالب‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫ما أهم القضايا التي يجب مر‬ ‫اعاتها أثناء تطبيق التقييم؟‬ ‫التوقيت وأمن االختبار‬ ‫عندمــا يكــون التقييــم طويـ ً‬ ‫ـا قــد ال يكــون مــن الممكــن إكمــال جميــع االختبــار‬ ‫ات فــي اليــوم نفســه‪ ،‬وفــي هــذه الحالــة‬ ‫ي لمديــر االختبــار ضمــان أمــن المـواد (‪ .)Greaney and Kellaghan 2008, 2012‬ســيحتاج‬‫ســيكون مــن الضــرور‬ ‫ِ‬ ‫ُمنــت علــى نحــو صحيــح بعــد كل جلســة‬ ‫مديــر االختبــار إلــى أن يتأكــد مــن أن مـواد االختبــار قــد ِ‬ ‫نفــت ِ‬ ‫وج ّ‬ ‫معــت وأ ّ‬ ‫ُ‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫اختبــار‪ .‬ويمكــن أن يســهم اإلعــداد الدقيــق والتنســيق مــع المــدارس قبــل إدار‬ ‫ة التقييــم فــي ضمــان توافــر المســاحة‬ ‫ات وأور‬ ‫اق اإلجابــة علــى نحــو آمــن‪.‬‬ ‫والمـوارد الكافيــة لتخزيــن كتيبــات االختبــار‬ ‫الظروف المحلية‬ ‫َّ‬ ‫ات تدريبيــة للتأكــد‬ ‫قبــل تطبيــق االختبــار‪ ،‬يجــب أن يكــون مديــرو االختبــار قــد تســل ُ‬ ‫موا أدلــة االختبــار‪ ،‬وحضــروا دور‬ ‫مــن اســتيعابهم إلج ـر‬ ‫اءات تطبيــق االختبــار وقدرتهــم علــى تنفيذهــا علــى نحــو صحيــح‪ .‬ولإلعــداد المســبق أهميــة‬ ‫خاصــة؛ نظـ ًا‬ ‫ـر لالختالفــات الواســعة فــي ظــروف تطبيــق االختبــار التــي قــد يواجههــا مديــرو االختبــار؛ لضمــان أن‬ ‫الطــاب يمكنهــم الجلــوس ألداء االختبــار علــى نحــو مالئــم‪ ،‬وأن قاعــات االختبــار خاليــة مــن أي مـواد قــد تصــرف‬ ‫انتبــاه الطــاب أو قــد تســاعدهم فــي إكمــال التقييــم‪ .‬قــد يكــون مــن المفيــد وضــع قائمــة فحــص يســتخدمها مديــرو‬ ‫‪75‬‬ ‫ما الذي يجب أخذه في االعتبار عند تطبيق التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫اجعــة قبــل التطبيــق‪ ،‬وفيمــا يلــي األســئلة التــي يطرحهــا المقيمــون المســؤولون عــن مر‬ ‫اقبــة جــودة‬ ‫االختبــار فــي المر‬ ‫اختبــار ‪:)Greaney and Kellaghan, 2012( TIMSS‬‬ ‫• هل يوجد عدد ٍ‬ ‫كاف من كتيبات االختبار؟‬ ‫اق إجابات الطالب؟‬ ‫• هل يوجد عدد ٍ‬ ‫كاف من أور‬ ‫ث بها قبل توزيعها على الطالب؟‬ ‫بَ‬‫عِ‬ ‫• هل كتيبات االختبار مختومة أم ُ‬ ‫• هل في الفصول الدر‬ ‫اسية مقاعد ومساحة كافية للطالب المشاركين في التقييم؟‬ ‫ي االختبار في جميع الفصول الدر‬ ‫اسية ساعة أو ساعة توقيت أو مؤقت زمني؟‬ ‫• هل يتوافر لمدير‬ ‫ى؟‬‫• هل هناك إمدادات كافية من أقالم الرصاص والمواد األخر‬ ‫اق إجابات اختيار من متعدد‪ ،‬فهل هناك أعداد كافية من أقالم الرصاص ‪HB‬؟‬ ‫مت أور‬ ‫• إذا استُ ِ‬ ‫خد َ‬ ‫ْ‬ ‫تمييز كتيبات االختبار وتعريفها‬ ‫ى االختبــار فــي عــدة جلســات؛ لــذا قــد ِ‬ ‫ـجل الطــاب إجابــات جميــع الجلســات فــي كتيــب اختبــار واحــد أو‬ ‫يسـ ّ‬ ‫ُ‬ ‫يجـ َ‬ ‫ـر‬ ‫قــد ُ‬ ‫فــي عــدة كتيبــات‪ ،‬علــى ســبيل المثــال‪ :‬كتيــب إجابــة لــكل جلســة أو لــكل مــادة فــي التقييــم‪ .‬ويجــب تمييــز كتيبــات‬ ‫ة علــى كتيبــات‬ ‫ويعـ ُّ‬ ‫ـد وضــع عالمــات مميـز‬ ‫االختبــار بدقــة‪ ،‬بمــا يضمــن اعتمــاد عمــل كل طالــب علــى نحــو مناســب‪ُ ،‬‬ ‫االختبــار مــن األمــور المهمــة‪ ،‬ال ســيما عندمــا يســتخدم الطــاب كتيبــات متعــددة؛ ألنــه يجــب مطابقــة الكتيبــات‬ ‫ي االختبــار التأكــد مــن تمييــز‬ ‫مــن أجــل مر‬ ‫اقبــة الجــودة وتحليــل البيانــات بعــد انتهــاء االختبــار‪ .‬ويجــب علــى مديــر‬ ‫(‪Greaney and Kellaghan,‬‬ ‫الطــاب وتعريفهــم لكتيباتهــم علــى نحــو متســق ومقــروء‪ ،‬وباســتخدام معلومــات مكتملــة‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫‪76‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الشكل ‪ .2-5‬مثال على نموذج إدار‬ ‫ة االختبار‬ ‫نموذجا و ً‬ ‫احدا لكل جلسة اختبار‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أكمل‬ ‫اســم مديــر االختبــار‪___________________________________________________________ :‬‬ ‫الرقــم التعريفــي للمدرســة‪_______________________________________________________ :‬‬ ‫اســم المدرســة‪_____________________________________________________________ :‬‬ ‫اســم الفصــل‪_______________________________________________________________ :‬‬ ‫مســؤول االتصــال بالمدرســة أو حلقــة االتصــال‪__________________________________________ :‬‬ ‫جلســة االختبــار األصليــة‪_______________________________________________________ :‬‬ ‫جلســة اختبــار بديلــة (إن وجــدت)‪__________________________________________________ :‬‬ ‫تاريــخ االختبــار‪__________________________________________________________ :‬‬ ‫وقــت االختبــار‪___________________________________________________________ :‬‬ ‫تفاصيل‬ ‫وقت االنتهاء‬ ‫وقت بداية االختبار‬ ‫إدار‬ ‫ة مواد االختبار‬ ‫الجلسة االختبارية (‪)1‬‬ ‫الجلسة االختبارية (‪)2‬‬ ‫الجلسة االختبارية (‪)3‬‬ ‫الجلسة االختبارية (‪)4‬‬ ‫‪ .1‬هل حدثت ظروف خاصة أو أحداث غير عادية أثناء الجلسة؟‬ ‫ال‬ ‫يرجى ذكر التفاصيل‬ ‫نعم‬ ‫‪ .2‬هــل واجــه الطــاب أي مشــكالت معينــة فــي االختبــار‪ ،‬علــى ســبيل المثــال‪ :‬االختبــار‬ ‫ات صعبــة للغايــة‪ ،‬عــدم توفــر الوقــت‬ ‫هــاق‪ ،‬التعليمــات غيــر واضحة‪.‬‬ ‫الكافــي‪ ،‬مشــكالت فــي اللغــة‪ ،‬إر‬ ‫ال‬ ‫يرجى ذكر التفاصيل‬ ‫نعم‬ ‫غــة‪ ،‬لغــة غيــر مناســبة‪،‬‬‫‪ .3‬هــل كانــت هنــاك أي مشــاكل مــع م ـواد االختبــار‪ ،‬علــى ســبيل المثــال‪ :‬أخطــاء‪ ،‬صفحــات فار‬ ‫حــذف فــي نمــاذج تتبــع الطــاب‪ ،‬عــدم كفايــة عــدد كتيبــات االختبــار‬ ‫ات أو االســتبانات؟‬ ‫ال‬ ‫يرجى ذكر التفاصيل‬ ‫نعم‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Greaney and Kellaghan, 2012‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ما الذي يجب أخذه في االعتبار عند تطبيق التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫األفكار الرئيسة‬ ‫• إن التخطيط واإلعداد أمر‬ ‫ان أساسيان لتنفيذ التقييم الناجح‪.‬‬ ‫ي المــدارس وقيــادة المدرســة أمـ ًا‬ ‫ـر بالــغ األهميــة لضمــان نجــاح‬ ‫يعـ ُّ‬ ‫ـد التواصــل المنتظــم والمبكــر مــع مديــر‬ ‫• ُ‬ ‫مــن الطــاب الذيــن ســيخضعون للتقييــم‪ ،‬ولمــاذا‬ ‫التقييــم واســع النطــاق‪ ،‬ويجــب أن يفهــم مســؤولو المدرســة َ‬ ‫ى التقييــم فــي مدرســتهم‪ ،‬ومــا الموضوعــات التــي ســتقي‬ ‫َّم‪ ،‬والمــدة التــي سيســتغرقها التقييــم حتــى يتمكنـوا‬ ‫يجــر‬ ‫مــن التخطيــط وفً‬ ‫قــا لذلــك‪.‬‬ ‫ة وتنفيــذ التقييــم وتحليــل البيانــات‬ ‫مهمــا إلدار‬ ‫ـر ًّ‬ ‫يعـ ُّ‬ ‫ـد تتبــع مشــاركة أو عــدم مشــاركة المدرســة والطــاب أمـ ًا‬ ‫• ُ‬ ‫الناتجــة عنــه‪.‬‬ ‫• يمكــن أن تســاعد قوائــم الفحــص والنمــاذج القياســية فــي تتبــع تجميــع مـواد االختبــار واســتخدامها وتوزيعهــا‬ ‫وإعــادة تجميعهــا‪.‬‬ ‫• يجــب احتســاب تكاليــف الم ـوارد والوقــت الالزميــن لتنظيــم م ـواد االختبــار وتعبئتهــا بطريقــة آمنــة ونقلهــا‪،‬‬ ‫منــح مــا تســتحق مــن أهميــة فــي خطــط الميز‬ ‫انيــة‪.‬‬ ‫غالبــا مــا ُ‬ ‫يســتهان بهــا أو ال تُ َ‬ ‫وهــي أمــور ً‬ ‫قــا‬ ‫ي االختبــار إلج ـر‬ ‫اء التقييــم وفً‬ ‫• يمكــن لقوائــم الفحــص والنمــاذج أن تســاعد فــي ضمــان إعــداد مديــر‬ ‫اءات الموضحــة فــي دليــل إدار‬ ‫ة االختبــار‪.‬‬ ‫لإلج ـر‬ ‫مهمــا للمســاءلة والتحســين المســتمر‬ ‫ـر ًّ‬ ‫اقبــة األوضــاع المحليــة فــي وقــت التقييــم والتنبيــه عليهــا أمـ ًا‬ ‫• تُعـ ُّ‬ ‫ـد مر‬ ‫ألنشــطة التقييــم‪.‬‬ ‫‪78‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المر‬ ‫اجع‬ Anderson, Prue, and George Morgan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Vol- ume 2: Developing Tests and Questionnaires for a National Assessment of Educational Achieve- ment. Washington, DC: World Bank. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Volume 1: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC: World Bank. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2012. National Assessments of Educational Achievement, Volume 3: Implementing a National Assessment of Educational Achievement. Washington, DC: World Bank. Martin, Michael O., Ina V. S. Mullis, and Martin Hooper, eds. 2016. Methods and Procedures in TIMSS 2015. Boston, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center.http://timssandpirls.bc.edu/publica- tions/timss/2015-methods.html. Martin, Michael O., Ina V. S. Mullis, and Martin Hooper, eds. 2017. Methods and Procedures in PIRLS 2016. Boston, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center.https://timssandpirls.bc.edu/publi- cations/pirls/2016-methods.html. 79 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل السادس‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫بعد إجر‬ ‫اء االختبار يجب على فريق التقييم الوطني تجهيز البيانات بطريقة منطقية وسهلة الفهم‪ ،‬الغرض من‬ ‫هذا الفصل هو تقديم لمحة عامة عن األنشطة التحليلية الرئيسة التي يجب إجر‬ ‫اؤها بعد تطبيق االختبار‪ ،‬والتي‬ ‫تتضمن تصحيح أداء الطالب وتلخيصها‪ ،‬وترميز بيانات استبانات المعلومات اإلضافية‪ ،‬وإجر‬ ‫اء التحليالت‬ ‫األساسية لتلخيص النتائج التي ستُ َّ‬ ‫ضمن في التقرير الرئيسي حول التقييم‪.‬‬ ‫ت ِ‬ ‫لخص أداء الطالب اإلجمالي ومتوسط أداء المجموعات‬ ‫ّ‬ ‫عادة تحليالت وصفية ُ‬ ‫تتضمن تقارير التقييم‬ ‫ً‬ ‫عية ذات الصلة‪ ،‬مثل‪ :‬أداء الذكور مقابل اإلناث‪ ،‬ومتوسطات أداء طالب المدارس العامة مقابل المدارس‬‫الفر‬ ‫الخاصة‪ .‬قد تتضمن تقارير التقييم ً‬ ‫أيضا تحليالت متعمقة الستكشاف العالقات بين العوامل السياقية وتحصيل‬ ‫الطالب‪ .‬تُ َ‬ ‫عرض النتائج بطريقة سردية مدعومة بجداول ورسوم بيانية لتسهيل الفهم من قبل جمهور واسع من‬ ‫أصحاب المصلحة (‪.)Shiel and Cartwright, 2015‬‬ ‫وت َّ‬ ‫رمز؟‬ ‫َّح االختبار‬ ‫ات واالستبانات ُ‬ ‫تصح‬‫كيف ُ‬ ‫خصص فرق التقييم‬ ‫ِ‬ ‫تمهيدا لتحليلها‪ ،‬ويجب أن تُ ّ‬ ‫ً‬ ‫صحح إجابات الطالب وتُ َّ‬ ‫سجل‬ ‫بعد تطبيق االختبار يجب أن تُ َّ‬ ‫ة هذه البيانات‪ ،‬وتُ ُّ‬ ‫عد إتاحة الموارد المالئمة‬ ‫الوطنية الوقت والمساحة والموارد الكافية إلنجاز المهام الخاصة بإدار‬ ‫اء التحليالت اإلحصائية‬ ‫ًّا إلجر‬ ‫طا أساسي‬ ‫ي ُّ‬ ‫عد شر ً‬ ‫ة هذه المهام ًا‬ ‫أمر بالغ األهمية؛ ألن وجود بيانات دقيقة ُ‬ ‫إلدار‬ ‫(‪.)Shiel and Cartwright, 2015‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫جمعة وتنظيمها وتخزينها‪ ،‬تساعد الممارسات الجيدة إلدار‬ ‫ة البيانات‬ ‫ة البيانات توثيق البيانات ُ‬ ‫الم َّ‬ ‫تتضمن إدار‬ ‫ة‬ ‫اءات إدار‬ ‫لل إجر‬‫تمهيدا لتحليل البيانات‪ .‬كما تَُقِّ‬ ‫ً‬ ‫على ضمان االتساق في كيفية جمع المعلومات وترميز‬ ‫ها وترتيبها‬ ‫ع‪ .‬سوف تستفيد فرق التقييم على نحو‬ ‫البيانات من إمكانية حدوث أخطاء قد ال تُكتَشف في جميع مر‬ ‫احل المشرو‬ ‫ة البيانات خاص ً‬ ‫ة مع زيادة حجم البيانات‪ ،‬باإلضافة إلى توافر‬ ‫خاص من وجود خطة وبروتوكو‬ ‫الت واضحة إلدار‬ ‫موظفين ذوي خبر‬ ‫ة مالئمة‪ ،‬مثل‪ :‬اإلحصائيين والمختصين في تكنولوجيا المعلومات‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫رموز للبيانات يصف كل متغير في ملف البيانات ويحدد القيم‬ ‫كتيب‬ ‫َ‬ ‫ي َّ‬ ‫عد‬ ‫ويجب على فريق التقييم أن ُ‬ ‫عرف كتيب الرموز كل عنصر في التقييم باسم مميز خاص به في مجموعة البيانات‪،‬‬ ‫ي ِّ‬ ‫ح بها لكل منها‪ُ .‬‬‫المسمو‬ ‫ورموز خيار‬ ‫ات اإلجابة لكل متغير‪ ،‬وصيغة كل متغير‪ ،‬ورموز القيم المفقودة (‪.)Shiel and Cartwright, 2015‬‬ ‫وسيحتاج الموظفون المسؤولون عن تصحيح فقر‬ ‫ات االختيار من متعدد إلى مفتاح تصحيح يشتمل على‬ ‫الخيار‬ ‫ات الصحيحة لكل عنصر‪ .‬يحدد كتيب الرموز لمدخلي البيانات الرموز التي يجب إدخالها في قاعدة‬ ‫البيانات لكل من اإلجابة الصحيحة‪ ،‬واإلجابات غير الصحيحة‪ ،‬والبيانات المفقودة عند عدم وجود إجابة‪،‬‬ ‫والحاالت التي يحدد فيها الطالب أكثر من خيار على نحو غير مقبول (المربع ‪.)1-6‬‬ ‫تُ َّ‬ ‫طور معظم كتيبات الرموز باستخدام ملف إكسل وملف وورد؛ فهذه الملفات يمكن حفظها وتحويلها لصيغ‬ ‫ى بسهولة‪ ،‬وتوضح كتيبات الترميز للمتخصصين الخارجيين معنى كل متغير والقيم المرتبطة به‪،‬‬‫ملفات أخر‬ ‫اء تحليل للبيانات دون الحاجة إلى توجيه مستمر من الفريق المسؤول عن جمع‬ ‫ومن ثم تدعم قدرتهم على إجر‬ ‫البيانات وترميز‬ ‫ها‪.‬‬ ‫المربع ‪ .1-6‬مثال إلحدى الفقر‬ ‫ات ومعلومات الترميز الخاصة به‬ ‫العنصر ‪ .6‬القر‬ ‫اءة والفهم‬ ‫وفقا للنص‪ ،‬ذهبت سار‬ ‫ة وعائلتها إلى ___________‬ ‫‪ً .6‬‬ ‫(ب) الشاطئ *‬ ‫(أ) النهر‬ ‫(د) الجبل‬ ‫(جـ) البلدة‬ ‫وفقا للنص‪ ،‬ذهبت سار‬ ‫ة وعائلتها إلى ___________‬ ‫العنصر ‪ً .6‬‬ ‫اسم المتغير‪ :‬العنصر ‪6‬‬ ‫اإلجابة الصحيحة‪ :‬ب‪.‬‬ ‫رموز لخيار‬ ‫ات اإلجابة‪.‬‬ ‫(‪ )1‬اإلجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫(صفر) إجابة غير صحيحة‪.‬‬ ‫(–‪ )999‬قيمة مفقودة‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬أي قيمة أخر تعتبر غير صالحة‪.‬‬ ‫ى‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‪.‬‬ ‫‪82‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المربع ‪ .2-6‬نموذج التقدير‬ ‫ات المتدرجة لتصحيح االستجابات‬ ‫نموذج تقدير الدرجات هو عبار‬ ‫ة عن مجموعة إرشادات توجه عملية التصحيح وتعرض أمثلة أو أوصاف للمدى‬ ‫ي أن يؤكد فريق التقييم‬ ‫تصحيحا موثوً‬ ‫قا لإلجابات المفتوحة‪ ،‬ومن الضرور‬ ‫ً‬ ‫المحتمل الستجابات الطالب والتي تتيح‬ ‫أن إرشادات منح الدرجات مالئمة لجميع التحليالت المخطط لها‪.‬‬ ‫ج من التقييم اإلقليمي واسع النطاق لدول أمريكا الالتينية‪ ،‬مختبر تقييم جودة‬ ‫ي َ‬ ‫عرض أدناه مثال لنموذج تقدير متدر‬ ‫ُ‬ ‫اجعة ‪ LLECE‬بالتفصيل في الفصل التاسع‪ .‬يتضمن‬ ‫التعليم في أمريكا الالتينية (‪ ،)LLECE‬وسوف نعرض لمر‬ ‫ات متدرجة‬ ‫ِي في عام ‪ 2013‬مهمة كتابة تُ ّ‬ ‫صحح باستخدام نموذج تقدير‬ ‫التقييم اإلقليمي للغة ‪ LLECE‬الذي أُجر‬ ‫عرض أدناه شكل المؤشر‪ .‬كانت‬ ‫ات‪ ،‬ويحتوي كل مؤشر على أربعة مستويات من األداء‪ ،‬سوف ُ‬ ‫ي َ‬ ‫يتضمن ثمانية مؤشر‬ ‫مهمة الطالب كتابة رسالة إلى صديق‪ ،‬يسجل هذا المؤشر ما إذا كانت الرسالة المؤلفة تحتوي على جميع البنود‬ ‫الرسمية التي من المتوقع أن تتضمنها الرسالة‪ .‬كما هو موضح‪ ،‬ويجب أن تصف إرشادات رصد الدرجات خصائص‬ ‫إجابات الطالب عبر النطاق الكامل إلتقان الطالب (‪ )student proficiency‬من أجل مساعدة المقيمين على‬ ‫تصحيح اإلجابات وتسجيلها بطريقة ثابتة‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب كتابة إرشادات لضمان درجة عالية من الثبات‬ ‫بين المقيمين‪ ،‬مما يعني أن المقيمين المختلفين الذين يقرؤون استجابات فقر‬ ‫ة ما ذات نهاية مفتوحة سوف يصححون‬ ‫الفقر‬ ‫ة بطريقة واحدة ويمنحونها الدرجة نفسها‪.‬‬ ‫قيمة لجمع أدلة حول أي تنقيحات يجب إدخالها على نماذج التقييم‪ ،‬ويمكن أن‬ ‫اسات االستطالعية ً‬ ‫فرصا ّ‬ ‫توفر الدر‬ ‫اجعة إرشادات التصحيح‬ ‫ي مجموعة استجابات الطالب التي تُ َ‬ ‫جمع أثناء التجربة االستطالعية أن تفيد في مر‬ ‫تثر‬ ‫واألمثلة المرتبطة بها للتأكد من أنها تعكس نطاقات فعلية وليست مثالية ألداء الطالب‪.‬‬ ‫مؤشر وأبعاد نموذج تقدير الكتابة في ‪LLECE 2013‬‬ ‫المؤشر ‪1‬ب‪ .‬األسلوب اإلنشائي للنص‬ ‫لحل أحد مشكالت‬‫ِ‬ ‫ي ُّ‬ ‫مناسبا ّ‬ ‫ً‬ ‫عد‬ ‫بناء على نموذج نصي مؤسس اجتماعي‬ ‫ًّا ُ‬ ‫ة على التصرف ً‬ ‫يقيس هذا المؤشر القدر‬ ‫يفهم األسلوب اإلنشائي للنص ‪ genre‬على أنه طريقة نموذجية ثابتة نسبي‬ ‫ًّا ومقبولة‬ ‫التواصل‪ ،‬وفي هذه الحالة ُ‬ ‫اجتماعي‬ ‫ًّا والتي تُستَخدم بها النصوص في المجتمع‪ .‬الغرض ليس تقييم الجوانب الشكلية ألساليب النص من حيث‬ ‫المعرفة فقط‪ ،‬ولكن ً‬ ‫أيضا وصف استخدام األساليب المختلفة للنصوص لغرض تواصلي معين‪ ،‬مثل‪ :‬تقديم التحية‪،‬‬ ‫أو التوجه بالخطاب إلى متلقي معين‪.‬‬ ‫مستويات اإلتقان وأوصافها‬ ‫ة‪.‬‬ ‫ع مختلف‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬حوار أو قصة قصير‬‫خطابا‪ ،‬ولكنه شيء ينتمي إلى نو‬ ‫ً‬ ‫المستوى ‪ .1‬النص المكتوب ليس‬ ‫المستوى ‪ .2‬النص المكتوب عبار‬ ‫ة عن خطاب يتضمن هيكل الخطاب فقط ولكن بدون رسالة واضحة تستهدف المتلقي‪.‬‬ ‫المستوى ‪ .3‬يتضمن النص المكتوب هيكل الخطاب باإلضافة إلى التحية في البداية أو رسالة وداع للمتلقي في النهاية‪.‬‬ ‫المستوى ‪ .4‬يتضمن النص المكتوب تحية رسمية في البداية‪ ،‬وهيكل الخطاب‪ ،‬ورسالة وداع للمتلقي في النهاية‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Flotts et al. 2016‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫ات ذات اإلجابــات القصيـر‬ ‫ة نمــاذج تقديــر متدرجــة مكتوبــة لتقييــم‬ ‫تتطلــب الفقـر‬ ‫ات ذات النهايــات المفتوحــة والفقـر‬ ‫إجابــات الطــاب‪ ،‬والتــي يجــب أن تكــون متضمنــة فــي كتيــب الرمــوز (المربــع ‪ .)2-6‬ويجــب أن يكــون لــدى مدخلــي‬ ‫البيانــات قواعــد تصحيــح واضحــة مصحوبــة بأمثلــة توضيحيــة لكيفيــة تصحيــح االســتجابات غيــر المقــروءة أو غيــر‬ ‫ســق فــرق مدخلــي البيانــات لضمــان‬ ‫الواضحــة‪ .‬يصــف أندرســون ومورجــان (‪ )2008‬بالتفصيــل كيــف ينبغــي أن تَُ‬ ‫ن َّ‬ ‫ات المفتوحــة تُ َّ‬ ‫صحــح بدقــة‪ .‬كمــا يصــف غرينــي وكيالغــان (‪)2012 ،2008‬‬ ‫أن اســتجابات الطــاب علــى الفق ـر‬ ‫بالتفصيــل الخطـوات اإلضافيــة فــي إدار‬ ‫ة البيانــات وعمليــات إدخــال البيانــات‪.‬‬ ‫ما أوز‬ ‫ان أخذ العينات؟‬ ‫قبل إجر‬ ‫اء أي تحليل يستهدف مثال تخطيط الملخصات الوصفية لتحصيل الطالب‪ ،‬يجب تنظيم سجالت التقييم‬ ‫ومطابقتها مع أي بيانات ديموغر‬ ‫افية أو بيانات االستبانة‪ .‬وفي التقييمات القائمة على العينة التي تستخدم تصاميم‬ ‫(‪Shiel and Cartwright,‬‬ ‫مسحية معقدة لجمع البيانات يجب حساب أوز‬ ‫ان العينات وتطبيقها على إجابات الطالب‬ ‫تمثياًل‬ ‫ً‬ ‫‪ .)2015‬يضمن تطبيق أوز‬ ‫ان العينات أن المعلومات المستمدة من العينة تمثل مجتمع الطالب األوسع‬ ‫اجعة شيل وكارتر‬ ‫ايت (‪ )Shiel and Cartwright, 2015‬الذي‬ ‫ع مر‬ ‫قا‪ ،‬ومن المفيد للقر‬ ‫اء المهتمين بهذا الموضو‬ ‫دقيً‬ ‫ان أخذ العينات وكيفية إجر‬ ‫اء مجموعة متنوعة من التحليالت اإلحصائية الوصفية واالستنتاجية التي‬ ‫يتناول أوز‬ ‫تتضمن أوز‬ ‫ان أخذ العينات‪.‬‬ ‫ما الطرق الشائعة لوصف تحصيل الطالب؟‬ ‫عية معينة هو صلب تقرير التقييم األساسي‪ .‬يجب‬ ‫ي ُّ‬ ‫عد تقديم ملخص لألداء اإلجمالي للطالب وأداء مجموعات فر‬ ‫ُ‬ ‫القر‬ ‫اء بمعلومات حول التباين في تحصيل‬‫أن تصف الملخصات الرقمية أداء الطالب العادي أو المتوسط‪ ،‬وتزود َّ‬ ‫ة عن بعض الطرق التي يمكن أن تستخدمها فرق التقييم لتلخيص‬ ‫الطالب‪ .‬يقدم الجز‬ ‫ء التالي لمحة مفهومية موجز‬ ‫نتائج التقييم وإيصالها إلى أصحاب المصلحة الرئيسيين (‪.)Shiel and Cartwright, 2015‬‬ ‫النسبة المئوية لإلجابات الصحيحة‬ ‫تتمثل إحدى طرق التعبير عن أداء الطالب في اإلبالغ عن النسبة المئوية للفقر‬ ‫ات التي أجيب عليها بطريقة‬ ‫عية مختلفة‪ .‬يعرض الجدول (‪ )1-6‬نسبة اإلجابات‬ ‫صحيحة‪ ،‬والتي يمكن ً‬ ‫أيضا مقارنتها عبر مجموعات فر‬ ‫الصحيحة في نتائج التقييمات الوطنية للغة اإلنجليزية والرياضيات في غانا وفً‬ ‫قا لجنس الطلبة‪ .‬ويوضح الجدول‬ ‫ات الرياضيات التي أجيب عنها إجابة صحيحة في الصف الر‬ ‫ابع متشابهة بالنسبة للبنين‬ ‫أن النسبة المئوية لفقر‬ ‫والبنات‪ ،‬ومع ذلك أجاب البنون إجابة صحيحة على عدد أكبر من الفقر‬ ‫ات في تقييم رياضيات الصف السادس‪،‬‬ ‫‪84‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات في تقييم اللغة اإلنجليزية للصف الر‬ ‫ابع‪،‬‬ ‫في حين أجابت الفتيات إجابة صحيحة على نسبة أعلى من الفقر‬ ‫متماثاًل في تقييم اللغة اإلنجليزية للصف السادس‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وكان أداء البنين والبنات‬ ‫وي ُّ‬ ‫عد اإلبالغ عن نتائج االختبار بهذه الطريقة نقطة انطالق مفيدة لفهم كيفية أداء الطالب في االختبار‪ ،‬ومع‬ ‫ُ‬ ‫ذلك فإنها ال تجيب على العديد من األسئلة التي من المحتمل أن تكون مهمة ألصحاب المصلحة من قبيل‪ :‬ما‬ ‫مدى التباين في األداء على االختبار؟ وهل من المرجح أن يؤدي الطالب المنتسبون إلى مجموعات معينة على‬ ‫ى؟ عالوة على ذلك قد يكون أصحاب المصلحة مهتمين بمعرفة عدد‬‫نحو أفضل أو أسوأ من مجموعات أخر‬ ‫ات التي شملها التقييم‪ .‬تتطلب اإلجابة عن هذه األسئلة أن تصف فرق التقييم‬ ‫الطالب الذين أتقنوا محتوى االختبار‬ ‫التباين في تحصيل الطالب وأن تصف أداء الطالب وفً‬ ‫قا للمعايير أو المحكات (‪.)Shiel and Cartwright, 2015‬‬ ‫الجدول ‪ .1-6‬نسبة اإلجابات الصحيحة على التقييم الوطني واسع النطاق في غانا ً‬ ‫وفقا للجنس‬ ‫اإلناث (نسبة مئوية)‬ ‫الذكور (نسبة مئوية)‬ ‫التقييم‬ ‫‪41.5‬‬ ‫‪41.9‬‬ ‫رياضيات الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫‪42.8‬‬ ‫‪44.9‬‬ ‫رياضيات الصف السادس‬ ‫‪52.0‬‬ ‫‪49.8‬‬ ‫اللغة اإلنجليزية الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫‪48.1‬‬ ‫‪47.6‬‬ ‫اللغة اإلنجليزية الصف السادس‬ ‫ة التعليم في غانا‪ ،‬ووحدة تقييم التعليم الوطني ‪.2016‬‬ ‫ة التعليم‪ ،‬دائر‬ ‫زر‬‫المصدر‪ :‬و ا‬ ‫ات التي أجيب عليها بطريقة صحيحة في كل تقييم‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬تُ َ‬ ‫عرض النتائج كنسبة مئوية للفقر‬ ‫تقارير التقييم معيارية المرجع‬ ‫تتضمن التقارير معيارية المرجع (‪ )Norm-referenced reporting‬وصف أداء الطالب من حيث خصائص‬ ‫قارن نتائج كل طالب بمتوسط جميع الطالب المختَبرين‬ ‫التوزيع اإلحصائي لدرجات اختبار الطالب‪ ،‬حيث تُ َ‬ ‫أو الكفاية النموذجية لهم‪ ،‬ويمكن تسجيل أداء الطالب النموذجي باستخدام المتوسط الحسابي‪ ،‬أو الوسيط أو‬ ‫نقطة المنتصف لتوزيع الدرجات‪ ،‬أو النسق أو الدرجة التي يكثر تحقيقها‪ .‬وتستخدم معظم التقييمات الوطنية‬ ‫واسعة النطاق المتوسط الحسابي‪ ،‬ويجب ‪-‬باإلضافة إلى متوسط مستويات التحصيل‪ ،-‬يجب أن يتضمن تقرير‬ ‫الدرجات معلومات حول التباين في درجات الطالب في االختبار‪ ،‬مثل‪ :‬المدى األعلى واألدنى الممكن والمالحظ‬ ‫ة أوضح عن تحصيل‬ ‫للدرجات‪َّ .‬‬ ‫إن تضمين مقاييس التباين في أداء الطالب يقدم ألصحاب المصلحة صور‬ ‫الطالب ويحول دون المبالغة في تفسير االختالفات في متوسط األداء (‪.)Shiel and Cartwright, 2015‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫يلخص الشكل (‪ )1-6‬نتائج كل من «اللغة والتواصل» والرياضيات في التقييم الوطني واسع النطاق في‬ ‫تشيلي‪ .‬ويمثل العمودان على الجانب األيسر من الرسم البياني المعدل الوطني العام في هذين الموضوعين‪.‬‬ ‫وتشير األعمدة التالية إلى متوسطات درجات األقاليم‪ ،‬إذ يحيل الرقم الموجود أعلى كل عمود إلى متوسط درجات‬ ‫دااًل عن متوسط الدرجات الوطنية‪.‬‬ ‫فا ً‬‫اإلقليم‪ .‬وتختلف درجات األقاليم التي تظهر باللون األحمر اختالً‬ ‫عية في عينة من أداء‬ ‫يمكن أن تدعم تقارير نتائج االختبار‬ ‫ات معيارية المرجع المقارنة بين المجموعات الفر‬ ‫ة إلى محتوى االختبار‪ .‬وإذا كان‬ ‫ع من التقارير ال يشير إشار‬ ‫ة مباشر‬ ‫الطالب بمرور الوقت‪ ،‬مع أن هذا النو‬ ‫أصحاب المصلحة مهتمين بفهم مستوى إتقان الطالب للمجال أو المهار‬ ‫ات التي اكتسبوها؛ فيمكنهم القيام بذلك‬ ‫بطريقة أفضل باستخدام النهج محكي المرجع‪.‬‬ ‫تقارير التقييم محكي المرجع‬ ‫يتز‬ ‫ايد استخدام التقييمات الوطنية واسعة النطاق للنهج المحكي المرجع (‪ )standards-referenced approach‬لإلبالغ‬ ‫عن النتائج‪ .‬تتضمن التقارير محكية المرجع وصف أداء الطالب من حيث ما يعرفونه وما يمكنهم أداؤه وفًقا‬ ‫ة درجات عددية‪ ،‬تُ َ‬ ‫سرد النتائج باستخدام‬ ‫لمعايير اإلنجاز الخاصة بالمجال‪ً .‬‬ ‫فبداًل من التعبير عن النتائج في صور‬ ‫اءة «عند المستوى الفهم األولي» أو إجر‬ ‫اء «عمليات‬ ‫أوصاف المهام التي يستطيع الطالب القيام بها‪ ،‬مثل القر‬ ‫اء المناهج وأخصائي التحليالت‬ ‫وي ُّ‬ ‫عد تحديد المعايير وصياغتها مهمة معقدة تتطلب مشاركة خبر‬ ‫حسابية متقدمة»‪ُ .‬‬ ‫اجعة شيل وكارتر‬ ‫ايت (‪.)2015‬‬ ‫ع تأليف المعايير على نحو مفصل مر‬‫اإلحصائية‪ ،‬ويمكن للمهتمين باستكشاف موضو‬ ‫يوضح الشكل (‪ )2-6‬النسبة المئوية للطالب الذين يقعون في مستويات أداء مختلفة في تقييم القر‬ ‫اءة الوطني‬ ‫قا للمناطق الريفية مقابل المناطق الحضرية في عامي‬ ‫مت النتائج وفً‬ ‫واسع النطاق في البيرو‪ .‬وقد ُ ِ‬ ‫‪2016‬‬ ‫سَ‬‫قّ‬ ‫و‪ .2018‬وكان من المرجح أن يصل الطالب في المناطق الحضرية إلى أعلى مستويات األداء في التقييم في‬ ‫كال العامين‪.‬‬ ‫‪86‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الشكل ‪ 1-6‬نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في تشيلي‪ً ،‬‬ ‫وفقا للوالية‬ ‫درجات االختبار المعاير‬ ‫ة‬ ‫م‬ ‫تو‬ ‫سط‬‫د‬ ‫النتائج الوطنية واإلقليمية‬ ‫رج‬ ‫ات‬ ‫ال‬ ‫وط‬ ‫الرياضيات‬ ‫اللغة والتواصل‬ ‫نية‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من وكالة جودة التعليم ‪.2019‬‬ ‫مالحظة‪ = RM :‬منطقة متروبوليتانا لمدينة سانتياغو‪.‬‬ ‫ي‪،‬‬ ‫الشكل ‪ .2-6‬نتائج التقييم الوطني واسع النطاق في البيرو‪ً ،‬‬ ‫وفقا للموقع الريفي مقابل الموقع الحضر‬ ‫‪ 2016‬و‪2018‬‬ ‫الريف‬ ‫الحضر‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫مستويات األداء‬ ‫أدنى من األساسي‬ ‫أساسي‬ ‫يتحسن‬ ‫مرض‬ ‫ة التعليم ‪.2019‬‬ ‫زر‬‫المصدر‪ :‬مقتبس من و ا‬ ‫‪87‬‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫اؤها لتحديد العوامل المؤثر‬ ‫ة على تحصيل الطالب؟‬ ‫ما التحليالت األساسية التي يمكن إجر‬ ‫هناك تحليالت متنوعة يمكن إجر‬ ‫اؤها لتحديد العوامل التي تؤثر في تحصيل الطالب‪.‬‬ ‫استكشاف العالقات باستخدام االرتباطات‬ ‫ي التقييم الوطني واسع النطاق المناقشات حول كيفية تحسين نواتج التعلم‪ ،‬ويمكن أن تكون‬‫ينبغي أن يثر‬ ‫التحليالت التي تكشف عن وجود عالقات بين تحصيل الطالب وعوامل معينة متضمنة في استبانات المعلومات‬ ‫اإلضافية عن الخلفيات مفيدة بشكل خاص في هذا الصدد‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬قد يهتم صانعو السياسات‬ ‫وأصحاب المصلحة اآلخرون بمعرفة ما إذا كانت هناك عالقة بين حضور الطالب إلى المدرسة وتحصيل‬ ‫ح العالقات‬ ‫ات القر‬ ‫اءة والكتابة‪ .‬قد تقتر‬ ‫الرياضيات‪ ،‬أو بين الوقت الذي يقضونه في أداء الواجبات المنزلية ومهار‬ ‫المختلفة سياسات مختلفة لتحسين نواتج التعلم (‪.)Shiel and Cartwright, 2015‬‬ ‫ى‪ .‬على‬‫ات األخر‬ ‫تُ ُّ‬ ‫عد االرتباطات طريقة شائعة لوصف اتجاه العالقة وقوتها بين درجات االختبار والمتغير‬ ‫سبيل المثال‪ :‬إذا الحظنا وجود ارتباط إيجابي قوي بين الحضور في المدرسة ودرجات الرياضيات فقد نستنتج أنه‬ ‫ي مع ذلك‬ ‫اد عدد الطالب الذين يحضرون المدرسة ز‬ ‫اد احتمال تحقيقهم أداء أفضل في الرياضيات‪ .‬بالتواز‬ ‫كلما ز‬ ‫ًّا بين التغيب عن المدرسة والتحصيل الرياضي فقد نفترض أنه كلما ز‬ ‫ادت أيام الغياب‬ ‫إذا الحظنا ارتبا ً‬ ‫طا سلبي‬ ‫ضعيفا في الرياضيات‪ .‬ومع ذلك فإن مثل هذه االرتباطات ال‬ ‫أداء‬ ‫اد احتمال أن ُ ِ‬ ‫ً‬ ‫يظهر الطالب ً‬ ‫عن المدرسة ز‬ ‫تضمن السببية‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬ال يعني االرتباط السلبي الكبير بين الغياب ودرجات الرياضيات بالضرور‬ ‫ة‬ ‫أن التغيب يؤدي إلى انخفاض كفاية الطالب في الرياضيات‪ .‬وسوف يناقش الجز‬ ‫ء التالي التمييز بين االرتباط‬ ‫والسببية بعمق أكبر‪.‬‬ ‫يمكن ً‬ ‫أيضا استخدام االرتباطات لفهم العالقات بين أداء الطالب في التقييمات المختلفة لنفس المجال أو‬ ‫ة‪ .‬ويوضح الجدول (‪ )2-6‬االرتباطات بين إتقان الرياضيات للطالب السويديين‪ ،‬كما يقاس‬ ‫الكفاية أو المهار‬ ‫في «در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم» (‪ )TIMSS‬للصف الثامن‪ ،‬وأربعة قياسات بديلة ألداء‬ ‫الرياضيات وهي‪ :‬درجات إتقان الطالب للرياضيات في التقييمات الوطنية واسعة النطاق في الصفين السادس‬ ‫(‪Wiberg,‬‬ ‫والتاسع‪ ،‬والدرجات التي حققها الطالب عند االنتهاء من مناهج الرياضيات للصفين السادس والتاسع‬ ‫تحصياًل أعلى‬ ‫ً‬ ‫‪ .)2019‬وقد جاءت جميع معامالت االرتباط إيجابية‪ ،‬مما يشير إلى أن األطفال الذين يظهرون‬ ‫في الرياضيات في تقييم ‪ TIMSS‬يميلون ً‬ ‫أيضا إلى األداء الجيد في المدرسة ومن المرجح أن يحققوا درجات أعلى‬ ‫نظر لوجود درجة عالية من التوافق خاصة بين منهج‬ ‫في االختبار‬ ‫ات الوطنية السويدية‪ .‬هذه النتيجة متوقعة؛ ًا‬ ‫الرياضيات للصف التاسع وما يقيسه تقييم ‪ .TIMSS‬مثل هذه النتائج ستكون ذات أهمية كبير‬ ‫ة ال سيما بالنسبة‬ ‫ي َ‬ ‫عنى بتقديم أدلة على صدق التقييم الوطني واسع النطاق من حيث قدرته على قياس‬ ‫لفريق التقييم الوطني الذي ُ‬ ‫أداء الطالب في المجاالت األساسية للرياضيات‪.‬‬ ‫‪88‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الجــدول ‪ .2-6‬العالقــة بيــن التحصيــل فــي الرياضيــات لطــاب الصــف الثامــن فــي تقييــم‬ ‫وفقــا للجنــس فــي الســويد‬ ‫ً‬ ‫‪ SSMIT‬والمقاييــس المدرســية لتحصيــل الرياضيــات‪،‬‬ ‫الصف التاسع‬ ‫الصف السادس‬ ‫التقييم الوطني واسع النطاق‬ ‫درجات الرياضيات‬ ‫التقييم الوطني واسع النطاق‬ ‫درجات الرياضيات‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫األوالد‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫البنات‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Wiberg 2019‬‬ ‫االرتباط مقابل السببية‬ ‫ها كدليل على وجود عالقات‬ ‫ساء تفسير‬ ‫يَ‬‫غم من أن معامالت االرتباط يمكن أن تكون مفيدة فمن المهم أال ُ‬‫على الر‬ ‫ات سياقية‪ :‬مثل‪ :‬الحضور‪ ،‬ومتغير‬ ‫ات‬ ‫سببية‪ .‬يتطلب تأكيد «السببية» (‪ )Causation‬وجود عالقة محددة بين متغير‬ ‫النواتج‪ :‬مثل‪ :‬التحصيل في الرياضيات‪ ،‬وتتميز بالتباين المتز‬ ‫امن‪ ،‬واألسبقية الزمنية‪ ،‬وعدم الزيف‪.‬‬ ‫امن(‪ :)Covariation‬ويعنى أنه كلما ز‬ ‫اد المتغير السياقي أو انخفض في القيمة‪ ،‬فإن القيمة‬ ‫• التباين المتز‬ ‫المقابلة لمتغير النتيجة تتجه ً‬ ‫أيضا نحو الزيادة أو النقصان‪.‬‬ ‫• األسبقية الزمنية (‪ :)Temporal precedence‬لكي يتسبب متغير سياقي في نتيجة ما‪ ،‬يجب أن يقيس هذا‬ ‫سلوكا يحدث قبل النتيجة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اء أو خاصي ً‬ ‫ة أو‬ ‫المتغير السياقي إجر ً‬ ‫• عدم الزيف (‪ :)No spuriousness‬وتعني أال يكون هناك متغير آخر أو مجموعة متغير‬ ‫ات يمكن أن‬ ‫ي التأكد من ذلك‬ ‫الحظ بين المتغير السياقي ومتغير النتيجة‪ .‬في الدر‬ ‫اسة التجريبية يجر‬ ‫تفسر االرتباط ُ‬ ‫الم َ‬ ‫من خالل مقارنة نتائج مجموعة ضابطة لم تتعرض لمتغير المعالجة بنتائج مجموعة تجريبية تعرضت‬ ‫للمعالجة‪.‬‬ ‫عادة ما تحتوي على‬ ‫من الصعب تحديد السببية باستخدام بيانات مأخوذة من التقييمات واسعة النطاق ألنها ً‬ ‫تصميم مستعرض (‪ ،)Cross-sectional design‬مما يعني أن كاًّلًّ من المعلومات السياقية والبيانات المرتبطة بأداء‬ ‫الطالب تُ َ‬ ‫جمع في الوقت نفسه‪ .‬لذلك ال يمكن تحديد أسبقية زمنية باستخدام بيانات التقييمات واسعة النطاق‪.‬‬ ‫كما أنه من الصعب تأكيد السببية باستخدام بيانات التقييمات واسعة النطاق؛ ألن هذه التقييمات ليست در‬ ‫اسات‬ ‫تجريبية‪ ،‬و‬ ‫ال توجد بها مجموعة ضابطة؛ لذلك ال يمكن عزل تأثير عامل أو حتى مجموعة من العوامل السياقية‬ ‫على النواتج التعليمية‪ ،‬فهناك مجموعة واسعة من العوامل التي ترتبط بالتحصيل التعليمي للطالب‪ ،‬والعديد من‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة والممارسات التعليمية‪ ،‬إضافة إلى خصائص‬ ‫ابط‪ ،‬مثل‪ :‬الخصائص المميز‬ ‫ة لبيئة حجر‬ ‫هذه العوامل متر‬ ‫‪89‬‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫هم والمجتمعات التي يعيشون فيها‪ .‬من غير المعقول الحصول على كل هذه المعلومات أثناء التقييم‬ ‫الطالب وأسر‬ ‫ائف على وجود‬ ‫انية والحساسيات المحتملة لجمع البيانات‪َّ .‬‬ ‫إن التأكيد الز‬ ‫الوطني؛ ًا‬ ‫نظر للقيود العملية للوقت والميز‬ ‫فعالة أو ربما يؤدي إلى نتائج عكسية‪.‬‬‫غم عدم ثبوت ذلك‪ -‬يمكن أن يؤدي إلى سياسات غير َّ‬ ‫عالقة سببية ‪-‬ر‬ ‫ماذا يعني صدق وثبات درجة االختبار؟‬ ‫يجب توثيق األدلة على صدق درجة االختبار وثباتها في تقرير النتائج الرئيسة أو في التقرير الفني للتقييم‪ .‬يمكن‬ ‫أن يساعد إطالع أصحاب المصلحة على هذه المعلومات في تحديد مدى دقة نتائج التقييم‪ ،‬وتفسير النتائج بشكل‬ ‫صحيح‪ ،‬واستخدامها على النحو المنشود‪.‬‬ ‫الصدق‬ ‫يتطلب الصدق(‪ )Validity‬التجميع المستمر لألدلة التي تدعم أو تعارض تفسير درجات االختبار‪ ،‬واستخدام نتائج‬ ‫االختبار‪ ،‬وما يترتب على استخدام هذه النتائج من تبعات مقصودة (‪.)Martone and Sireci, 2009, Sireci, 2009‬‬ ‫هناك خمسة مصادر عامة لألدلة في اإلطار الحالي للتحقق من الصدق (‪.)AERA, APA, and NCME, 2014‬‬ ‫يلخص الجدول (‪ )3-6‬المصادر الخمسة ألدلة الصدق ويقدم أمثلة على أنواع الدر‬ ‫اسات المستخدمة لتوثيق كل‬ ‫منها‪ .‬يركز المسؤولون عن التقييمات جهودهم على جمع وتوثيق مصادر معينة من األدلة أكثر من غير‬ ‫ها‪،‬‬ ‫ويتوقف ذلك على أهداف التقييم واالستخدامات المستهدفة للدرجات‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .3-6‬خمسة مصادر ألدلة الصدق واألمثلة‬ ‫أمثلة للدر‬ ‫اسات التجريبية المحتملة لتوثيق أدلة الصدق‬ ‫مصدر أدلة الصدق‬ ‫اسية الوطنية‪.‬‬ ‫ات االختبار ومواءمتها مع المناهج الدر‬ ‫اء المادة لفقر‬ ‫اجعة خبر‬ ‫•مر‬ ‫ ‬ ‫محتوى االختبار‬ ‫•التفكيــر بصــوت عـ ٍ‬ ‫ـال فــي مقابــات مــع ممتَحنيــن (يفكــر الممتحنــون بصــوت عـ ٍ‬ ‫ـال‬ ‫ ‬ ‫العمليات المعرفية‬ ‫َ‬ ‫ات فــي االختبــار)‪.‬‬‫أثنــاء إجابتهــم عــن فقـر‬ ‫ِ‬ ‫الممتحنين‪.‬‬ ‫اجعة من‬ ‫•التغذية الر‬ ‫ ‬ ‫ات‬‫•اســتخدام أمثلــة ارتكازيــة الســتجابات الطــاب المتوقعــة فــي نمــاذج التقدي ـر‬ ‫ ‬ ‫المتدرجــة‪.‬‬ ‫ات باستخدام التحليل العاملي االستكشافي والتوكيدي‪.‬‬ ‫•االرتباطات بين الفقر‬ ‫ ‬ ‫البنية الداخلية‬ ‫ات خارجية‪.‬‬ ‫اسة االرتباطات بين درجات االختبار ومتغير‬ ‫•در‬ ‫ ‬ ‫الربط بين درجات االختبار‬ ‫ومتغير‬ ‫ات خارجية‬ ‫•المواءمة بين أهداف التقييم واالستخدام‪.‬‬ ‫ ‬ ‫عواقب استخدام االختبار‬ ‫•تحليل التبعات المقصودة المرتبطة باستخدام التقييم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫المصدر‪Sireci, 2009 :‬‬ ‫‪90‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الثبات‬ ‫ي أن تصف درجات االختبار تحصيل الطالب على نحو ثابت ودقيق‪،‬‬‫باإلضافة إلى الصدق‪ ،‬من الضرور‬ ‫ويرتبط الثبات (‪ )Reliability‬باالتساق الداخلي للفقر‬ ‫ات‪ ،‬وتكافؤ الدرجات بين نماذج االختبار (معامل التكافؤ)‪،‬‬ ‫واستقر‬ ‫ار الدرجات بمرور الوقت (طريقة إعادة االختبار)‪ ،‬مما يقلل من المصادر المحتملة ألخطاء القياس‪.‬‬ ‫أيضا تحديد الثبات عبر مصححي االختبار أو ّ‬ ‫المقيمين الذين‬ ‫بالنسبة للفقر‬ ‫ات ذات االستجابات المفتوحة يجب ً‬ ‫ات النفسية والتعليمية يجب أن تتمتع‬ ‫يسجلون استجابات الطالب (ثبات المقيمين)‪ .‬ووفً‬ ‫قا للمعايير الحالية لالختبار‬ ‫االختبار‬ ‫ات بدرجة عالية من الثبات السيما إذا ما ترتب على نتائجها تبعات على الممتَحنين أو أصحاب المصلحة‬ ‫اآلخرين (‪ .)AERA, APA, and NCME, 2014‬يسرد الجدول (‪ )4-6‬المصادر المحتملة لخطأ القياس ومعامالت‬ ‫اسة أو أكثر لتحديد‬ ‫القياس التي يشيع ورودها في التقارير لوصف خصائص ثبات أدوات التقييم‪ .‬وينِّ‬ ‫فذ التقييم در‬ ‫ُ‬ ‫اعتمادا على االستخدامات المقصودة للنتائج‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثبات الدرجات ومقدار خطأ القياس‪ ،‬وذلك‬ ‫الجدول ‪ .4-6‬مصادر التحيز والثبات‬ ‫التحليالت اإلحصائية‬ ‫إجر‬ ‫اءات جمع البيانات‬ ‫معامل الثبات‬ ‫مصدر التحيز أو الخطأ‬ ‫تطبيق نموذج اختبار واحد في‬ ‫معامل االتساق‬ ‫محتوى مغطى في صيغة اختبار‬ ‫معامل ألفا كرونباخ‪.‬‬ ‫مناسبة واحدة‪.‬‬ ‫الداخلي‪.‬‬ ‫ات يحتمل أن‬‫واحدة مع وجود فقر‬ ‫تكون متحيز‬ ‫ة‪.‬‬ ‫معامل االستقر‬ ‫ار‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫اء االختبار‪ ،‬واالنتظار فتر‬ ‫ة‪،‬‬ ‫إجر‬ ‫الوقتي‪.‬‬ ‫ات قصير‬ ‫ة المدى في أداء‬ ‫تغيير‬ ‫ثم إعادة إجر‬ ‫اء االختبار باستخدام‬ ‫الممتحن نتيجة لعوامل ليس لها‬ ‫نموذج االختبار نفسه‪.‬‬ ‫(طريقة إعادة‬ ‫عالقة باالختبار‪.‬‬ ‫االختبار)‬ ‫تطبيق نموذجي االختبار‬ ‫االختالفات في المحتوى الذي يغطيه‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫نموذج (أ) ونموذج (ب) لنفس‬ ‫معامل التكافؤ‪.‬‬ ‫نموذجا اختبار يقيسان نفس البنية‬ ‫الممتَحنين‪.‬‬ ‫أو المفهوم‪.‬‬ ‫مقيمان يصححان نفس السؤال‬ ‫معامل اتفاق‬ ‫معامل كابا كوهين‬ ‫باستخدام نموذج التقدير نفسه أو‬ ‫تحيز المقيمين في التصحيح‪.‬‬ ‫المقيمين‪.‬‬ ‫أداة التصحيح نفسها‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل من المؤلفين لهذا الكتاب‬ ‫‪91‬‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫هل ينبغي إتاحة بيانات التقييم وكتيب الترميز والتقارير الفنية للجمهور؟‬ ‫تعاني معظم هيئات التقييم من محدودية مواردها البشرية والوقت المتاح الستكشاف جميع العالقات الممكنة بين‬ ‫العديد من العوامل التي قد تؤثر في تحصيل الطالب‪ ،‬ال سيما عندما يكون الوقت المتاح بين نشر نتائج التقييم‬ ‫محدودا‪ .‬في العديد من الدول تتاح بيانات التقييمات الوطنية واسعة النطاق‬ ‫ً‬ ‫والتخطيط للتقييم واسع النطاق التالي‬ ‫وجميع المواد الداعمة وتنشر عالنية ألصحاب المصلحة الخارجيين‪- ،‬مثل‪ :‬الباحثين في الجامعات ومنظمات‬ ‫المجتمع المدني ومنظمات التنمية الدولية‪ -‬المهتمين بإجر‬ ‫اء تحليل البيانات الثانوية‪ .‬يجب على فريق التقييم‬ ‫الوطني التأكد من أن البيانات ال تحتوي على أي معلومات تفصح عن شخصية الطالب قبل نشر‬ ‫ها‪.‬‬ ‫يمكن أن توفر إتاحة البيانات والمواد الداعمة – مثل‪ :‬كتيبات الترميز والتقارير الفنية والرموز اإلحصائية‪-‬‬ ‫للجمهور فوائد عديدة‪ ،‬فهي‪:‬‬ ‫اء الخارجيين بإجر‬ ‫اء تحليالت إضافية والتي يمكن أن تكمل النتائج التي توصلت إليها هيئة‬ ‫• تسمح للخبر‬ ‫التقييم الوطنية وتتوسع فيها‪.‬‬ ‫• تُضفي على عمل هيئة التقييم الوطنية المزيد من الموضوعية ال سيما عندما يدرك أصحاب المصلحة‬ ‫الخارجيون قيمة بيانات التقييم‪.‬‬ ‫• تشجع االبتكار في عمل هيئات التقييم من خالل السماح ألصحاب المصلحة الخارجيين باستكشاف‬ ‫البيانات الموجودة وتحديد النتائج األصيلة التي يمكن أن تحفز الحوار حول السياسات والمبادر‬ ‫ات‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫• يشجع التعاون بين هيئات التقييم الوطنية وأصحاب المصلحة الخارجيين ومشاركة أكبر من أصحاب‬ ‫المصلحة الخارجيين في مبادر‬ ‫ات التقييم المستقبلية‪.‬‬ ‫‪92‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫األفكار الرئيسة‬ ‫• بعد تطبيق االختبار يجب على فرق التقييمات الوطنية تخصيص الوقت والمساحة والموارد لتصحيح‬ ‫استجابات الطالب وتسجيلها‪ ،‬ويصبح التخطيط المسبق لهذه األنشطة أكثر أهمية كلما ز‬ ‫اد حجم البيانات‬ ‫التي تجمع من خالل التقييم‪.‬‬ ‫ي ِّ‬ ‫طور فرق التقييم كتيب رموز للبيانات يربط‬ ‫صحح استجابات الطالب وتُ َّ‬ ‫سجل فمن المهم أن ُ‬ ‫• عندما تُ َّ‬ ‫ات‬‫ات الخاصة بخيار‬ ‫ة من فقر‬ ‫ات التقييم بالمتغير الخاص به في مجموعة البيانات‪ ،‬ورموز المتغير‬ ‫كل فقر‬ ‫االستجابة‪ ،‬وصيغ المتغير‬ ‫ات‪ ،‬ورموز القيم المفقودة‪.‬‬ ‫اء تحليالت ثانوية‪.‬‬ ‫ًّا ألصحاب المصلحة‪ ،‬إلجر‬ ‫ًّا للفريق‪ ،‬وخارجي‬ ‫قيمة داخلي‬ ‫• تُ ُّ‬ ‫عد كتيبات الرموز موارد ّ‬ ‫ي َّ‬ ‫حدد‬ ‫ش ِّ‬ ‫كل عرض وصف موجز ألداء الطالب اإلجمالي جوهر التقرير الرئيسي للنتائج‪ .‬ويجب أن ُ‬ ‫يَ‬‫• ُ‬ ‫موجها‬ ‫ً‬ ‫النهج المستخدم لتلخيص أداء الطالب واإلبالغ عنه أثناء مرحلة تطوير االختبار‪ ،‬وأن يكون‬ ‫باحتياجات المعلومات ألصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫• تجيب التقارير معيارية المرجع (‪ )Norm-referenced‬عن أسئلة تتعلق بمتوسط كفاءة الطالب الذين‬ ‫أكملوا التقييم وأنواع الطالب الذين من المحتمل أن يكون أداؤهم أعلى أو أقل من المتوسط‪.‬‬ ‫• أصبحت التقارير محكية المرجع (‪ )Standard-referenced‬شائعة بشكل متز‬ ‫ايد‪ ،‬وهي تعالج أسئلة‬ ‫حول ما يعرفه الطالب وما يمكنهم فعله‪ ،‬وأي الطالب تَ َّ‬ ‫مكن من إتقان محتوى التعلم المنشود‪.‬‬ ‫• من الشائع استخدام معامالت االرتباط لوصف العالقة بين العوامل السياقية وتحصيل الطالب‪.‬‬ ‫• ال يعبر االرتباط عن السببية‪ ،‬ومن الصعب إثبات العالقات السببية باستخدام البيانات التي تُ َ‬ ‫جمع عادة‬ ‫من التقييمات واسعة النطاق‪.‬‬ ‫‪93‬‬ ‫ما الخطوات الحاسمة في تحليل بيانات التقييم واسع النطاق؟‬ ‫المر‬ ‫اجع‬ AERA (American Educational Research Association), APA (American Psychological Association), and NCME (National Council on Measurement in Education). 2014.Standards for Educational and Psy- chological Testing. Washington, DC: AERA. Agencia de Calidad de la Educación. 2019. “Informe Nacional de la Calidad de la Educación 2018.” http://archivos.agenciaeducacion.cl/libro_informe_nacional.pdf. Anderson, Prue, and George Morgan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Vol- ume 2: Developing Tests and Questionnaires for a National Assessment of Educational Achieve- ment. Washington, DC: World Bank. Flotts, Paulina, Jorge Manzi, Daniela Jimenez, Andrea Abarzua, Carlos Cayuman, and Maria José Garcia. 2016. Informe de Resultados. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago, Chile: UNESCO. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Volume 1: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC: World Bank. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2012. National Assessments of Educational Achievement, Volume 3: Implementing a National Assessment of Educational Achievement. Washington, DC: World Bank. Martone, Andrea, and Stephen G. Sireci. 2009. “Evaluating Alignment Between Curriculum, Assess- ment, and Instruction.” Review of Educational Research 79 (4): 1332–61. Ministerio de Educación. 2019. “Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes: Evaluación.” http://umc.minedu.gob.pe/ece2018/#1553619963598-f0a822b6-7323. Ministry of Education, Ghana Education Service, and National Education Assessment Unit. 2016. “Ghana 2016 Education Assessment. Report of Findings.” https://sapghana.com/data/docu- ments/2016-NEA-Findings-Report_17Nov2016_Public-FINAL.pdf. Shiel, Gerry, and Fernando Cartwright. 2015. National Assessments of Educational Achievement, Vol- ume 4. Analyzing Data from a National Assessment of Educational Achievement. Washington, DC: World Bank. Sireci, Stephen G. 2009. “Packing and Unpacking Sources of Validity Evidence: History Repeats Itself Again.” In The Concept of Validity: Revisions, New Directions and Applications, edited by R. Lissitz, 19–39. Charlotte, NC: Information Age. Wiberg, Marie. 2019. “The Relationship Between TIMSS Mathematics Achievements, Grades, and Na- tional Test Scores.” Education Inquiry 10 (4): 328–43 94 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل السابع‬ ‫كيف نضمن النشر َّ‬ ‫الفعال لنتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫رر‬ ‫ات السياسة والممارسات التعليمية يجب نشر نتائج‬ ‫لكي تؤثر نتائج التقييمات الوطنية واسعة النطاق على ق ا‬ ‫ير و ً‬ ‫احدا لتلبية احتياجات‬ ‫التقييم بشكل واضح ومتسق‪ ،‬قد يستلزم األمر إصدار عدة المقاالت للتواصل وليس تقر ًا‬ ‫ي المدارس‪ ،‬ومؤلفي الكتب‬‫مجموعة واسعة من أصحاب المصلحة‪ ،‬مثل‪ :‬صانعي السياسات‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬ومدير‬ ‫المدرسية‪ ،‬ومدربي المعلمين‪ ،‬والمتخصصين في تطوير المناهج الدر‬ ‫اسية‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والطالب‪ .‬ومن‬ ‫ي ً‬ ‫أيضا إيصال نتائج التقييمات الوطنية واسعة النطاق إلى الجمهور العام بطريقة بناءة لزيادة الوعي‬ ‫الضرور‬ ‫أي العام فيما يتعلق بالتغيير‬ ‫ات المقترحة على السياسة‬ ‫بالوضع الحالي للممارسات التعليمية‪ ،‬والتأثير في الر‬ ‫التعليمية (‪.)Greaney and Kellaghan, 2008‬‬ ‫ًّا لفرق‬ ‫ة التقنية بين مجموعات أصحاب المصلحة تحدي‬ ‫ع االهتمامات والتباين الواسع في القدر‬ ‫قد ي ِّ‬ ‫شكل تنو‬ ‫ُ‬ ‫احدا بعد‬ ‫غم من أن فرق التقييم في بعض الدول تصدر تقر ًا‬ ‫ير و ً‬ ‫التقييم الوطنية المسؤولة عن نشر النتائج‪ .‬على الر‬ ‫اء التقييم الوطني واسع النطاق‪ ،‬فإن بعض الدول لديها القدر‬ ‫ة على إصدار تقارير ومنتجات إعالمية متعددة‬ ‫إجر‬ ‫خصيصا لمجموعات محددة من أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مصممة‬ ‫ع اهتمامات أصحاب المصلحة والمعلومات التي يحتاجونها؛ عادة ما تضع فرق التقييم الوطنية‬ ‫ًا‬ ‫ونظر لتنو‬ ‫خطة إلبالغ مختلف أصحاب المصلحة بنتائج التقييم الرئيسة‪ ،‬ويجب أن يضمن فريق التقييم تزويد أصحاب‬ ‫غم من أنه من المفيد إعداد‬‫المصلحة بمعلومات واضحة ومكتملة وموجهة نحو الجمهور المقصود‪ ،‬وعلى الر‬ ‫عرض أو تقرير مستقل عن النتائج لكل مجموعة من أصحاب المصلحة إال أنه يجب على فريق التقييم أن‬ ‫يعمل ضمن قيود الوقت والميز‬ ‫انية المتاحين‪ ،‬ويجب على الفريق إعطاء األولوية لتطوير ونشر المنتجات التي‬ ‫‪95‬‬ ‫كيف نضمن النشر الفع‬ ‫َّال لنتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ستؤثر بشكل كبير على السياسة والممارسات؛ ألنه سيكون من الممكن ً‬ ‫دائما توليد منتجات إعالمية أكثر مما‬ ‫قد تتحمله الموارد المتاحة‪.‬‬ ‫يقدم هذا الفصل لمحة موجز‬ ‫ة عن المبادئ واإلرشادات العامة إلعداد تقارير عن نتائج التقييمات الوطنية‬ ‫ع إلى كيلغان وغريني ومور‬ ‫اي (‪)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬‬ ‫واسعة النطاق ونشر‬ ‫ها‪ ،‬ويمكن الرجو‬ ‫ع‪.‬‬‫لمطالعة مناقشة مفصلة حول هذا الموضو‬ ‫ما أهم اإلرشادات التي يجب مر‬ ‫اعاتها عند نشر النتائج؟‬ ‫بغض النظر عن الطريقة التي يقرر بها فريق التقييم الوطني نشر نتائج التقييم – سواء أكانت في سلسلة من‬ ‫ى ‪ -‬هناك‬‫الرسائل والتقارير الفنية والموضوعية والعروض التقديمية‪ ،‬أم من خالل قنوات نشر المعلومات األخر‬ ‫بعض المبادئ العامة التي يجب أن توجه عملية إنتاج هذه المواد‪.‬‬ ‫علن عنه التقارير «حقائق»‪ ،‬ويجب أن تستند أي نتيجة ي َّ‬ ‫بلغ عنها إلى تحليالت‬ ‫اًل‪ ،‬يجب أن يكون جميع ما تُ ِ‬ ‫أوً‬ ‫ُ‬ ‫منطقية‪ ،‬ويمكن الدفاع عنها‪ ،‬وتكون سليمة إحصائي‬ ‫ًّا‪.‬‬ ‫وقد تساعد األدبيات األكاديمية أو الدر‬ ‫اسات البحثية السابقة في وضع النتائج في سياقها الصحيح‪ ،‬على‬ ‫أن يكون تركيز التقارير منصب‬ ‫ًّا على نتائج التقييم‪ ،‬ويجب صياغة النقاط الرئيسة في التقرير بلغة واضحة‪ ،‬غير‬ ‫معقدة فني‬ ‫ًّا ويفهمها الجمهور المستهدف‪ .‬ويجب تعزيز الوصف السردي للنتائج بأشكال أو رسومات أو جداول‬ ‫مناسبا‪ .‬كما يجب تقديم‬ ‫ً‬ ‫عية وفيما بينها متى كان ذلك‬‫تبرز االختالفات في أداء الطالب داخل المجموعات الفر‬ ‫ات‬‫عية أو التغيير‬‫النتائج بطريقة تشير إلى مستوى الداللة اإلحصائية لالختالفات المالحظة بين المجموعات الفر‬ ‫عبر الزمن‪.‬‬ ‫ويجب أن تُ ِ‬ ‫برز المنتجات اإلعالمية أهداف التقييم‪ ،‬وتؤكد على االستخدام المناسب لنتائجه‪ ،‬وتحول بقدر‬ ‫اإلمكان‪ ،‬دون التفسير الخاطئ للنتائج‪ ،‬ويجب أن توضح أوصاف أداء الطالب نقاط القوة والضعف في المناهج‬ ‫الوطنية ونظام التعليم‪ ،‬كما يجب أن تُرَ‬ ‫بط النتائج بالسياسات أو الممارسات في المجاالت األكثر أهمية‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫اسية‪ ،‬وتطوير الكتب المدرسية‪ ،‬وتدريب المعلمين‪ .‬وبنفس القدر من األهمية‪ ،‬يجب أن تعترف‬‫تطوير المناهج الدر‬ ‫ج نظام التعليم وتلك التي ليس للمعلمين سيطر‬ ‫ة عليها‬ ‫التقارير بالعوامل التي تؤثر في أداء الطالب والتي تقع خار‬ ‫(‪.)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬‬ ‫‪96‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ما النتائج التي يجب أن يغطيها التقرير الرئيسي للتقييم واسع النطاق؟‬ ‫اء التقييم الوطني واسع النطاق‪ ،‬ويصف هذا‬‫مفردا بعد إجر‬ ‫ير ً‬ ‫في بعض الدول تصدر فرق التقييم الوطنية تقر ًا‬ ‫ه وعالقته بالمنهج الوطني وأهداف التعلم الوطنية ومنهجيته‪،‬‬‫التقرير المفرد الغرض من التقييم وسياقه وإطار‬ ‫ويجب أن يصدر هذا التقرير في الوقت المناسب (في غضون سنة واحدة من إجر‬ ‫اء التقييم)‪ ،‬وأن يؤكد على‬ ‫النتائج عالية األهمية‪.‬‬ ‫ويجب أن يصف التقرير األداء العام للطالب في التقييم‪ ،‬واالختالفات في األداء بين مجموعات الطالب‬ ‫عية ذات الصلة‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬االختالفات بين األو‬ ‫الد والبنات أو بين الطالب في المناطق الحضرية‬ ‫الفر‬ ‫ي فيها التقييم‪ ،‬متى أمكن ذلك‪ .‬يمكن‬ ‫أت على مستويات األداء مقارنة بآخر دور‬ ‫ة أجر‬ ‫والريفية‪ ،‬والتغيير‬ ‫ات التي طر‬ ‫أيضا معلومات تتعلق بالعوامل السياقية التي تؤثر في تحصيل الطالب‪ ،‬ويجب أن يوازن‬ ‫أن يتضمن التقرير ً‬ ‫التقرير بين إمكانية فهم الجمهور غير المختص في القضايا الفنية والحاجة إلى تقديم معلومات مفصلة بشكل‬ ‫ائه‪ ،‬ونتائجه الرئيسة‪ ،‬وتضميناته السياسية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫كاف حول أهداف التقييم‪ ،‬وكيفية إجر‬ ‫األهداف‬ ‫ح بلغة بسيطة لعامة الجمهور‪ ،‬ويجب إطالع من‬‫يجب أن تُعَلن األهداف الرئيسة للتقييم الوطني واسع النطاق بوضو‬ ‫يقرؤون التقرير على األسئلة التي يهدف التقييم إلى اإلجابة عنها‪ ،‬باإلضافة إلى غايات وأهداف السياسة التعليمية‬ ‫مم التقييم من أجل التعريف بها‪ .‬يعدد المربع (‪ )1-7‬بعض الخصائص الرئيسة ألنظمة التعليم التي يمكن‬ ‫التي ِ‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫أن يوفر التقييم الوطني معلومات مفيدة عنها (‪.)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬‬ ‫ها التقييم الوطني واسع النطاق‬‫المربع ‪ .1-7‬الخصائص التي يمكن أن يبرز‬ ‫إمكانيــة الوصــول‪ .‬عقبــات أمــام االلتحــاق بالمدرســة‪ ،‬مثــل‪ :‬محدوديــة األماكــن أو المســافة بيــن منــازل الطــاب‬ ‫والمدرســة‪.‬‬ ‫الجــودة‪ .‬جــودة مدخــات التعليــم المدرســي ومخرجاتــه‪ ،‬مثــل‪ :‬الم ـوارد والم ا‬ ‫رفــق المتاحــة لدعــم التعلــم (المناهــج‬ ‫المتجاوبــة‪ ،‬وكفــاءة المعلــم‪ ،‬والكتــب المدرســية)‪ ،‬والممارســات التعليميــة‪ ،‬والتفاعــات بيــن الطــاب والمعلميــن‪ ،‬وتعلــم‬ ‫الطــاب‪.‬‬ ‫الكفايــة‪ .‬االســتخدام األمثــل للم ـوارد البش ـرية والماليــة‪ ،‬كمــا تبــدو فــي نســبة الطــاب إلــى المعلميــن‪ ،‬وعــدد الطــاب‬ ‫الملتحقيــن بنظــام التعليــم‪ ،‬ومعــدالت الرســوب فــي الصفــوف‪.‬‬ ‫اإلنصــاف‪ .‬توفيــر الفــرص التعليميــة للطــاب وتحقيــق التكافــؤ فــي التحصيــل للطــاب‪ ،‬بغــض النظــر عــن خصائصهــم‪،‬‬ ‫مثــل‪ :‬الجنــس أو اللغــة أو المجموعــة العرقيــة‪ ،‬والموقــع الجغ ا‬ ‫رفــي‪.‬‬ ‫المصدر‪Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009 :‬‬ ‫‪97‬‬ ‫كيف نضمن النشر الفع‬ ‫َّال لنتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫المنهجية‬ ‫مم التقييم الوطني واسع النطاق لإلجابة على أسئلة صانعي السياسات‬ ‫ح كيف ِ‬ ‫صّ‬ ‫ُ‬ ‫يجب أن يحدد التقرير بوضو‬ ‫اسة‪ ،‬ويصف هذا القسم المعايير واإلجر‬ ‫اءات المتبعة لضمان جودة أدوات التقييم وعملية جمع‬ ‫وتحقيق أهداف الدر‬ ‫أيضا خصائص الطالب الذين شاركوا في التقييم وكيف تم تحديدهم واختيار‬ ‫هم‪،‬‬ ‫اء ً‬‫البيانات‪ ،‬ويجب أن يعرف َّ‬ ‫القر‬ ‫اء‬ ‫القر‬ ‫اءات أخذ العينات التي استُ ِ‬ ‫خدمت لتحديد المدارس والطالب‪ ،‬وستساعد هذه المعلومات َّ‬ ‫بما في ذلك إجر‬ ‫على الحكم على الجودة الفنية اإلجمالية ألدوات التقييم والنتائج‪.‬‬ ‫النتائج‬ ‫رصينا للنتائج المرتبطة بتحصيل الطالب‪ ،‬ويجب أن يوضح هذا الجز‬ ‫ء‬ ‫ً‬ ‫وصفا‬ ‫ً‬ ‫يجب أن يقدم نص التقرير‬ ‫بالتفصيل ما يعرفه الطالب وما يفهمونه‪ ،‬وما يمكنهم أداؤه في كل مجال من مجاالت المنهج الدر‬ ‫اسي أو‬ ‫غالبا ما يصف التقرير أداء الطالب من حيث مستويات اإلتقان أو الكفاية في‬ ‫موضوعاته التي تناولها التقييم‪ً ،‬‬ ‫كل مجال‪ ،‬وقياس تحصيل الطالب الفعلي بالنظر إلى أهداف التعلم الوطنية والنواتج المستهدفة‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى تقديم التقرير الرئيس لملخص إجمالي عن تحصيل الطالب‪ ،‬ويجب أن يستكشف التقرير‬ ‫عية المختلفة‪ ،‬كما يجب أن يعالج السؤال المتعلق بمدى جودة أداء النظام التعليمي‬‫الرئيس أداء المجموعات الفر‬ ‫اعتمادا على الغرض من التقييم‬ ‫ً‬ ‫بشكل عام‪ ،‬وما إذا كان يخدم جميع الطالب بإنصاف‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫وتصميمه قد يقارن التقرير بين أداء المناطق الحضرية والريفية‪ ،‬أو المناطق الجغر‬ ‫افية المختلفة‪ ،‬أو أنواع المدارس‬ ‫المختلفة‪ ،‬ويمكن أن يقدم التقرير النتائج وفً‬ ‫قا للجنس أو الخلفية العرقية أو اللغة المنطوقة في المنزل‪ .‬وقد يتضمن‬ ‫أيضا تحليالت متعمقة عن أداء الطالب الذين يقعون في مستويات الكفاية األدنى‪ ،‬مثل‪ :‬ما يعرفه هؤ‬ ‫الء‬ ‫التقرير ً‬ ‫الطالب وما يمكنهم أداؤه‪ ،‬والمجاالت التي يحتاجون فيها إلى دعم إضافي‪ .‬وعند الحاجة يمكن أن يستكشف‬ ‫التقرير االتجاهات العامة في تحصيل الطالب عبر الزمن (‪.)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬‬ ‫قد تكون المناقشات حول العوامل المرتبطة بتحصيل الطالب ذات طبيعة حساسة وعرضة لسوء التفسير من‬ ‫قبل بعض أصحاب المصلحة؛ لذا عند عرض هذه النتائج يجب أن يسرد التقرير الرئيس بشيء من التفصيل‬ ‫أوصاف هذه النتائج مدعومة باألشكال والجداول والرسومات‪ .‬في الهند تستخدم تقارير الدر‬ ‫اسة المسحية للتحصيل‬ ‫الوطني لعامي ‪ 2015‬و‪ 2017‬مجموعة متنوعة من الصور إلبر‬ ‫از النتائج الرئيسة (‪ .)NCERT 2015, 2017‬توفر‬ ‫الرسوم البيانية ملخصات واضحة وموجز‬ ‫ة لالختالفات في األداء بين مجموعات الطالب (الشكل ‪ ،)1-7‬وبين‬ ‫مجموعات الو‬ ‫اليات ذات األداء المنخفض وذات األداء العالي (الشكل ‪ .)2-7‬وتعرض الجداول النتائج في شكل‬ ‫اء المقارنات (الشكل ‪.)3-7‬‬ ‫اء إجر‬ ‫ي ِّ‬ ‫سهل على القر‬ ‫موجز ُ‬ ‫‪98‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫اآلثار المترتبة على السياسات‬ ‫طا بعرض الحقائق إال أنه يجب أن يناقش التأثير‬ ‫ات الرئيسة للنتائج على أسئلة السياسة‬ ‫في حين يظل التقرير مرتب ً‬ ‫اء ما‪ ،‬ويمكن أن تُسهم تقارير‬ ‫هنة النتائج على الحاجة إلى اتخاذ إجر‬ ‫اء التقييم ومدى بر‬ ‫فزت على إجر‬ ‫التي حَّ‬ ‫َ‬ ‫حسن من نواتج تعلم الطالب ونظام‬ ‫ِ‬ ‫امج التي يمكن أن تُ ّ‬ ‫ة حوار وطني حول اإلصالحات والبر‬ ‫التقييم في إثار‬ ‫التعليم ككل ‪-‬كما ناقشنا في الفصل الثاني‪ -‬قد تشير النتائج إلى كيفية استثمار موارد الدولة لتعظيم العائد منها‪.‬‬ ‫وقد تحدد نتائج التقييم وجود فجوة بين المنهج الوطني المصمم والمنهج المنفذ في الفصول الدر‬ ‫اسية‪ ،‬فضالً عن‬ ‫فرص تعديل ممارسات الفصل المدرسي‪ .‬ويمكن للتقارير ً‬ ‫أيضا توجيه فرص تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة‪،‬‬ ‫ومحتوى المواد التعليمية للمعلمين‪ ،‬وتطوير المناهج الدر‬ ‫اسية (‪.)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬‬ ‫يلخص المربع (‪ )2-7‬بعض استخدامات نتائج التقييم الوطني واسع النطاق وتأثير‬ ‫اتها على السياسة في جمهورية‬ ‫كوريا‪ .‬استخدم التقييم الوطني واسع النطاق في كوريا لتحديد جودة التعليم المدرسي ومساءلة المدارس‪ ،‬في الوقت‬ ‫خصيصا لطالب معينين وسياسات على مستوى النظام للمدارس‪.‬‬ ‫ً‬ ‫نفسه دعمت نتائج التقييم تنفيذ بر‬ ‫امج مصممة‬ ‫عيــة مــن الدر‬ ‫اســة المســحية للتحصيــل‬ ‫الشــكل ‪ .1-7‬مقارنــة بيــن مجموعــات الطــاب الفر‬ ‫الوطنــي فــي الهنــد لعــام ‪2015‬‬ ‫أبــرز التقريــر نتيجــة مشــجعة فيمــا يتعلــق بالمقيــاس الخــاص‬ ‫بالمســاواة بيــن الجنســين‪ ،‬حيــث وجــد أنــه فــي المتوســط‪،‬‬ ‫تــؤدي الفتيــات علــى نحــو أفضــل مــن األو‬ ‫الد فــي جميــع‬ ‫الم ـواد‪.‬‬ ‫أظهــرت النتائــج عــدم وجــود فــرق كبيــر فــي أداء الطــاب فــي‬ ‫المناطق الريفية والحضرية‪.‬‬ ‫كان أداء طــاب ‪ SC / ST‬أقــل بكثيــر مــن فئــة الطــاب‬ ‫«اآلخريــن»‪.‬‬ ‫ة الر‬ ‫ابعــة مقارنــة‬ ‫انخفــض متوســط أداء الطــاب فــي الــدور‬ ‫بمتوســط أدائهــم فــي الــدور‬ ‫ة الثالثــة‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من المجلس الوطني للبحوث التربوية والتدريب ‪.NCERT 2015‬‬ ‫مالحظة‪ = SC :‬الطوائف المهمشة ؛ ‪ = ST‬القبائل المهمشة‪.‬‬ ‫‪99‬‬ ‫كيف نضمن النشر الفع‬ ‫َّال لنتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫الشكل ‪ .2-7‬مقارنة مالمح استجابات الواليات ذات األداء المنخفض والواليات ذات األداء المرتفع في‬ ‫اسة المسحية للتحصيل الوطني في الهند لعام ‪2017‬‬ ‫الدر‬ ‫شارك في نواتج التعلم‪.‬‬ ‫شارك في حوار غير رسمي مع الزمالء لتحسين التدريس‪.‬‬ ‫اقبة األقر‬ ‫ان والتدريب‪.‬‬ ‫شارك في التوجيه و ‪ /‬أو مر‬ ‫ع مثير لالهتمام‪.‬‬‫شارك في بحث فردي أو تعاوني حول موضو‬ ‫شارك في برنامج التطوير المهني الذي أجرته ‪.DIETs‬‬ ‫ًّا و ً‬ ‫احدا أو أكثر في العام الماضي‪.‬‬ ‫حضر بر ً‬ ‫نامجا تدريبي‬ ‫يعمل بشكل دائم‪.‬‬ ‫لديه خبر‬ ‫ة (‪ )6‬سنوات أو أكثر‪.‬‬ ‫درس نفس المحتوى بأعلى مستوى‪.‬‬ ‫يّ‬ ‫ُ‬ ‫حاصل على مؤهل مهني‪.‬‬ ‫حاصل على درجة جامعية أو أكثر‪.‬‬ ‫نسب المئوية لالستجابات‬ ‫و‬ ‫اليات منخفضة األداء‬ ‫و‬ ‫اليات عالية األداء‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من المجلس الوطني للبحوث التربوية والتدريب ‪.NCERT 2017‬‬ ‫مالحظة‪ = DIET :‬معهد المقاطعة للتعليم والتدريب‬ ‫‪100‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫وفقــا‬ ‫ً‬ ‫الشــكل ‪ .3-7‬مقارنــة بيــن متوســط أداء الطــاب فــي الفصــل الخامــس فــي اللغــة‪،‬‬ ‫للواليــة‪ ،‬مــن اســتطالع اإلنجــاز الوطنــي فــي الهنــد لعــام ‪2017‬‬ ‫متوسط‬ ‫أقاليم الوالية ‪ /‬االتحاد‬ ‫متوسط‬ ‫أقاليم الوالية ‪ /‬االتحاد‬ ‫متوسط‬ ‫أقاليم الوالية ‪ /‬االتحاد‬ ‫‪306‬‬ ‫البنجاب‬ ‫‪320‬‬ ‫مانيبور‬ ‫‪353‬‬ ‫الية كير‬ ‫اال‬ ‫و‬ ‫‪304‬‬ ‫الكشادويب‬ ‫‪319‬‬ ‫المتوسط الوطني‬ ‫‪351‬‬ ‫كارناتاكا‬ ‫‪304‬‬ ‫أوديشا‬ ‫‪317‬‬ ‫الية البنغال الغربية‬ ‫و‬ ‫‪345‬‬ ‫شانديغار‬ ‫‪303‬‬ ‫دلهي‬ ‫‪316‬‬ ‫تريبو ا‬ ‫ر‬ ‫‪344‬‬ ‫اجستان‬ ‫ر‬ ‫‪301‬‬ ‫ميزور‬ ‫ام‬ ‫‪316‬‬ ‫بيهار‬ ‫‪339‬‬ ‫اديش‬ ‫ر بر‬ ‫الية اند ا‬ ‫و‬ ‫‪300‬‬ ‫دامان وديو‬ ‫‪314‬‬ ‫تيالنجانا‬ ‫‪338‬‬ ‫انتشال‬ ‫أوتار‬ ‫‪300‬‬ ‫ي‬ ‫بودوتشير‬ ‫‪313‬‬ ‫اديش‬‫ماديا بر‬ ‫‪335‬‬ ‫ر وناغار هافيلي‬ ‫داد ا‬ ‫‪300‬‬ ‫اديش‬ ‫أوتار بر‬ ‫‪313‬‬ ‫غوا‬ ‫‪328‬‬ ‫اديش‬ ‫هيماشال بر‬ ‫‪297‬‬ ‫سيكيم‬ ‫‪313‬‬ ‫تشهاتيسجار‬ ‫ه‬ ‫‪326‬‬ ‫جهارخاند‬ ‫‪296‬‬ ‫ميغااليا‬ ‫‪312‬‬ ‫ناجاالند‬ ‫‪324‬‬ ‫ات‬‫الية غوجار‬ ‫و‬ ‫أعلى بكثير من المتوسط الوطني‬ ‫ال تختلف ًا‬ ‫كثير عن المتوسط الوطني‬ ‫أقل بكثير من المعدل الوطني‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من المجلس الوطني للبحوث التربوية والتدريب ‪.NCERT 2017‬‬ ‫المربــع ‪ .2-7‬المضاميــن المتعلقــة بالسياســات الناتجــة عــن التقييــم الوطنــي واســع النطــاق فــي‬ ‫جمهوريــة كوريــا‬ ‫ات األداء والتقــدم المدرســي لتفســير‬ ‫زيــادة المعلومــات المتاحــة للجمهــور حــول جــودة المدرســة‪ .‬تُطـ َّ‬ ‫ـور مؤش ـر‬ ‫• ‬ ‫ى علــى مســتوى المدرســة‪.‬‬ ‫رســي مــن ســنة إلــى أخــر‬ ‫مســتوى التحســن فــي التحصيــل الد ا‬ ‫ات التعليميــة‪ِ .‬‬ ‫مســاءلة المــدارس وتوســيع الخيــار‬ ‫ـجع اإلفصــاح العلنــي عــن نتائــج التقييــم التغييــر فــي‬ ‫يشـ ّ‬ ‫ُ‬ ‫زيــادة ُ‬ ‫• ‬ ‫ات التعليميــة للطــاب وأوليــاء األمــور‪.‬‬ ‫السياســة التعليميــة ويوجــه الخيــار‬ ‫ة سياســة «الخطــة صفــر» (‪ )Zero Plan‬المــدارس‬ ‫دعــم أكبــر للطــاب ذوي التحصيــل المنخفــض‪ .‬تحــدد مبــادر‬ ‫• ‬ ‫التــي بهــا نســبة عاليــة مــن الطــاب الذيــن يحصلــون علــى درجــات أقــل مــن الحــد األدنــى لمســتوى الكفايــة‪ .‬وتقــدم‬ ‫رمــج مصممــة‬ ‫رســي‪ ،‬حيــث نفــذت ب ا‬ ‫ي والمالــي لهــذه المــدارس لتحســين التحصيــل الد ا‬‫ة التعليــم الدعــم اإلدار‬ ‫وا‬ ‫زر‬ ‫خصيصــا لتلبيــة احتياجــات الطــاب الفرديــة لتقديــم الدعــم المســتهدف‪ ،‬بمــا فــي ذلــك التدريــب علــى التعلــم‬ ‫ً‬ ‫واإلرشــاد النفســي‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫اتيجيات شــاملة‬ ‫ات السياســة علــى مســتوى النظــام‪ .‬اســتُخد َ‬ ‫مت نتائــج التقييــم الوطنــي لتنفيــذ سياســات واســتر‬ ‫تغييـر‬ ‫• ‬ ‫علــى مســتوى النظــام تركــز علــى قيــادة المدرســة‪ ،‬والتوظيــف‪ ،‬والمنــاخ المدرســي‪ ،‬والممارســات التعليميــة‪ ،‬ودعــم‬ ‫المجتمــع‪.‬‬ ‫المصدر‪.Ra, Kim, and Rhee, 2019 :‬‬ ‫‪101‬‬ ‫كيف نضمن النشر الفع‬ ‫َّال لنتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫ما الطرق البديلة لنشر نتائج التقييم واسع النطاق؟‬ ‫ًّا يصف بالتفصيل إطار التقييم‪ ،‬وعملية‬ ‫تصدر العديد من فرق التقييم الوطنية ‪-‬بجانب التقرير الرئيسي‪ -‬تقر ًا‬ ‫ير فني‬ ‫تطوير االختبار‬ ‫ات‪ ،‬ومنهجية أخذ العينات‪ ،‬والتصحيح‪ ،‬وتحليل البيانات‪ .‬يساعد التقرير الفني المتخصصين‬ ‫على تقييم الخصائص الفنية للتقويم بطريقة ناقدة‪ ،‬كما يزيد التقرير الفني من الشفافية في عملية التقييم‪ ،‬ويوجه‬ ‫ممارسات التقييم المستقبلية ويحسنها (‪.)Kellaghan, Greaney, and Murray, 2009‬‬ ‫قد يختار فريق التقييم ً‬ ‫أيضا إصدار تقرير أو أكثر من التقارير المتخصصة (‪ )Thematic reports‬لتقديم تحليالت‬ ‫ي ُ‬ ‫سهل على عامة الجمهور فهمها‪ .‬يمكن أن‬ ‫متعمقة ألسئلة محددة‪ ،‬ويسعى إلى تقديم نتائج تلك التحليالت بطريقة َ‬ ‫تبرز هذه التقارير المتخصصة ً‬ ‫أيضا النقاط الرئيسة التي يستفيد منها صانعو السياسات‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬قد‬ ‫ات القوى العاملة‪.‬‬ ‫تضع بعض الدول تقارير متخصصة عن تعليم الفتيات أو التعليم في الصفوف األولى أو مهار‬ ‫ًّا في‬ ‫عبئا مالي‬ ‫ًّا إضافي‬ ‫ها وتوزيعها‪ .‬وقد تُ ِّ‬ ‫شكل هذه التكاليف ً‬ ‫إن التقارير بشكل عام م ِ‬ ‫كلفة في إنتاجها ونشر‬ ‫ُ‬ ‫كثير من الدول النامية؛ ومع توافر التكنولوجيا وإمكانية الوصول إلى اإلنترنت‪ ،‬يمكن أن يساعد نشر التقارير‬ ‫عبر اإلنترنت في تخفيف هذه التكاليف‪ ،‬ولكنه مع ذلك قد يقلل من إمكانية الوصول إلى النتائج من قبل بعض‬ ‫مجموعات أصحاب المصلحة التي تعاني من ضعف البنية التحتية والتكنولوجيا المتوفر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫يلخص المربع (‪ )3-7‬كيف استخدمت حكومة البيرو تقنيات اإلنترنت لنشر نتائج التقييم الوطني واسع‬ ‫خا إلكترونية من جميع تقارير التقييم‪ ،‬فضالً عن‬ ‫سً‬ ‫ة التعليم في البيرو ُ‬ ‫نَ‬ ‫زر‬‫النطاق‪ ،‬ويضم الموقع الرسمي لو ا‬ ‫البيانات الصحفية‪ ،‬والصور‪ ،‬والمواد السمعية والبصرية المتعلقة بعملية التقييم والنتائج واالستخدامات‪.‬‬ ‫عد التقارير إحدى الطرق العديدة التي يمكن أن تستخدمها فرق التقييم الوطنية لتوصيل النتائج إلى جمهور‬ ‫تُ ُّ‬ ‫قا ِّ‬ ‫قيمة إليصال النتائج‬ ‫ها من وسائل اإلعالم طرً‬ ‫وي ُّ‬ ‫عد التلفزيون والر‬ ‫اديو واإلنترنت وغير‬ ‫عريض على نحو َّ‬ ‫فعال‪ُ .‬‬ ‫إلى مجموعة واسعة من أصحاب المصلحة‪ .‬على سبيل المثال‪َ :‬‬ ‫يستَخدم المجلس الوطني للمناهج والتقييم في غانا‬ ‫منصات وسائل التواصل االجتماعي‪- ،‬مثل‪ :‬الفيسبوك‪ ،‬واليوتيوب‪ ،‬ولتنكيدان‪ -‬لنشر معلومات حول نتائج التقييم‬ ‫الوطني واسع النطاق‪ .‬وقد يحتاج فريق التقييم الوطني ً‬ ‫أيضا إلى إصدار موجز صحفي وعقد مؤتمر صحفي‪.‬‬ ‫خصيصا لمجموعات معينة من أصحاب المصلحة والتي تلقي‬ ‫م َّ‬ ‫عدة‬ ‫ي ِّ‬ ‫ً‬ ‫طور فريق التقييم منتجات إعالمية ُ‬ ‫وقد ُ‬ ‫الضوء على التضمينات السياسية الرئيسة لنتائج التقييم لتلك المجموعات‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬مذكر‬ ‫ات سياسات‬ ‫ة التعليم بشأن ضعف المساواة الذي أبرزته النتائج‪ .‬ويمكن ً‬ ‫أيضا أن تستخدم نتائج التقييم‬ ‫زر‬ ‫موجز‬ ‫ة للموظفين في و ا‬ ‫اء العروض التقديمية‪ ،‬أو ورش العمل في المؤتمر‬ ‫ات المهنية‪ ،‬أو الحلقات التدريبية للمعلمين والمتخصصين‬ ‫إلثر‬ ‫اسية‪ .‬تتيح فرق التقييم ‪-‬على نحو متز‬ ‫ايد‪ -‬بيانات جزئية بدون أسماء حتى يتمكن أعضاء‬ ‫في تطوير المناهج الدر‬ ‫رر‬ ‫ات‪.‬‬ ‫المجتمع العلمي من إجر‬ ‫اء تحليالت إضافية للمساعدة في صنع السياسات واتخاذ الق ا‬ ‫‪102‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ويجب أن يتفق فريق التقييم على مجموعة النتائج والرسائل األساسية التي سيعملون على إيصالها في جميع‬ ‫المنتجات‪ ،‬كما يجب أن يتوقعوا األسئلة ويطوروا لها إجابات موحدة تُ ِّ‬ ‫عزز هذه الرسائل وربما تعالج المفاهيم أو‬ ‫اي‪ 2009 ،‬بإسهاب مكونات استر‬ ‫اتيجية إعالمية‪.‬‬ ‫التفسير‬ ‫ات الخاطئة‪ .‬يناقش كيالغان وغريني ومور‬ ‫المربع ‪ .3-7‬النشر عبر اإلنترنت لنتائج التقييم الوطني واسع النطاق في البيرو‬ ‫ع‪:‬‬ ‫ة التعليم في البيرو منصات رقمية لنشر نتائج التقييم‪ .‬تُ َّ‬ ‫نظم تقارير التقييم حسب الموضو‬ ‫زر‬‫تستخدم و ا‬ ‫• تقارير التقييمات الوطنية‪ :‬تجميع للتقارير الرئيسة‪ ،‬مرتبة حسب سنة التطبيق والصف الدر‬ ‫اسي‪.‬‬ ‫رســية والصــف الد ا‬ ‫رســي‪ ،‬مــع التركيــز علــى‬ ‫• التقاريــر التربويــة‪ :‬أرشــيف لتقاريــر نتائــج التقييمــات‪ ،‬وفً‬ ‫قــا للمــادة الد ا‬ ‫التوصيــات التعليميــة للمــدارس والمعلميــن‪.‬‬ ‫• التقاريــر المنهجيــة والفنيــة‪ :‬التقاريــر الفنيــة التــي تركــز علــى الخصائــص اإلحصائيــة والســيكومترية ألدوات التقييــم‬ ‫الوطنــي‪.‬‬ ‫ات قصي ـر‬ ‫ة تركــز علــى استكشــاف تأثيــر عوامــل محــددة علــى تحصيــل الطــاب أو‬ ‫ة‪ :‬منشــور‬ ‫• د ا‬ ‫رســات موج ـز‬ ‫ع‪.‬‬‫الــدروس المتعلمــة أثنــاء تنفيــذ المشــرو‬ ‫رســات تفصيليــة حــول تأثيــر عوامــل محــددة علــى تحصيــل الطــاب‪ ،‬مثــل‪ :‬تأثيــر البنيــة‬ ‫رســات متعمقــة‪ :‬د ا‬ ‫• د ا‬ ‫التحتيــة للمدرســة علــى تعلــم الطــاب‪ ،‬والعالقــة بيــن القيــادة المدرســية وإنجــاز الطــاب‪.‬‬ ‫يتضمــن قســم إضافــي علــى اإلنترنــت البيانــات الصحفيــة مــن هيئــة التقييــم‪ .‬هــذه المعلومــات مفهرســة علــى النحــو‬ ‫التالــي‪:‬‬ ‫• أخبــار التقييــم‪ :‬األخبــار المتعلقــة بإصــدار نتائــج التقييمــات الوطنيــة واســعة النطــاق واســتخدامها لتحســين نظــام‬ ‫التعليــم‪.‬‬ ‫• مواد سمعية‪ :‬ملفات صوتية تستهدف مجتمع البيرو مصحوبة بمعلومات تتعلق بنتائج التقييم الوطني‪.‬‬ ‫ح كيفيــة فهــم نتائــج التقييمــات الوطنيــة واســعة النطــاق التــي تســتهدف عامــة‬‫• م ـواد فيديــو‪ :‬مقاطــع فيديــو تشــر‬ ‫المجتمــع‪.‬‬ ‫ح كيفيــة تقديــم الدعــم للطــاب فــي المنــزل فــي الرياضيــات والفهــم الق ا‬ ‫رئــي‬ ‫• مـواد فيديــو للعائــات‪ :‬مقاطــع فيديــو تشــر‬ ‫وأهميــة الرياضيــات والعلــوم فــي الحيــاة اليوميــة‪.‬‬ ‫• صور‪ :‬الصور التي التقطت خالل ورش عمل التقييم والمؤتمر‬ ‫ات والبيانات الصحفية‪.‬‬ ‫• مواد البث‪ :‬ملفات ووثائق متنوعة حول استخدام نتائج التقييم ومنصة اإلنترنت‪.‬‬ ‫ة التعليم ‪.2019‬‬ ‫زر‬‫المصدر‪ :‬و ا‬ ‫‪103‬‬ ‫كيف نضمن النشر الفع‬ ‫َّال لنتائج التقييمات واسعة النطاق؟‬ ‫األفكار الرئيسة‬ ‫• يجب أن يتفق فريق التقييم الوطني على مجموعة من النتائج والرسائل األساسية التي سيعملون على‬ ‫إيصالها بجميع األشكال‪ ،‬ووضع خطة لإلبالغ عن هذه النتائج إلى مختلف أصحاب المصلحة وعامة‬ ‫الجمهور‪.‬‬ ‫ة‪ ،‬ويمكن الدفاع عنها‪.‬‬ ‫ًّا‪ ،‬ومبرر‬ ‫• يجب أن تَ ِ‬ ‫عرض جميع التقارير تحليالت سليمة إحصائي‬ ‫• يجب أن يصدر التقرير الرئيس في وقت مناسب‪ ،‬مع التركيز على إيصال النتائج األساسية بطريقة‬ ‫واضحة وغير فنية‪ ،‬ويجب أن يصف التقرير الغرض من التقييم وسياقه‪ ،‬وإطار‬ ‫ه‪ ،‬وعالقته بالمنهج‬ ‫الوطني وأهداف التعلم الوطنية‪ ،‬ومنهجيته‪.‬‬ ‫• يمكن استخدام األشكال التوضيحية والرسوم البيانية والجداول إلبر‬ ‫از النتائج الرئيسة‪ ،‬خاصة عندما تعتمد‬ ‫عية للطالب‪.‬‬‫النتائج الرئيسة على مقارنات متعددة عبر المناطق أو المدارس أو المجموعات الفر‬ ‫ى مرتبطة‬ ‫• باإلضافة إلى التقرير الرئيس‪ ،‬تصدر العديد من فرق التقييمات الوطنية تقارير موجز‬ ‫ة فنية وأخر‬ ‫خصيصا لجماهير مختلفة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بمواضيع معينة مصممة‬ ‫• تستفيد العديد من الدول على نحو متز‬ ‫ايد من التكنولوجيا لنشر المواد عبر اإلنترنت‪ ،‬مما يقلل من تكاليف‬ ‫النشر ولكنه قد ُّ‬ ‫يحد من إمكانية وصول النتائج إلى مجموعات معينة من أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫ها من وسائل اإلعالم إليصال‬ ‫• باإلضافة إلى التقارير‪ ،‬يمكن استخدام التلفزيون والر‬ ‫اديو واإلنترنت وغير‬ ‫النتائج إلى مجموعة واسعة من أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫‪104‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المراجع‬ Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Volume 1: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC: World Bank. Kellaghan, Thomas, Vincent Greaney, and Scott Murray. 2009. National Assessments of Educational Achievement, Volume 5: Using the Results of a National Assessment of Educational Achievement. Washington, DC: World Bank. Ministerio de Educación. 2019. “Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes: Evaluación.” http://umc.minedu.gob.pe/evaluaciones-y-factores-asociados. NCERT (National Council of Educational Research and Training). 2015. What Students of Class V Know and Can Do. A Summary of India’s National Achievement Survey, Class V (Cycle 4) 2015. New Delhi, India: NCERT. NCERT (National Council of Educational Research and Training). 2017. NAS 2017: National Achieve- ment Survey, Class III, V and VII. National Report to Inform Policy, Practices and Teaching Learning. New Delhi, India: NCERT. Ra, Sungup, Sungsook Kim, and Ki Jong Rhee. 2019. Developing National Student Assessment Systems for Quality Education. Lessons from the Republic of Korea. Manila, Philippines: Asian Development Bank. 105 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل الثامن‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫اجعة للدول المشاركة حول أداء أنظمتها التعليمية ضمن‬ ‫ِ‬ ‫ممت التقويمات الدولية واسعة النطاق لتقديم تغذية ر‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫ممت هذه التقييمات لإلجابة على أسئلة من قبيل‪:‬‬‫إطار مقارن (المربع ‪ ،)1-8‬وقد ص ِ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ى؟‬‫• ما مدى جودة أداء الطالب في نظامنا التعليمي مقارنة بأداء الطالب في أنظمة التعليم األخر‬ ‫• ما العوامل المرتبطة بأداء الطالب في نظامنا التعليمي؟‬ ‫• ما العوامل المرتبطة بأداء الطالب عبر أنظمة التعليم في العديد من البلدان؟‬ ‫• هل يتحسن أداء الطالب في نظامنا التعليمي أم يسوء بمرور الوقت؟‬ ‫ة عن ثالثة تقييمات دولية واسعة النطاق هي‪ :‬در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في‬ ‫يقدم هذا الفصل لمحة موجز‬ ‫ات القر‬ ‫اءة (‪ ،)PIRLS‬والبرنامج الدولي لتقييم‬ ‫الرياضيات والعلوم (‪ ،)TIMSS‬والدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫الطلبة (‪ .)PISA‬يقارن الملحق أ (الجدول ‪8‬أ‪ )1-‬األبعاد الرئيسة لكل من هذه التقييمات‪ ،‬ويمكن االطالع على‬ ‫ة المواقع الرسمية لكل تقييم أو االتصال بالمنظمة الر‬ ‫اعية لتلك‬ ‫مزيد من المعلومات التفصيلية من خالل زيار‬ ‫جة في قسم المر‬ ‫اجع في هذا الفصل)‪.‬‬ ‫(م َ‬ ‫در َ‬ ‫التقييمات ُ‬ ‫‪107‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫المربع ‪ .1-8‬ما تكلفة المشاركة في تقييم دولي واسع النطاق؟ ولماذا تشارك الدول في مثل هذه التقييمات؟‬ ‫ة وتكاليف غير مباشر‬ ‫ة‪ .‬يختلف هيكل‬ ‫تجابه الدول التي تشارك في التقييمات الدولية واسعة النطاق تكاليف مباشر‬ ‫ة تقييم‪.‬‬ ‫حدث هذه التكاليف قبل كل دور‬‫التكاليف لكل تقييم‪ ،‬وتُ َّ‬ ‫ة رسوم المشاركة األساسية التي تُغطي تطوير األدوات ومواد االختبار‪ ،‬وقد تختلف‬ ‫تشمل التكاليف المباشر‬ ‫• ‬ ‫هذه التكاليف األساسية باختالف صيغة تقديم التقييم (التقييم المستند إلى الورقة والقلم مقابل التقييم المستند‬ ‫ة اإلضافية تكاليف الدعم الفني وأخذ عينات أكبر من الفئات ذات‬ ‫إلى الكمبيوتر)‪ .‬قد تشمل التكاليف المباشر‬ ‫األهمية‪ ،‬والتحليالت اإلضافية لنتائج التقييم‪.‬‬ ‫ترتبط التكاليف غير المباشر‬ ‫ة بشكل أساسي بالموارد المحلية التي تعتمد عليها الدول لتنفيذ التقييم‪ ،‬على سبيل‬ ‫• ‬ ‫ات‬‫ي االختبار‪ ،‬واإلمدادات الضرورية لتنفيذ التقييم‪ ،‬وترجمة مواد التقييم‪ ،‬وتصحيح الفقر‬ ‫المثال‪ :‬تعيين مدير‬ ‫ذات النهايات المفتوحة‪.‬‬ ‫للمشاركة في التقييمات اإلقليمية والدولية واسعة النطاق فوائد عديدة‪ ،‬حيث توفر منظمات التقييم الدولية تدر ً‬ ‫يبا‪،‬‬ ‫ات الفنية في تنفيذ التقييمات واسعة النطاق‪ ،‬وتصحيحها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬واإلبالغ عن‬ ‫ودروسا‪ ،‬وورش عمل لبناء القدر‬ ‫ً‬ ‫ات ال سيما الدول ذات الكوادر البشرية المحدودة في هيئات‬ ‫نتائجها‪ .‬يفيد هذا الدعم الدول المشاركة في بناء القدر‬ ‫طور منظمات التقييم‬ ‫اسات التقييمات واسعة النطاق‪ .‬تُ ِّ‬ ‫ة محدودة في تنفيذ در‬ ‫التقييم الوطنية‪ ،‬أو التي لديها خبر‬ ‫امج التعليمية عبر اإلنترنت‪ ،‬وأدوات تحليل البيانات سهلة‬ ‫أيضا منتجات معرفية متاحة للجمهور‪ ،‬مثل‪ :‬البر‬ ‫الدولية ً‬ ‫ة البيانات‪ ،‬للدول ومختلف أصحاب المصلحة المهتمين بتعلم كيفية تحليل نتائج التقييمات‬ ‫االستخدام‪ ،‬وملفات إدار‬ ‫واسعة النطاق ونتائج التقارير‪.‬‬ ‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬يمكن للدول استخدام نتائج هذه التقييمات إلنتاج مؤشر‬ ‫ات ومقارنة تقدم التعلم‪ .‬تتاح بيانات معظم‬ ‫التقييمات الدولية واإلقليمية واسعة النطاق لجمهور صانعي السياسات والباحثين وأصحاب المصلحة اآلخرين‬ ‫المهتمين بإجر‬ ‫اء تحليالت للبيانات الثانوية‪.‬‬ ‫ى لتعزيز الحوار وبناء المعرفة في الدول المشاركة‪ ،‬والتي‬‫ات وفعاليات أخر‬ ‫ًا‬ ‫أخير تنظم الهيئات اإلقليمية والدولية مؤتمر‬ ‫ات وتحديد التحديات المشتركة والحلول الممكنة لتنفيذ تقييمات واسعة‬ ‫يمكن أن تساعد هذه الدول على تبادل الخبر‬ ‫اجع في هذا الفصل على مواقع الويب الخاصة بكل هيئة من هيئات‬ ‫النطاق واستخدام نتائجها‪ .‬ويحتوي قسم المر‬ ‫ة هذه المواقع للحصول على معلومات إضافية حول التدريب على بناء‬ ‫التقييم الدولية‪ .‬ونحن نشجع القر‬ ‫َّاء على زيار‬ ‫ات واألدوات والمواد المتاحة للجمهور والتي طورت للدول والباحثين‪.‬‬ ‫القدر‬ ‫در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم (‪)TIMSS‬‬ ‫ابطة الدولية لتقويم التحصيل التعليمي (‪ )IEA‬على «در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم»‬ ‫تشرف الر‬ ‫ابع والثامن‪ ،‬وتتضمن‬ ‫قوم مستويات التحصيل في الرياضيات والعلوم للطالب في الصفين الر‬ ‫(‪ ،)TIMSS‬التي تُ ِّ‬ ‫اسة تقييم معرفة المفاهيم والحقائق واإلجر‬ ‫اءات‪ ،‬وتطبيق هذه المعرفة على أحداث الحياة الواقعية المألوفة‪،‬‬ ‫هذه الدر‬ ‫والقدر‬ ‫ة على التفكير من خالل مشكالت معقدة ومتعددة الخطوات‪.‬‬ ‫‪108‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫طِّ‬ ‫بق‬ ‫ى تطبيقه كل أربع سنوات‪ ،‬حيث ُ‬ ‫ِي تقييم ‪ TIMSS‬ألول مر‬ ‫ة في عام ‪ ،1995‬ومنذ ذلك الحين يجر‬ ‫أُجر‬ ‫في أعوام ‪ ،2015 ،2011 ،2007 ،2003 ،1999‬و‪ .2019‬وقد ز‬ ‫اد عدد أنظمة التعليم المشاركة من (‪ )45‬دولة في‬ ‫ات‬ ‫ًا‬ ‫ونظر الستخدام مقياس موحد للتعبير عن درجات التقييم في الدور‬ ‫عام ‪ 1995‬إلى (‪ )64‬دولة في عام ‪2019‬؛‬ ‫ة من تقييم ‪ TIMSS‬تحليل اتجاهات التحصيل‬ ‫المتعاقبة‪ ،‬أصبح باستطاعة الدول التي شاركت في أكثر من دور‬ ‫عبر سنوات التطبيق (‪.)Mullis and Martin 2017‬‬ ‫المكتسب‪ ،‬ويمثل المنهج‬ ‫هدف‪/‬المقصود‪ ،‬والمنهج َّ‬ ‫ي ِّ‬ ‫المنفذ‪ ،‬والمنهج ُ‬ ‫ُ‬ ‫ميز تقييم ‪ TIMSS‬بين المنهج ُ‬ ‫المستَ َ‬ ‫ُ‬ ‫المستهدف (‪ )Intended curriculum‬أهداف المجتمع من التعليم والتعلم التي تُجمع وتُ َّ‬ ‫نظم في مناهج وتوصيفات‬ ‫َ‬ ‫وبيانات السياسة وتظهر في الكتب المدرسية والمصادر التعليمية والتقييمات الوطنية‪ .‬ويشير المنهج الم َّ‬ ‫نفذ‬ ‫ُ‬ ‫المستَ َ‬ ‫هدف وإتاحته للطالب‪ .‬ويشير المنهج‬ ‫(‪ )Implemented curriculum‬إلى كيفية تفسير المعلمين للمنهج ُ‬ ‫يستََ‬ ‫دل عليه من أداء الطالب في تقييم‬ ‫المكتسب (‪ )Attained curriculum‬إلى ما تعلمه الطالب بالفعل‪ ،‬كما ُ‬ ‫ُ‬ ‫ى‪.‬‬‫‪ TIMSS‬والتقييمات األخر‬ ‫مت في تقييم ‪ TIMSS‬عام‬ ‫قِّ‬ ‫يلخص الجدول (‪ )1-8‬محتوى الرياضيات والعلوم والمجاالت المعرفية التي ُ‬ ‫وَ‬ ‫ج في‬‫أيضا تدر‬ ‫ابع والثامن‪ ،‬ولكن هناك ً‬ ‫يم في الصفين الر‬‫قِّ‬ ‫‪ .2019‬هناك بعض التداخل في المحتوى الذي ُ‬ ‫ابع على‬ ‫اسي‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬يؤكد تقييم الرياضيات للصف الر‬ ‫َّم في كل صف در‬ ‫قي‬ ‫مستوى تعقيد المحتوى المَ‬ ‫األرقام بدرجة أكبر مما يفعل تقييم الصف الثامن الذي يتضمن موضوعات أكثر تجر ً‬ ‫يدا‪ ،‬مثل‪ :‬الجبر واالحتمال‪.‬‬ ‫وهناك اتساق بين المجاالت المعرفية عبر التقييمات‪ ،‬ولكن مع وجود مستويات أعلى من التركيز على المهار‬ ‫ات‬ ‫(‪Mullis‬‬ ‫ات المعرفية األكثر ً‬ ‫تعقيدا في تقييمات الصف الثامن‬ ‫المعرفية األساسية في تقييمات الصف الر‬ ‫ابع والمهار‬ ‫‪.)and Martin, 2017‬‬ ‫ة تقييم لتأخذ في االعتبار المناهج ومعايير التعلم للدول‬‫دث األطر العامة لتقييم ‪ TIMSS‬في كل دور‬ ‫ح َّ‬ ‫تُ َ‬ ‫اء الدوليون مر‬ ‫اجعة التحديثات المحتملة لإلطار العام‪ ،‬وبمجرد الموافقة على التحديثات‬ ‫ِي الخبر‬ ‫المشاركة‪ ،‬كما ُ‬ ‫يجر‬ ‫ور محتوياته في بناء تتوافق عليه الدول المشاركة (‪.)Mullis and Martin, 2017‬‬ ‫طَّ‬ ‫ع َّ‬ ‫دل إطار التقييم وتُ َ‬ ‫يَ‬‫ُ‬ ‫‪109‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫الجدول ‪ 1-8‬المحتوى والمجاالت المعرفية المقاسة في در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم‬ ‫(‪ )SSMIT‬عام ‪2019‬‬ ‫محتوى المجال (النسبة المئوية‬ ‫المجال المعرفي‬ ‫الصف‬ ‫ع (المادة)‬‫الموضو‬ ‫المخصصة في التقييم لهذا المحتوى)‬ ‫• المعرفة‪ .‬المعرفة المفاهيمية والحقائق‬ ‫ •األعداد (‪)50‬‬ ‫اءات المألوفة التي يحتاج‬ ‫واإلجر‬ ‫ •القياس والهندسة (‪)30‬‬ ‫الر‬ ‫ابع‬ ‫الطالب إلى معرفتها‪.‬‬ ‫ •البيانات (‪)20‬‬ ‫•األعداد (‪)30‬‬ ‫ ‬ ‫الرياضيات‬ ‫ة الطالب على تطبيق‬ ‫• التطبيق‪ .‬قدر‬ ‫•الجبر (‪)30‬‬ ‫ ‬ ‫المعرفة المفاهيمية لحل مشكالت‬ ‫الثامن‬ ‫الحياة الواقعية المألوفة‪.‬‬ ‫•الهندسة (‪)20‬‬ ‫ ‬ ‫•البيانات واالحتمال (‪)20‬‬ ‫ ‬ ‫ •علم الكائنات الحية (‪)45‬‬ ‫ •العلوم الفيزيائية (‪)35‬‬ ‫الر‬ ‫ابع‬ ‫ •علوم األرض (‪)20‬‬ ‫• االستنتاج‪ .‬يتعدى حل المشكالت‬ ‫الروتينية ليشمل المواقف غير‬ ‫•علم األحياء (‪)35‬‬ ‫ ‬ ‫العلوم‬ ‫المألوفة والسياقات المعقدة‬ ‫•الكيمياء (‪)20‬‬ ‫ ‬ ‫والمشكالت متعددة الخطوات‪.‬‬ ‫الثامن‬ ‫•الفيزياء (‪)25‬‬ ‫ ‬ ‫•علوم األرض (‪)20‬‬ ‫ ‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Mullis and Martin, 2017‬‬ ‫اعتبار من أحدث دور‬ ‫ة لتقييم ‪ ،TIMSS‬أصبح بإمكان الدول المشاركة االختيار بين صيغة التطبيق القائم‬ ‫ًا‬ ‫على الورقة والقلم والتطبيق القائم على الكمبيوتر‪ .‬وفي عام ‪ ،2019‬اختار ما يقرب من نصف الدول المشاركة‬ ‫التطبيق القائم على الورقة والقلم‪ ،‬في حين اختار النصف اآلخر التطبيق القائم على الكمبيوتر‪ .‬وبشكل عام‪،‬‬ ‫هناك توجه نحو التطبيق القائم على الكمبيوتر‪ ،‬مما سيسمح للر‬ ‫ابطة الدولية لتقويم التحصيل التعليمي بتضمين‬ ‫ة في التقييم‪ .‬كما تتيح التقييمات القائمة على الكمبيوتر إجر‬ ‫اء‬ ‫المزيد من مهام التحقق وحل المشكالت المبتكر‬ ‫ات التي تتطلب إجابات إنشائية‪ ،‬وذلك ً‬ ‫بداًل من‬ ‫تمت أكفأ لفقر‬ ‫ات االختيار من متعدد وبعض الفقر‬ ‫ؤَ‬ ‫تصحيح ُ‬ ‫مَ‬ ‫االعتماد فقط على المقِّ‬ ‫يمين لتصحيح إجابات الطالب وتسجيلها (‪.)Mullis and Martin 2017‬‬ ‫ي‬‫وتصاحب تقييمات ‪ TIMSS‬تطبيق استبانات لجمع معلومات إضافية عن خلفية الطالب والمعلمين ومدير‬ ‫المدارس وأولياء األمور وممثلي الدول‪ .‬يجمع استبيان الطالب معلومات عن تجاربهم واتجاهاتهم نحو الرياضيات‬ ‫اسة‬ ‫ي المدارس معلومات حول موارد المدرسة ومصادر حجر‬ ‫ة الدر‬ ‫والعلوم‪ .‬وتجمع استبانات المعلمين ومدير‬ ‫‪110‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫واألساليب التعليمية‪ .‬ويجيب اآلباء على استبيان يركز على سياقات التعلم في المنزل‪ ،‬ويقدم ممثلو الدول‬ ‫اسية الوطنية (‪.)Mullis and Martin 2017‬‬ ‫معلومات حول تغطية المحتوى ومسار‬ ‫ات التعلم في المناهج الدر‬ ‫توضح الخريطة (‪ )1-8‬مشاركة الدول في تقييمات ‪ TIMSS‬من ‪ 1995‬إلى ‪ .2019‬تقع معظم الدول المشاركة‬ ‫في تقييم ‪ TIMSS‬في أوروبا ووسط وشرق آسيا والشرق األوسط‪ ،‬باإلضافة إلى مشاركة عدد قليل من دول أمريكا‬ ‫اليا؛ إنكلتر‬ ‫ا؛ منطقة‬ ‫الالتينية أو إفريقيا‪ ،‬أما الدول التي شاركت في جميع دور‬ ‫ات تطبيق ‪ TIMSS‬السبع فهي‪ :‬أستر‬ ‫هونغ كونغ اإلدارية الخاصة‪ ،‬الصين‪ ،‬المجر‪ ،‬جمهورية إير‬ ‫ان اإلسالمية‪ ،‬إيطاليا‪ ،‬اليابان؛ ليتوانيا‪ .‬نيوزيالندا؛‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫اليات المتحدة؛ ومقاطعتا أونتاريو وكيبيك الكندية‪ .‬ويعرض موقع‬ ‫فِ‬ ‫ينيا؛ الو‬ ‫لوِ‬ ‫االتحاد الروسي؛ سنغافور‬ ‫ة؛ سُ‬ ‫ة من دور‬ ‫ات تطبيق ‪.TIMSS‬‬ ‫اإللكتروني معلومات عامة مرتبة حسب التاريخ حول مشاركة الدولة في كل دور‬ ‫يعرض تقييم ‪ TIMSS‬النتائج من حيث الدرجة اإلجمالية لكل دولة مشاركة‪ ،‬وتوزيع مستويات التحصيل داخل‬ ‫كل دولة بما في ذلك نسب الطالب الذين حققوا مستويات األداء المختلفة؛ والفروق بين مجموعات طالبية معينة‪،‬‬ ‫الد مقابل الفتيات‪ ،‬واألداء النسبي في مجاالت المواد والمهار‬ ‫ات المختلفة‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ :‬األو‬ ‫اسة االتجاهات العالمية في التحصيل الدر‬ ‫اسي للرياضيات والعلوم‪،‬‬ ‫خريطة ‪ .1-8‬مشاركة الدول في در‬ ‫‪2019 - 1995‬‬ ‫إجمالي دورات التقييم بين عامي ‪2019-1995‬‬ ‫ال توجد بيانات‬ ‫البنك الدولي لإلنشاء والتعمير ‪ | IBRD 45403‬فبر‬ ‫اير ‪2021‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬شاركت كل من األرجنتين‪ ،‬وبلجيكا‪ ،‬وكندا‪ ،‬ومنطقة هونغ كونغ اإلدارية الخاصة‪ ،‬الصين‪ ،‬وروسيا االتحادية‪،‬‬ ‫ات العربية المتحدة؛ والو‬ ‫اليات المتحدة‪ ،‬على المستويين الوطني والمحلي‪.‬‬ ‫وإسبانيا‪ ،‬واإلمار‬ ‫‪111‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬يوضح الشكل (‪ )1-8‬توزيعات مستويات الكفاية التي حققتها كل دولة شاركت في تقييم‬ ‫الرياضيات للصف الر‬ ‫ابع في تقييم ‪ TIMSS‬لعام ‪ ،2019‬كما يوضح الشكل أن الدول التي حققت درجات إجمالية‬ ‫متماثلة كان لديها توزيعات متباينة ً‬ ‫تماما لتحصيل الطالب‪ ،‬وهو ما يعكس أهمية النظر لما هو أبعد من الدرجة‬ ‫اإلجمالية عند فحص نتائج أي دولة في تقييم ‪.TIMSS‬‬ ‫كما يعرض تقييم ‪ TIMSS‬نتائج تتعلق بالنسب المئوية للطالب في كل دولة‪ ،‬الذين حققوا معايير األداء الدولية‬ ‫المختلفة‪ :‬المنخفضة‪ ،‬والمتوسطة‪ ،‬والعالية‪ ،‬والمتقدمة‪ .‬في عام ‪ ،2019‬حقق ‪ % 7‬فقط من الطالب في الصف‬ ‫ابع درجات أعلى من معيار األداء الدولي المتقدم في الرياضيات‪ .‬يرتبط هذا المعيار بقدر‬ ‫ة الطالب على تطبيق‬ ‫الر‬ ‫ح الخطوات المتبعة‬‫المعرفة الرياضية والتفكير في المشكالت المعقدة التي تحتاج في حلها إلى عدة خطوات وشر‬ ‫للحل‪ .‬وفي العام نفسه كان أداء ‪ ٪8‬فقط من الطالب الذين شاركوا في تقييم ‪ TIMSS‬عام ‪ 2019‬أقل من المستوى‬ ‫الء الطالب غير قادرين على حل المسائل الحسابية البسيطة ويفتقرون إلى المعرفة بالكسور والهندسة‬ ‫األدنى‪ ،‬هؤ‬ ‫والقياس‪ .‬وقد حققت كل من سنغافور‬ ‫ة ومنطقة هونغ كونغ اإلدارية الخاصة والصين وجمهورية كوريا أكبر نسبة‬ ‫من الطالب الذين بلغوا أعلى المستويات الدولية‪ .‬واستطاعت اثنتا عشر‬ ‫ة دولة زيادة نسبة طالبها الذين حققوا‬ ‫اليا‪ ،‬قبرص‪ ،‬إنجلتر‬ ‫ا‪،‬‬ ‫أعلى معايير األداء الدولية بين عامي ‪ 1995‬و‪ 2019‬في تقييم ‪ ،TIMSS‬هذه الدول هي‪ :‬أستر‬ ‫منطقة هونغ كونغ اإلدارية الخاصة‪ ،‬الصين‪ ،‬وجمهورية إير‬ ‫ان اإلسالمية‪ ،‬إيرلندا‪ ،‬اليابان‪ ،‬كوريا‪ ،‬نيوزيالندا‪،‬‬ ‫ة‪ ،‬الو‬ ‫اليات المتحدة (‪.)Mullis et al, 2020‬‬ ‫البرتغال‪ ،‬سنغافور‬ ‫‪112‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ابع‪ً ،‬‬ ‫وفقا للنقاط‬ ‫الشكل ‪ .1-8‬در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم لعام ‪ ، 2019‬أداء الصف الر‬ ‫المرجعية الدولية لتحصيل الرياضيات‬ ‫متقدم‬ ‫المعيار‬ ‫المعيار‬ ‫المعيار‬ ‫نسب الطالب الذين وصلوا‬ ‫المعيار‬ ‫عالي‬ ‫المنخفض‬ ‫البلد أو االقتصاد‬ ‫إلى المعايير الدولية‬ ‫متوسط‬ ‫المتقدم‬ ‫العالي‬ ‫المتوسط‬ ‫منخفض‬ ‫(‪)625‬‬ ‫(‪)550‬‬ ‫(‪)475‬‬ ‫(‪)400‬‬ ‫المصدر‪.Mullis et al. 2020 :‬‬ ‫مالحظة‪ :‬تشير ‪ ψ‬إلى وجود تحفظ على الثبات ألن نسبة الطالب الذين حققوا نتائج منخفضة للغاية للتقدير تتجاوز ‪٪15‬‬ ‫ولكنها ال تتجاوز ‪ .٪25‬تظهر األخطاء المعيارية بين قوسين ( )‪ .‬بسبب التقريب‪ ،‬قد تظهر بعض النتائج غير متسقة‪.‬‬ ‫ع إلى الملحقين ‪B.2‬‬‫ى الموضحة في الشكل‪ ،‬يرجى الرجو‬ ‫للحصول على معلومات إضافية حول هذه الرموز والرموز األخر‬ ‫و ‪ B.5‬لتقرير ‪ TIMSS‬عام ‪.2019‬‬ ‫‪113‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫كانت الفروق بين الجنسين ضئيلة في معظم الدول المشاركة في تقييم ‪ TIMSS‬عام ‪ 2019‬في الصف الر‬ ‫ابع‪.‬‬ ‫الد في بعض البلدان‪ ،‬مثل‪ُ :‬‬ ‫عمان‪ ،‬باكستان‪ ،‬الفلبين‪ ،‬المملكة العربية‬ ‫وكان أداء الفتيات أفضل بكثير من األو‬ ‫ى‪ ،‬كان أداء األو‬ ‫الد أفضل بكثير من الفتيات‪ ،‬كما هو الحال في كندا‪،‬‬ ‫السعودية‪ ،‬جنوب إفريقيا‪ .‬وفي دول أخر‬ ‫وقبرص‪ ،‬والبرتغال‪ ،‬وإسبانيا (‪ .)Mullis et al, 2020‬وقد استخدمت العديد من الدول النتائج المستخلصة من‬ ‫تقييمات ‪( TIMSS‬المربع ‪ )2-8‬وغير‬ ‫ها من الجمعيات الدولية لتقويم التحصيل التعليمي (المربع ‪ )3-8‬لتوجيه‬ ‫سياساتها التعليمية وتخطيطها (المربع ‪.)4-8‬‬ ‫المربع ‪ .2-8‬عينة من النتائج الرئيسة في تقييم ‪ SSMIT‬لعام ‪2019‬‬ ‫• ارتبطت الدرجات األعلى في الرياضيات والعلوم بزيادة الموارد التعليمية ودعم الوالدين األعلى للتعلم في المنزل‪.‬‬ ‫• ارتبط األداء األفضل في تقييم الرياضيات للصف الر‬ ‫ابع بطول سنوات االلتحاق في التعليم ما قبل االبتدائي‬ ‫(ثالث سنوات أو أكثر)‪.‬‬ ‫ابع والثامن المسجلين في مدارس بها مواد ومصادر تعلم متنوعة أكثر ً‬ ‫مياًل إلى تحقيق‬ ‫• كان طالب الصفين الر‬ ‫درجات أعلى في الرياضيات‪.‬‬ ‫ابع والثامن الذين أعربوا عن مستوى أعلى من مشاعر االنتماء اإليجابية للمدرسة هم‬ ‫• كان طالب الصفين الر‬ ‫األكثر ً‬ ‫مياًل إلى تحقيق متوسط درجات أعلى في الرياضيات‪ ،‬في حين كان الطالب الذين تعرضوا للتنمر أكثر‬ ‫مياًل إلى تحقيق متوسط درجات أقل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تأثير إيجابي‬ ‫ًّا على أداء الطالب‪ ،‬حيث كان الطالب الذين أعربوا عن عدم تغيبهم عن‬ ‫• كان لحضور الطالب ًا‬ ‫يبا أكثر ً‬ ‫مياًل إلى تحقيق درجات أعلى في الرياضيات والعلوم‪.‬‬ ‫المدرسة مطلً‬ ‫قا أو تقر ً‬ ‫المصدر‪.Mullis et al. 2020 :‬‬ ‫ى في در‬ ‫اسة التوجهات الدولية للرياضيات والعلوم ‪SMMIT‬‬ ‫المربع ‪ .3-8‬تقييمات أخر‬ ‫ات‬‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم «المتقدمة» (‪ )TIMSS Advanced‬معارف ومهار‬ ‫يم در‬‫قِّ‬ ‫تَُ‬ ‫اولة مهنة ما في أحد مجاالت العلوم‬ ‫غبون في مز‬ ‫الرياضيات والعلوم لدى الطالب في نهاية المرحلة الثانوية الذين ير‬ ‫ار من تقييمات «تيمز» ‪TIMSS‬‬ ‫ى هذا التقييم على نحو أقل تكرًا‬ ‫وي َ‬ ‫جر‬ ‫أو التكنولوجيا أو الهندسة أو الرياضيات‪ُ ،‬‬ ‫ات‬‫ابع والثامن‪ ،‬ويغطي تقويم «تيمز المتقدم» (‪ )TIMSS Advanced‬المفاهيم والمهار‬ ‫األساسية في الصفين الر‬ ‫في الرياضيات (الجبر وحساب التفاضل والتكامل والهندسة) والفيزياء (الميكانيكا والديناميكا الح ا‬ ‫ررية والكهرباء‬ ‫ى هذا التقويم في ‪ 1995‬و‪ 2008‬و‪2015‬‬ ‫والمغناطيسية والظواهر المتعلقة بالموجات والفيزياء الذرية والنووية)‪ .‬أجر‬ ‫(‪.)Mullis and Martin 2017‬‬ ‫عد إصدار «تيمز في الحساب» (‪ )TIMSS Numeracy‬نسخة أقل صعوبة من اختبار «تيمز في الرياضيات»‬ ‫وي ُّ‬ ‫ُ‬ ‫ال غالبية طالب الصف الر‬ ‫ابع بها‬ ‫ابع‪ .‬هذا االختبار متاح منذ عام ‪ ،2015‬وهو مصمم للدول التي ال يز‬ ‫للصف الر‬ ‫قرر المشاركة في تقييم ‪ TIMSS‬أو إصدار «تيمز في‬ ‫اتهم األساسية في الرياضيات‪ .‬ويمكن للدول أن تُ ِّ‬‫نمون مهار‬‫ي ُّ‬‫ُ‬ ‫َّر عن درجات «تيمز في الحساب» باستخدام نفس مقياس‬ ‫ويعب‬ ‫ُ‬ ‫سياقها‪.‬‬ ‫على‬ ‫ا‬‫اعتماد‬ ‫ً‬ ‫وذلك‬ ‫كليهما‪،‬‬ ‫أو‬ ‫الحساب»‬ ‫تقييمات ‪ TIMSS‬الرئيسة‪ ،‬لذلك ال تطلب الدول المشاركة في هذا التقييم تقرير نتائج منفصل‪.‬‬ ‫المصدر‪Mullis and Martin, 2017 :‬‬ ‫‪114‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المربع ‪ .4-8‬تجربة االتحاد الروسي مع در‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم‬ ‫اسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم (‪ )TIMSS‬في األعوام ‪ 2003‬و‪2007‬‬ ‫شارك االتحاد الروسي في در‬ ‫نظر َّ‬ ‫ألن درجات تقييم ‪ TIMSS‬معيارية تسمح بتتبع مستويات اإلنجاز بمرور الوقت‪،‬‬ ‫و‪ 2011‬و‪ 2015‬و‪2019‬؛ ًا‬ ‫ة في متوسط درجاته في الرياضيات للصف الر‬ ‫ابع في تقييم‬ ‫فمن الممكن تحديد أن االتحاد الروسي حقق زيادة كبير‬ ‫‪ TIMSS‬بين ‪( 2003‬متوسط ‪ 532‬نقطة) و‪( 2019‬متوسط ‪ 567‬نقطة)‪.‬‬ ‫خالل هذا الوقت استثمر االتحاد الروسي في تطوير نظام وطني رصين لتقويم جودة التعليم‪ ،‬وشملت اإلصالحات ما يلي‪:‬‬ ‫• إدخال معايير تعليمية اتحادية جديدة في ‪ 2011‬للمدارس االبتدائية وفي ‪ 2015‬للمدارس األساسية‪ .‬أكدت هذه‬ ‫اسية القائمة على الكفاية وتحصيل الطالب في المجاالت الشخصية‬‫المعايير الجديدة على تطوير المناهج الدر‬ ‫وما ور‬ ‫اء المعرفية واألكاديمية‪.‬‬ ‫• إنشاء نظام االمتحانات الوطني المستقل ‪-‬امتحان الدولة الموحد‪ -‬في عام ‪ ،2009‬وتستخدم نتائج هذا‬ ‫االختبار للمصادقة على التعليم األساسي والقبول في الجامعة‪.‬‬ ‫ة التربية والعلوم توصيات خاصة إلجر‬ ‫اء‬ ‫زر‬‫• إدخال نظام مستقل لتقويم جودة التعليم في المدارس‪ ،‬ووضعت و ا‬ ‫تقييمات مستقلة واستخدام النتائج‪.‬‬ ‫في الوقت نفسه‪ ،‬استخدم صانعو السياسات وأصحاب المصلحة اآلخرون في االتحاد الروسي نتائج ‪TIMSS‬‬ ‫إلجر‬ ‫اء ما يلي‪:‬‬ ‫• إطالع أصحاب المصلحة على المكانة العالمية للدولة في الرياضيات والعلوم‪.‬‬ ‫• إجر‬ ‫اء تحليالت ثانوية وتحديد العوامل المرتبطة بتحصيل الطالب‪.‬‬ ‫• تطوير معايير تعلم جديدة على مستوى الدولة‪.‬‬ ‫• تطوير بر‬ ‫امج ماجستير جديدة في القياس والتقييم التربوي‪.‬‬ ‫المصدر‪Bolotov et al. 2013; Kovaleva and Krasnianskaia 2016 :‬‬ ‫ات القر‬ ‫اءة (‪)PIRLS‬‬ ‫الدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫ات القر‬ ‫اءة‬ ‫أيضا على الدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫تشرف الر‬ ‫ابطة الدولية لتقويم التحصيل التعليمي (‪ً )IEA‬‬ ‫ة األولى من در‬ ‫اسة‬ ‫َّق على طالب الصف الر‬ ‫ابع (‪ .)Mullis and Martin 2015‬أجريت الدور‬ ‫(‪ ،)PIRLS‬والتي تُطب‬ ‫(‪،2011 ،2006‬‬ ‫بقت في األعوام‬‫طِّ‬ ‫َّق كل خمس سنوات ف ُ‬‫‪ PIRLS‬في عام ‪ ،2001‬ومنذ ذلك الحين أصبحت تُطب‬ ‫ي َّ‬ ‫حدث اإلطار العام‬ ‫ار تقييم ‪ُ TIMSS‬‬ ‫اء در‬ ‫اسة ‪ PIRLS‬التالية في عام ‪ .2021‬وعلى غر‬ ‫‪ ،)2016‬ومن المقرر إجر‬ ‫لتقييم ‪ PIRLS‬في كل دور‬ ‫ة لدمج المعلومات المستجدة حول المناهج الوطنية ومعايير التعلم للدول المشاركة‪،‬‬ ‫وتتيح عملية تحديث إطار التقييم فرصة للدول لتأمل سياساتها التعليمية ومناهجها وكيفية تحسين تحصيل‬ ‫الطالب في القر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫اءة للطالب داخل المدرسة‬ ‫مم إطار تقييم ‪ PIRLS‬عام ‪ 2016‬حول هدفين من أهم أهداف أنشطة القر‬ ‫ِ‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫ة األدبية واكتساب المعلومات واستخدامها‪ ،‬ويشتمل اإلطار ً‬ ‫أيضا على أربعة أنواع من‬ ‫وخارجها وهما‪ :‬الخبر‬ ‫ة بطريقة مباشر‬ ‫ة‪ ،‬وصياغة االستنتاجات‬ ‫العمليات المعرفية المرتبطة بالقر‬ ‫اءة‪ ،‬وهي‪ :‬استرجاع المعلومات المذكور‬ ‫اءة‬ ‫ة‪ ،‬وتفسير المعلومات وإكمالها‪ ،‬وتقويم المحتوى النصي ونقده (‪ .)Mullis and Martin, 2015‬تُ َّ‬ ‫عرف القر‬ ‫المباشر‬ ‫في اإلطار العام لتقييم ‪ PIRLS‬لعام ‪ 2016‬بأنها‪« :‬القدر‬ ‫ة على فهم واستخدام أشكال اللغة المكتوبة التي يتطلبها‬ ‫فُ‬ ‫هم‬ ‫المجتمع و‪/‬أو يثمنها الفرد‪ .‬ويمكن للقر‬ ‫اء بناء المعنى من النصوص في مجموعة متنوعة من األشكال‪َ ،‬‬ ‫(‪Mullis‬‬ ‫يقرؤون من أجل التعلم‪ ،‬وللمشاركة في مجتمعات القر‬ ‫اء في المدرسة والحياة اليومية‪ ،‬وبغرض االستمتاع»‬ ‫‪.)and Martin, 2015, pp. 12‬‬ ‫يطبق تقييم ‪ PIRLS‬استبانات لجمع معلومات عن خلفية الطالب االجتماعية والديموغر‬ ‫افية وقياس اتجاهاتهم‬ ‫ي المدارس للحصول على‬ ‫طب‬ ‫َّق على أولياء األمور والمعلمين ومدير‬ ‫اءة والتعلم‪ .‬وهناك ً‬ ‫أيضا استبانات تُ َ‬ ‫نحو القر‬ ‫معلومات حول العوامل اإلضافية التي تؤثر في الفهم القر‬ ‫ائي لدى الطالب‪.‬‬ ‫وقد تز‬ ‫ايد عدد الدول المشاركة في تقييم ‪ PIRLS‬من ‪ 35‬دولة في عام ‪ 2001‬إلى ‪ 50‬دولة في عام ‪.2016‬‬ ‫وتوضح الخريطة (‪ )2-8‬الدول التي شاركت في تقييم ‪ PIRLS‬بين عامي ‪ 2001‬و‪ .2016‬وكما هو الحال في تقييم‬ ‫‪ TIMSS‬جاءت معظم الدول المشاركة من دول أوروبا ووسط وشرق آسيا والشرق األوسط‪ ،‬باإلضافة إلى عدد‬ ‫ه معلومات مرتبة حسب التاريخ‬ ‫قليل ًّ‬ ‫جدا من دول أمريكا الالتينية أو إفريقيا‪ .‬يتضمن موقع تقييم ‪ PIRLS‬وتقارير‬ ‫ة من دور‬ ‫ات تقييم ‪.PIRLS‬‬ ‫عن مشاركات الدول في كل دور‬ ‫يعرض تقرير ‪ PIRLS‬النتائج ممثلة في الدرجة اإلجمالية لكل بلد مشارك وتوزيع التحصيل داخل كل دولة‪،‬‬ ‫بما في ذلك نسب الطالب الذين حققوا مستويات األداء المختلفة واالختالفات بين مجموعات الطالب‪ ،‬على سبيل‬ ‫الد مقابل الفتيات‪ ،‬واألداء النسبي في مجاالت المهار‬ ‫ات المختلفة (المربعات ‪.)7-8 ،6-8 ،5-8‬‬ ‫المثال‪ ،‬نتائج األو‬ ‫‪116‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات القر‬ ‫اءة (‪2016 - 2001 ،)SLRIP‬‬ ‫خريطة ‪ .2-8‬الدول المشاركة في الدر‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم مهار‬ ‫إجمالي دور‬ ‫ات التقييم بين عامي‬ ‫‪2016-2001‬‬ ‫ال توجد بيانات‬ ‫البنك الدولي لإلنشاء والتعمير ‪ | IBRD 45404‬فبر‬ ‫اير ‪2021‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل يستند إلى تقييم ‪PIRLS‬‬ ‫مالحظة‪ :‬شاركت كل من األرجنتين‪ ،‬بلجيكا‪ ،‬كندا‪ ،‬منطقة هونغ كونغ اإلدارية الخاصة ‪ ،‬الصين‪ ،‬منطقة ماكاو اإلدارية‬ ‫ات العربية المتحدة‪ ،‬والو‬ ‫اليات المتحدة على المستوىين الوطني‬ ‫الخاصة‪ ،‬الصين‪ ،‬مالطا‪ ،‬االتحاد الروسي‪ ،‬إسبانيا‪ ،‬اإلمار‬ ‫ودون الوطني‪.‬‬ ‫اسة الدولية للتقدم في القر‬ ‫اءة لعام ‪2016‬‬ ‫المربع ‪ .5-8‬عينة من النتائج الرئيسة لتقييم الدر‬ ‫• حصــل الطــاب الذيــن أبلــغ آباؤهــم عــن مســتوى أعلــى مــن اســتمتاع أبنائهــم بالق ـر‬ ‫اءة علــى درجــات أعلــى مــن‬ ‫اءة‪.‬‬‫أولئــك الذيــن كان لــدى والديهــم اتجــاه أقــل إيجابيــة نحــو الق ـر‬ ‫• ارتبطــت العوامــل االجتماعيــة‪ ،‬مثــل‪ :‬المنــاخ االجتماعــي للمدرســة‪ ،‬باالختالفــات فــي الدرجــات‪ ،‬حيــث كان‬ ‫ـا ً‬ ‫أيضــا إلــى تحقيــق درجــات أعلــى فــي‬ ‫الطــاب الذيــن عبــروا عــن شــعور أعلــى باالنتمــاء إلــى المدرســة أكثــر ميـ ً‬ ‫الق ـر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫• كان الطــاب الملتحقــون بالمــدارس التــي توفــر م ـواد تعليميــة ومصــادر تعلــم متنوعــة أكثــر ميـ ً‬ ‫ـا إلــى تحقيــق‬ ‫اءة‪.‬‬‫درجــات أعلــى فــي الق ـر‬ ‫• حصل الطالب الذين أبلغوا عن تعرضهم للتنمر بشكل منتظم على متوسط درجات أقل في القر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫• كانــت درجــات الطــاب الذيــن أفــادوا بأنهــم كانـوا يذهبــون إلــى المدرســة جوعــى أقــل مــن درجــات أقر‬ ‫انهــم الذيــن‬ ‫يذهبــون إلــى المدرســة وقــد تناول ـوا وجبــة إفطار‬ ‫هــم‪.‬‬ ‫المصدر‪Mullis et al. 2017 :‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫اءة ‪SLRIP‬‬ ‫ى للدر‬ ‫اسة الدولية للتقدم في معرفة القر‬ ‫المربع ‪ .6-8‬تقييمات أخر‬ ‫اءة الســتكمال الد ا‬ ‫رســة الدوليــة لقيــاس‬ ‫قامــت الر‬ ‫ابطــة الدوليــة لتقويــم التحصيــل التعليمــي بتطويــر تقييميــن إضافييــن للقـر‬ ‫اءة” (‪ ،)PIRLS Literacy‬و»المعرفــة بالقـر‬ ‫اءة القائــم علــى‬ ‫ات القـر‬ ‫اءة ‪ PIRLS‬همــا‪“ :‬بيرلــز للمعرفــة بالقـر‬ ‫تقــدم مهــار‬ ‫الكمبيوتــر» (‪ .)ePIRLS‬منــذ دور‬ ‫ة ‪ PIRLS‬فــي عــام ‪ ،2016‬أتيحــت للــدول الفرصــة للمشــاركة فــي هــذه التقييمــات‬ ‫عوضــا عنــه‪ .‬تقييــم ‪ PIRLS Literacy‬هــو نســخة أقــل صعوبــة مــن‬ ‫ً‬ ‫باإلضافــة إلــى تقييــم ‪ PIRLS‬القياســي أو‬ ‫اءة أقصــر ونســبة أعلــى مــن الفقـر‬ ‫ات التــي تتطلــب تحديــد واســترجاع المعلومــات‬ ‫‪ PIRLS‬القياســي‪ ،‬ويتضمــن فقـر‬ ‫ات قـر‬ ‫رحــة فــي النــص‪ .‬تُنشــر نتائــج “بيرلــز للمعرفــة بالق ـر‬ ‫اءة” ‪ PIRLS Literacy‬باســتخدام نفــس مقيــاس‬ ‫المذكــور‬ ‫ة صا‬ ‫اء مقارنــات بيــن الــدول‪ .‬أمــا اختبــار ‪ ePIRLS‬فهــو اختبــار قـر‬ ‫اءة قائــم علــى الكمبيوتــر مصمــم‬ ‫‪ PIRLS‬للســماح بإجـر‬ ‫ات الرقميــة للقــرن الحــادي والعش ـرين‪ .‬يندمــج الطــاب فــي محــاكاة متصفــح اإلنترنــت‪ ،‬فــي‬ ‫لدمــج فهــم الق ـر‬ ‫اءة والمهــار‬ ‫مهــام شــبيهة بالمدرســة ومواقــع إلكترونيــة مــع معلومــات بتنســيقات رقميــة متنوعــة‪ ،‬وتقــدم شــخصية رمزيــة للمعلــم‬ ‫ح أســئلة حــول المعلومــات المعروضــة علــى الشاشــة‪.‬‬‫إرشــادات وتطــر‬ ‫المصدر‪.Mullis and Martin, 2015 :‬‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬يوضح الشكل (‪ )2-8‬توزيع تحصيل الطالب ًا‬ ‫معبر عنه بمستويات الكفاية لكل دولة‬ ‫ع مستويات تحصيل الطالب‬ ‫شاركت في دور‬ ‫ة ‪ PIRLS‬لعام ‪ .2016‬وكما هو الحال في نتائج ‪ ،TIMSS‬تتوز‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫في تقييم ‪ PIRLS‬في الدول التي حققت درجات إجمالية متماثلة‪ ،‬على نحو مختلف‪ .‬تُ َّ‬ ‫صنف درجات‬ ‫وفً‬ ‫قا ألربعة معايير أداء دولية‪ :‬متقدم‪ ،‬عالي‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض‪ .‬يشير تحقيق درجات تتجاوز معيار «متقدم»‬ ‫اء مختلفة من النص ودمجها ً‬ ‫معا‪ ،‬مع األخذ في‬ ‫(‪ )Advanced‬إلى القدر‬ ‫ة على تفسير المعلومات المعقدة من أجز‬ ‫االعتبار وجهة نظر المؤلف‪ .‬في عام ‪ 2016‬كان لدى سنغافور‬ ‫ة واالتحاد الروسي أعلى نسبة من الطالب الذين‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫حققوا درجات أعلى من معيار «متقدم»‪ ،‬في حين حصل ‪ % 4‬فقط من الطالب المشاركين في تقييم‬ ‫عام ‪ 2016‬على درجات أقل من معيار «منخفض»‪ ،‬التي تعكس عدم القدر‬ ‫ة على تحديد واسترجاع المعلومات‬ ‫(‪Mullis‬‬ ‫ج باستنتاجات مباشر‬ ‫ة من نصوص أدبية وإعالمية بسيطة‬ ‫احة‪ ،‬أو عدم القدر‬ ‫ة على الخرو‬ ‫المذكور‬ ‫ة صر‬ ‫‪.)et al. 2017‬‬ ‫في معظم الدول‪ ،‬فاق أداء البنات أداء البنين؛ حيث بلغ متوسط تفوق البنات في خمسين دولة شاركت في‬ ‫تقييم ‪ PIRLS‬عام ‪ 2016‬حوالي (‪ )19‬نقطة‪ .‬وكانت الدولتان الوحيدتان الالتي حصل فيها البنون والبنات على‬ ‫درجات متماثلة في القر‬ ‫اءة هي‪ :‬منطقة ماكاو اإلدارية الخاصة في الصين‪ ،‬والبرتغال (‪.)Mullis et al. 2017‬‬ ‫قا لغرض القر‬ ‫اءة‬ ‫يصنف الجدول (‪ )2-8‬الفقر‬ ‫ات المستخدمة في تقييم ‪ PIRLS‬و‪ PIRLS Literacy‬و‪ ePIRLS‬وفً‬ ‫ائي المختلفة وفً‬ ‫قا للتقييم‪.‬‬ ‫وعملياتها‪ ،‬واختالف نسبة الفقر‬ ‫ات التي تقيس كل عملية من عمليات الفهم القر‬ ‫‪118‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫اسة الدولية للتقدم في معرفة القر‬ ‫اءة (‪)SLRIP‬‬ ‫المربع ‪ .7-8‬تجربة جورجيا مع الدر‬ ‫ات الق ـر‬ ‫اءة‬ ‫ات عــام ‪ 2006‬و‪ 2011‬و‪ 2016‬مــن الد ا‬ ‫رســة الدوليــة لقيــاس تقــدم مهــار‬ ‫شــاركت جورجيــا فــي دور‬ ‫(‪ .)PIRLS‬كانــت نتائــج ‪ PIRLS‬مــن عامــي ‪ 2006‬و‪ 2011‬مؤث ـر‬ ‫ة فــي تحفيــز صانعــي السياســات علــى تحديــد‬ ‫أولويــات التطويــر المهنــي للمعلميــن وفــي توجيــه المركــز الوطنــي للتطويــر المهنــي للمعلميــن فــي عمليــة إصــاح‬ ‫المناهــج‪ .‬علــى وجــه التحديــد قدمــت نتائــج ‪ PIRLS‬مدخــات مفيــدة لمبــادر‬ ‫ة هدفــت إلــى تطويــر أدلــة لمســاعدة المعلميــن‬ ‫فــي تعليــم الق ـر‬ ‫اءة فــي الصفــوف االبتدائيــة‪ .‬وكانــت هــذه األدلــة التــي أنتجــت علــى النحــو التالــي‪:‬‬ ‫ات الق ـر‬ ‫اءة فــي الصفــوف‬ ‫• «كيفيــة تدريــس الق ـر‬ ‫اءة» هــو دليــل عملــي ألحــدث األســاليب التربويــة لتعليــم مهــار‬ ‫االبتدائيــة‪.‬‬ ‫اءة» ويركــز علــى كيفيــة تعزيــز القـر‬ ‫اءة مــع الفهــم‬ ‫«هيــا نتعلــم القـر‬ ‫اءة» وهــو دليــل مكمــل لدليــل «كيــف تدريــس القـر‬ ‫َّ‬ ‫• ‬ ‫بيــن الطــاب المقيديــن بالفصــول الد ا‬ ‫رســية االبتدائيــة‪ ،‬وتضمــن الدليــل مجموعــة مــن القصــص لألطفــال‪ ،‬إلــى‬ ‫ة للمعلميــن لتقييــم الفهــم الق ا‬ ‫رئــي‪.‬‬ ‫جانــب اختبــار‬ ‫ات فصليــة قصي ـر‬ ‫• وصفــت نتائــج ‪ PIRLS 2006‬أداء الطــاب الجورجييــن فــي تقييــم ‪ ،2006 PIRLS‬وقدمــت تفاصيــل حــول‬ ‫اءة وتلــك التــي احتاج ـوا فيهــا إلــى مزيـ ٍ‬ ‫ـد مــن الدعــم‪.‬‬ ‫ـز فــي مهــار‬ ‫ات الق ـر‬ ‫المواضــع التــي كان أداء الطــاب فيهــا متميـ ًا‬ ‫المصدر‪Mullis et al. 2012 :‬‬ ‫اءة وعملية الفهم القر‬ ‫ائي‬ ‫ات في تقييم ‪ً SLRIP‬‬ ‫وفقا لغرض القر‬ ‫الجدول ‪ .2-8‬نسبة الفقر‬ ‫‪)%( ePIRLS‬‬ ‫‪)%( PIRLS Literacy‬‬ ‫‪)%( PIRLS‬‬ ‫الغرض من القر‬ ‫اءة‬ ‫صفر‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫لديه خبر‬ ‫ة أدبية‬ ‫‪100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫يكتسب المعلومات ويستخدمها‬ ‫عملية الفهم القر‬ ‫ائي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ة صر‬ ‫احة ويسترجعها‬ ‫يركز على المعلومات المذكور‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫يقوم بعمل استنتاجات مباشر‬ ‫ة‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫يفسر األفكار والمعلومات ويدمجها ً‬ ‫معا‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ي ِّ‬ ‫قوم المحتوى والفقر‬ ‫ات النصية وينقدها‬ ‫ُ‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.Mullis and Martin 2015‬‬ ‫‪119‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫وفقا للمعايير الدولية للتحصيل التعليمي في القر‬ ‫اءة‬ ‫الشكل ‪ .2-8‬األداء في الدر‬ ‫اسة ‪ SLRIP‬لعام ‪ً ،2016‬‬ ‫المصدر‪Mullis et al. 2017 :‬‬ ‫ع إلى الملحقين ‪ C.1‬و ‪ C.4‬لتقرير ‪ PIRLS‬عام ‪ 2016‬لمالحظات تغطية المجتمعات المستهدفة‬ ‫مالحظة‪ :‬يرجى الرجو‬ ‫‪ 1‬و‪ 2‬و‪ ،3‬وإرشادات أخذ العينات‪ ،‬ومالحظة المشاركة في أخذ العينات †‪ .‬تظهر األخطاء المعيارية بين قوسين ( )‪.‬‬ ‫بسبب التقريب‪ ،‬قد تظهر بعض النتائج غير متسقة‪.‬‬ ‫‪120‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫البرنامج الدولي لتقييم الطالب (‪)PISA‬‬ ‫بدأت منظمة التعاون االقتصادي والتنمية (‪ )OECD‬البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ )PISA‬في عام ‪ 2000‬وذلك‬ ‫ى هذا التقييم كل ثالث‬ ‫ي َ‬ ‫جر‬ ‫لجمع معلومات حول تحصيل الطالب قرب نهاية التعليم اإللز‬ ‫امي‪ ،‬ومنذ ذلك الحين ُ‬ ‫ى التقييم التالي لـ ‪PISA‬‬‫يجر‬ ‫سنوات‪ 2003 :‬و‪ 2006‬و‪ 2009‬و‪ 2012‬و‪ 2015‬و‪ .2018‬وقد كان من المخطط أن ُ‬ ‫َّق البرنامج الدولي‬ ‫يطب‬ ‫ِ‬ ‫في عام ‪ ،2021‬ولكن أ ّ‬ ‫ُجل تطبيقه النهائي إلى عام ‪ 2022‬بسبب جائحة فيروس كورونا‪ُ .‬‬ ‫اتهم في القر‬ ‫اءة والكتابة والرياضيات‬ ‫لتقييم الطلبة (‪ )PISA‬على الطالب في سن (‪ً )15‬‬ ‫عاما لتقييم معرفتهم ومهار‬ ‫والعلوم‪ ،‬وكلها مجاالت تُ ُّ‬ ‫عد ضرورية للمشاركة في الحياة االجتماعية واالقتصادية‪ .‬باإلضافة إلى هذه المجاالت‬ ‫األساسية‪ ،‬تضمنت دور‬ ‫ات تقييم ‪ PISA‬األحدث موضوعات مثل‪ :‬حل المشكالت التعاوني‪ ،‬ومحو األمية المالية‪،‬‬ ‫والكفاية العالمية (‪( )OECD 2019‬انظر ً‬ ‫أيضا المربع ‪.)8-8‬‬ ‫ى من بر‬ ‫امج التقييمات الدولية للطالب‬ ‫المربع ‪ .8-8‬نماذج أخر‬ ‫فــي عــام ‪ 2014‬بــدأت منظمــة التعــاون االقتصــادي والتنميــة تجريــب البرنامــج الدولــي لتقييــم الطلبــة مــن أجــل التنميــة‬ ‫(‪ )PISA-D‬إلنشــاء تقييــم يمكــن لمجموعــة واســعة مــن الــدول ذات الدخــل المنخفــض والمتوســط الوصــول إليــه‪.‬‬ ‫امبيــا‪.‬‬ ‫رغـواي والســنغال وز‬ ‫اس وبا ا‬ ‫شــاركت ثمـ ِ‬ ‫ـان دول فــي التجربــة وهــي‪ :‬بوتــان وكمبوديــا واإلكـوادور وغواتيمــاال وهنــدور‬ ‫ي اآلن تقديــم أدوات القيــاس المســتخدمة فــي هــذا النمــوذج كخيــار للــدول التــي تســجل فــي البرنامــج الدولــي لتقييــم‬‫ويجــر‬ ‫الطلبــة (‪ ،)PISA‬وتعتمــد األدوات علــى نفــس إطــار اختبــار ‪ PISA‬العــادي‪ ،‬ولكنهــا تســتهدف األداء بمســتويات كفايــة‬ ‫أقــل‪.‬‬ ‫قيــا لطــاب المــدارس وآخــر ً‬ ‫قائمــا علــى الكمبيوتــر اللوحــي للشــباب‬ ‫تضمــن اختبــار ‪ PISA-D‬التجريبــي ً‬ ‫تقييمــا ور ًّ‬ ‫اءة والرياضيــات والعلــوم‪ ،‬فــي حيــن ركــز‬‫الذيــن لــم يعــودوا مقيديــن فــي المدرســة‪ .‬غطــى االختبــار داخــل المدرســة القـر‬ ‫ج المدرســة علــى القـر‬ ‫اءة والرياضيــات‪ .‬كمــا قــام برنامــج ‪ PISA-D‬بجمــع معلومــات ســياقية لتحديــد‬ ‫اختبــار التقييــم خــار‬ ‫العوامــل التــي تســهم فــي التحصيــل فــي االختبــار‪ ،‬وخضعــت الــدول المشــاركة لعمليــة تحليــل احتياجــات القــدر‬ ‫ات التــي‬ ‫ات بنــاء القــدر‬ ‫ات‬ ‫تســتخدمها ‪ OECD‬لتصميــم خطــة بنــاء القــدر‬ ‫ات بمــا يتناســب مــع احتياجــات تلــك الــدول‪ .‬أتيحــت خيــار‬ ‫المصممــة للبلــدان المشــاركة فــي برنامــج ‪ PISA-D‬التجريبــي للــدول المشــاركة فــي اختبــار ‪ PISA‬المعتــاد‪ ،‬بمــا فــي‬ ‫ات ودعــم مهــام التقييــم الرئيســة‪ ،‬مثــل‪ :‬أخــذ العينــات‪ ،‬وتكييــف أدوات القيــاس‪ ،‬وإدار‬ ‫ة البيانــات وتحليلهــا‪،‬‬ ‫ذلــك بنــاء القــدر‬ ‫واإلبــاغ عــن النتائــج‪.‬‬ ‫المصدر‪OECD 2018 :‬‬ ‫‪121‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫المربع ‪ .9-8‬ترجمة وتكييف التقييمات الدولية واسعة النطاق‬ ‫ات‬ ‫رســة التوجهــات الدوليــة فــي الرياضيــات والعلــوم (‪ ،)TIMSS‬والد ا‬ ‫رســة الدوليــة لقيــاس تقــدم مهــار‬ ‫تتضمــن كل مــن د ا‬ ‫اءة (‪ ،)PIRLS‬والبرنامــج الدولــي لتقييــم الطلبــة (‪ )PISA‬مشــاركة دول مــن جميــع أنحــاء العالــم‪ .‬لــذا تثــار بشــكل‬ ‫القـر‬ ‫عــام أســئلة تتعلــق بترجمــة هــذه التقييمــات وتكييفهــا‪ ،‬الســيما بالنســبة للــدول المهتمــة بالمشــاركة فــي أي مــن هــذه‬ ‫التقييمــات الدوليــة واســعة النطــاق ألول م ـر‬ ‫ة‪.‬‬ ‫ات دوليــة مــن هــذه التقييمــات والم ـواد‬ ‫رســات الدوليــة ل ـ ‪ TIMSS‬و‪ PIRLS‬فــي كليــة بوســطن إصــدار‬ ‫يِ‬ ‫نتــج مركــز الد ا‬ ‫ُ‬ ‫ذات الصلــة باللغــة اإلنجليزيــة‪ ،‬إلــى جانــب إرشــادات لترجمتهــا وتكييفهــا‪ .‬ويقــع علــى عاتــق الممثليــن الوطنييــن لــكل‬ ‫دولــة مشــاركة مســؤولية ترجمــة جميــع الم ـواد إلــى لغــات التدريــس الخاصــة بدولهــم وتكييفهــا مــع ســياقهم الثقافــي مــع‬ ‫اجعــة جميــع ترجمــات التقييمــات ومســتوى تكييفهــا‬ ‫اء خارجيــون بمر‬ ‫الحفــاظ علــى قابليتهــا للمقارنــة الدوليــة‪ .‬ويقــوم خب ـر‬ ‫للتحقــق مــن الدقــة والقابليــة للمقارنــة فــي عمليــة الترجمــة‪.‬‬ ‫ى باللغــة الفرنســية‪،‬‬‫وينتَــج نســختان دوليتــان مــن اختبــار ‪ PISA‬والمـواد ذات الصلــة ‪ -‬واحــدة باللغــة اإلنجليزيــة واألخــر‬ ‫ُ‬ ‫اء ترجمتيــن مســتقلتين ألي مــن النســختين الدوليتيــن للتقييــم إلــى لغــة التدريــس الرســمية الخاصــة‬ ‫ويتعيــن علــى الــدول إجـر‬ ‫اجعــون الخارجيــون مــن دقــة الترجمــة وتكافؤهــا وصدقهــا ويحــددون مــا إذا كان هنــاك أي‬ ‫بــكل دولــة‪ .‬ويتحقــق المر‬ ‫نهائيــا‬ ‫اء المطابقــة» تقييمــا ًّ‬ ‫اء المعروفــون بـ»خب ـر‬ ‫ات األصليــة والترجمــة‪ .‬بعــد ذلــك ي ِ‬ ‫نتــج الخب ـر‬ ‫تباينــات بيــن االختبــار‬ ‫ُ‬ ‫ع‬ ‫اء الموضــو‬ ‫مترجمــا عــن طريــق التوفيــق بيــن أي تباينــات موجــودة بيــن الترجمتيــن المســتقلتين‪ .‬وأخيـ ًا‬ ‫ـر يقــوم خب ـر‬ ‫ً‬ ‫اجعــة الم ـواد للتأكــد مــن دقتهــا مــن حيــث المصطلحــات والمحتــوى‪.‬‬ ‫بمر‬ ‫المصدر‪Mullis et al. 2017; OECD 201t :‬‬ ‫ى قياسها في هذا التقييم‪،‬‬‫يحدد اإلطار العام لتقييم ‪ PISA‬عام ‪ 2018‬الموضوعات الرئيسة الثالثة التي جر‬ ‫على النحو التالي‪:‬‬ ‫• المعرفة بالقر‬ ‫اءة‪ .‬القدر‬ ‫ة على فهم النصوص واستخدامها وتقويمها والتأمل فيها واالندماج معها لتحقيق‬ ‫األهداف وتنمية المعرفة واإلمكانيات والمشاركة في المجتمع‪.‬‬ ‫ها في مجموعة متنوعة‬ ‫• المعرفة بالرياضيات‪ .‬القدر‬ ‫ة على استنباط العمليات الرياضية واستخدامها وتفسير‬ ‫من السياقات‪ ،‬ويتضمن ذلك االستدالل الرياضي واستخدام المفاهيم واإلجر‬ ‫اءات والحقائق واألدوات‬ ‫الرياضية لوصف الظواهر وشرحها والتنبؤ بها‪.‬‬ ‫اط في الموضوعات المتعلقة بالعلوم ومع أفكار العلم كمواطن متأمل‪.‬‬ ‫• المعرفة بالعلوم‪ .‬القدر‬ ‫ة على االنخر‬ ‫ًّا هو شخص على استعداد لالنخر‬ ‫اط في حوار منطقي حول العلوم والتكنولوجيا‪،‬‬ ‫إن الشخص المثقف علمي‬ ‫ح الظواهر علمي‬ ‫ًّا‪ ،‬وتقويم البحث العلمي وتصميمه‪ ،‬وتفسير البيانات‬ ‫األمر الذي يتطلب القدر‬ ‫ة على شر‬ ‫واألدلة علمي‬ ‫ًّا (‪.)OECD 2019‬‬ ‫‪122‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ي التركيز على أحد المجاالت األساسية الثالثة (القر‬ ‫اءة والرياضيات والعلوم)‬ ‫وفي كل دور‬ ‫ة تقييم‪ ،‬يجر‬ ‫اءة‪ ،‬ولكن تم ً‬ ‫أيضا تقييم المعرفة‬ ‫بدرجة أكبر من المجالين اآلخرين؛ ففي عام ‪ ،2018‬انصب التركيز على القر‬ ‫بالرياضيات والعلوم‪ ،‬وفي عام ‪ ،2015‬حظيت العلوم بالقدر األكبر من التركيز‪ ،‬وفي دور‬ ‫ة تطبيق ‪ PISA‬عام‬ ‫ًا‬ ‫تركيز أكبر من المجالين اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ ،2022‬ستلقى الرياضيات‬ ‫وباإلضافة إلى تقييم هذه المجاالت الثالثة‪ ،‬ي ٍ‬ ‫كمل الطالب استبانات معلومات إضافية تركز على السياق‬ ‫ُ‬ ‫ات التعلم في المدرسة‪ .‬ويكمل مديرو المدارس ً‬ ‫أيضا استبانة حول‬ ‫المنزلي للطالب‪ ،‬واتجاهاتهم نحو التعلم‪ ،‬وخبر‬ ‫ة المدرسة‪ ،‬وبيئة التعلم المدرسي‪ .‬وفي بعض الدول‪ ،‬تُطب‬ ‫َّق استبانة اختيارية على المعلمين لجمع معلومات‬ ‫إدار‬ ‫حول الممارسات التعليمية في الفصل المدرسي‪ ،‬كما تُطب‬ ‫َّق استبانة اختيارية على أولياء األمور لتحديد مشاركتهم‬ ‫ة الكمبيوتر‬ ‫في مدرسة أطفالهم وتعلمهم‪ ،‬وتُ ِّ‬ ‫طبق بعض الدول استبانات إضافية تقيس مدى معرفة الطالب بأجهز‬ ‫وتوقعاتهم عن التعليم العالي‪ ،‬وعن الرفاه (‪.)OECD 2019‬‬ ‫غم من توفر التقييمات الورقية للدول التي‬ ‫ِى معظم الدول اختبار‬ ‫ات ‪ PISA‬باستخدام الكمبيوتر‪ ،‬على الر‬ ‫تُجر‬ ‫ال يتمتع الطالب فيها بوصول واسع النطاق إلى أجهز‬ ‫ة الكمبيوتر‪ .‬على عكس التقييمات الدولية واسعة النطاق‬ ‫ات‬ ‫ى فإنه يعد اختبار ‪ PISA‬القائم على الكمبيوتر اختبار تكيفي؛ لذلك تُ َّ‬ ‫خصص مجموعات من الفقر‬ ‫األخر‬ ‫ات السابقة (‪.)OECD 2019‬‬ ‫اعتمادا على أدائهم في مجموعات الفقر‬ ‫ً‬ ‫للطالب حسب مستوى قدرتهم‪،‬‬ ‫وقد ارتفع عدد الدول المشاركة في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ )PISA‬من (‪ )43‬دولة في دور‬ ‫ة التقييم‬ ‫األولى إلى (‪ )79‬دولة في عام ‪ .)OECD 2019( 2018‬وتوضح الخريطة ‪ 8.3‬الدول التي شاركت في اختبار‬ ‫ار اختبار‬ ‫ات ‪ TIMSS‬و‪ PIRLS‬جاءت العديد من الدول المشاركة‬ ‫‪ PISA‬لعام ‪ 2018‬وفي السنوات السابقة‪ .‬على غر‬ ‫من أوروبا ووسط وشرق آسيا والشرق األوسط‪ .‬ومع ذلك على العكس من ‪ TIMSS‬و‪ ،PIRLS‬تشارك العديد من‬ ‫الدول من أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي في اختبار ‪.PISA‬‬ ‫يقدم البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ )PISA‬النتائج من حيث الدرجة اإلجمالية لكل دولة مشاركة‪ ،‬وتوزيع‬ ‫مستويات التحصيل داخل كل دولة‪ ،‬بما في ذلك النسبة المئوية للطالب الذين حققوا مستويات أداء مختلفة‪،‬‬ ‫والفروق بين مجموعات طالبية معينة‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬األو‬ ‫الد مقابل الفتيات‪ ،‬واألداء النسبي في موضوعات‬ ‫مختلفة أو مجاالت المهار‬ ‫ات‪.‬‬ ‫‪123‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫ع والدولة‪ .‬وقد حقق الطالب‬ ‫يعرض الشكل (‪ )3-8‬متوسط الدرجات في اختبار ‪ PISA‬لعام ‪ 2018‬وفً‬ ‫قا للموضو‬ ‫من أربع مقاطعات صينية (بكين وجيانغسو وشانغهاي وتشجيانغ) وسنغافور‬ ‫ة أعلى متوسط تحصيل في تقييمات‬ ‫‪ PISA‬الثالثة‪ ،‬تالهم الطالب من منطقة ماكاو اإلدارية الخاصة بالصين‪ ،‬ومنطقة هونغ كونغ اإلدارية الخاصة‪،‬‬ ‫الصين‪ .‬ومن بين دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية حققت إستونيا أفضل متوسط أداء في القر‬ ‫اءة والعلوم‪،‬‬ ‫ى التي حققت أعلى مستويات‬‫ى في الرياضيات‪ .‬ومن الدول األخر‬‫وتفوقت جمهورية كوريا على جميع الدول األخر‬ ‫تحصيل كندا وفنلندا وإيرلندا‪.‬‬ ‫خريطة ‪ .3-8‬الدول المشاركة في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة‪2018–2000 ،‬‬ ‫إجمالي دور‬ ‫ات التقييم بين عامي‬ ‫‪2018-2000‬‬ ‫ال توجد بيانات‬ ‫البنك الدولي لإلنشاء والتعمير ‪ | IBRD 45404‬فبر‬ ‫اير ‪2021‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل يستند إلى اختبار ‪.PISA‬‬ ‫مالحظة‪ :‬شاركت بعض البلدان على المستويين الوطني والمحلي في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ ،)PISA‬هذه الدول‬ ‫هي‪ :‬األرجنتين‪ ،‬وأذربيجان‪ ،‬والصين‪ ،‬ومنطقة هونغ كونغ اإلدارية الخاصة‪ ،‬الصين‪ ،‬والهند‪ ،‬ومنطقة ماكاو اإلدارية‬ ‫ات العربية المتحدة‪ ،‬والو‬ ‫اليات المتحدة‪ ،‬وفنزويال‪.RB ،‬‬ ‫الخاصة‪ ،‬الصين‪ ،‬واإلمار‬ ‫‪124‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الشكل ‪ .3-8‬توزيع متوسط درجات القر‬ ‫اءة والرياضيات والعلوم في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪2018‬‬ ‫اءة‬ ‫القر‬ ‫الرياضيات‬ ‫العلوم‬ ‫‪OECD‬‬ ‫متوسط دول‬ ‫المصدر‪.OECD 2019 :‬‬ ‫مالحظة‪ * B-S-J-Z :‬تعني مقاطعات بكين وجيانغسو وشانغهاي وتشجيانغ في الصين‪.‬‬ ‫‪125‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫ان حتى تتمكن الدول من مر‬ ‫اقبة‬ ‫تُحسب درجات اختبار ‪ PISA‬في دور‬ ‫ات التقييم المختلفة باستخدام نفس األوز‬ ‫توجهات التحصيل عبر الزمن‪ .‬وقد تحسن متوسط أداء الطالب في كل من ألبانيا وبيرو وقطر على نحو ملحوظ‬ ‫(‪.)OECD 2019‬‬ ‫ع الرئيسي الذي ركز عليه تقييم ‪ PISA‬عام ‪ .2018‬يوضح الشكل (‪ )4-8‬أن الفتيات‬ ‫كانت القر‬ ‫اءة هي الموضو‬ ‫اءة في جميع الدول المشاركة ولكن كانت الفروق بين الجنسين في الرياضيات أقل‬ ‫تفوقن على األو‬ ‫الد في القر‬ ‫بكثير‪ .‬وأظهرت النتائج وجود أصغر الفجوات بين الجنسين في القر‬ ‫اءة في األرجنتين وتشيلي والصين وكولومبيا‬ ‫وكوستاريكا والمكسيك وبنما وبيرو‪ ،‬وكانت أكبر الفجوات في فنلندا واألردن وجمهورية مقدونيا الشمالية وقطر‬ ‫والمملكة العربية السعودية واإلمار‬ ‫ات العربية المتحدة‪.‬‬ ‫الشكل ‪ .4-8‬الفجوة بين الجنسين في أداء القر‬ ‫اءة والرياضيات في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪2018‬‬ ‫أداء البنات أفضل من أداء‬ ‫األوالد في الرياضيات‬ ‫ع الدرجات)‬‫الفجوة بين الجنسين في أداء الرياضيات (في مجمو‬ ‫أداء البنات أسوأ من أداء األوالد‬ ‫في الرياضيات‬ ‫ع الدرجات)‬ ‫الفجوة بين الجنسين في أداء القر‬ ‫اءة (في مجمو‬ ‫المصدر‪.OECD 2019 :‬‬ ‫مالحظة‪ * B-S-J-Z :‬تعني مقاطعات بكين وجيانغسو وشانغهاي وتشجيانغ في الصين‪.‬‬ ‫‪126‬‬ ‫ة عامة على الميز‬ ‫ات الرئيسة‬ ‫الملحق ‪ 8‬أ‪ .‬نظر‬ ‫الجدول ‪ 8‬أ‪ .1-‬السمات الرئيسة للتقييمات الدولية واإلقليمية واسعة النطاق‬ ‫مجاالت الموضوعات‬ ‫الصفوف أو العمر‬ ‫المناطق المشاركة‬ ‫السنوات‬ ‫المنظمة‬ ‫التقييم‬ ‫الرئيسة‬ ‫المستهدف‬ ‫‪2009 ، 2006 ، 2003 ، 2000‬‬ ‫منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‬ ‫اءة والرياضيات‬‫القر‬ ‫البرنامج الدولي لتقييم‬ ‫دولي‬ ‫‪ 15‬سنة‬ ‫‪2018 ، 2015 ، 2012 ،‬‬ ‫‪.OECD‬‬ ‫والعلوم‪.‬‬ ‫الطلبة(‪.)PISA‬‬ ‫‪، 2003 ، 1999 ، 1995‬‬ ‫در‬ ‫اسة التوجهات الدولية‬ ‫الر‬ ‫ابطة الدولية لتقويم التحصيل‬ ‫الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫دولي‬ ‫‪، 2015 ، 2011 ، 2007‬‬ ‫الرياضيات والعلوم‪.‬‬ ‫في الرياضيات والعلوم‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫والثامن‬ ‫‪2019‬‬ ‫(‪.)TIMSS‬‬ ‫‪، 2011 ، 2006 ، 2001‬‬ ‫الر‬ ‫ابطة الدولية لتقويم التحصيل‬ ‫اسة الدولية لقياس تقدم‬‫الدر‬ ‫دولي‬ ‫القر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫‪2016‬‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫اءة (‪.)PIRLS‬‬ ‫مهار‬ ‫ات القر‬ ‫منظمة األمم المتحدة للتربية والعلم‬ ‫‪127‬‬ ‫‪، 2013 ، 2006 ، 1997‬‬ ‫والثقافة ‪ -‬المكتب اإلقليمي للتعليم‬ ‫اءة والرياضيات‬‫القر‬ ‫الصف الثالث‬ ‫مختبر تقويم جودة التعليم في‬ ‫أمريكا الالتينية‬ ‫‪2019‬‬ ‫ألمريكا الالتينية ومنطقة البحر‬ ‫والعلوم‪.‬‬ ‫والسادس‬ ‫أمريكا الالتينية‪.‬‬ ‫الكاريبي‪.‬‬ ‫أفريقيا الفرنكوفونية؛ دول‬ ‫كل عام بين األعوام ‪1993‬‬ ‫مؤتمر وزر‬ ‫اء التربية لدول وحكومات‬ ‫الصف الثاني‬ ‫ة في شرق آسيا في‬ ‫مختار‬ ‫القر‬ ‫اءة والرياضيات‪.‬‬ ‫برنامج تحليل نظم التعليم‪.‬‬ ‫و‪ 2010‬و‪ 2014‬و ‪2019‬‬ ‫الفرنكوفونية‪.‬‬ ‫والسادس‬ ‫الماضي‪.‬‬ ‫دول أفريقيا الناطقة‬ ‫‪، 2011 ، 2004 ، 1999‬‬ ‫اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة‬ ‫القر‬ ‫اءة والرياضيات‬ ‫اتحاد جنوب وشرق أفريقيا‬ ‫الصف السادس‬ ‫باإلنجليزية‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫جودة التعليم‪.‬‬ ‫والمعرفة الصحية‪.‬‬ ‫لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم‪.‬‬ ‫الحساب والقر‬ ‫اءة‬ ‫الصفوف الر‬ ‫ابع‬ ‫تقويم المعرفة بالقر‬ ‫اءة والكتابة‬ ‫جزر المحيط الهادئ‪.‬‬ ‫‪2018 ، 2015 ، 2012‬‬ ‫مجتمع المحيط الهادئ‪.‬‬ ‫والكتابة‪.‬‬ ‫والحساب في جزر المحيط الهادئ‪ .‬والسادس‬ ‫اء التعليم بجنوب شرق‬‫أمانة منظمة وزر‬ ‫اءة والرياضيات‬ ‫القر‬ ‫مقاييس التعلم األساسي في‬ ‫جنوب شرق آسيا‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫الصف الخامس‬ ‫آسيا ومنظمة األمم المتحدة للطفولة‪.‬‬ ‫والمواطنة العالمية‪.‬‬ ‫جنوب شرق آسيا‪.‬‬ ‫ما أبرز التقييمات الدولية واسعة النطاق؟‬ ‫المراجع‬ Bolotov, Viktor, Galina Kovaleva, Marina Pinskaya, and Igor Valdman. 2013. Developing the Enabling Context for Student Assessment in Russia. Washington, DC: World BankGroup. Kovaleva, Galina, and Klara Krasnianskaia. 2016. “Russian Federation.” In TIMSS 2015 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in Mathematics and Science, edited by Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin, Shirley Goh, and Kerry Cotter. http://timssandpirls. bc.edu/ timss2015/encyclopedia/countries/russian-federation/. Mullis, Ina V. S., and Michael O. Martin, eds. 2015. PIRLS 2016 Assessment Framework (2nd ed.). Boston, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center. http:// timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html. Mullis, Ina V. S., and Michael O. Martin, eds. 2017. TIMSS 2019 Assessment Frameworks. Boston, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center. http://timssandpirls .bc.edu/timss2019/frameworks/. Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, Pierre Foy, and Martin Hooper 2017. PIRLS 2016 International Results in Reading. Boston, MA: TIMSS and PIRLS International StudyCenter. http://tims- sandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/. Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, Pierre Foy, Dana L. Kelly, and Bethany Fishbein. 2020.TIMSS 2019 In- ternational Results in Mathematics and Science. Boston, MA: TIMSSand PIRLS International Study Center. https://timssandpirls.bc.edu/timss2019 /international-results/. Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, Chad A. Minnich, Kathleen T. Drucker, and Moira A. Ragan. 2012. PIRLS 2011 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in Reading, Volumes 1 and 2. Chest- nut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2018. PISA for Development As- sessment and Analytical Framework: Reading, Mathematics and Science.Paris, France: OECD Pub- lishing. https://doi.org/10.1787/9789264305274-en. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2019. PISA 2018 Results, Volume I: What Students Know and Can Do. Paris: OECD Publishing. https:// doi. org/10.1787/5f07c754-en. ‫المواقع اإللكترونية لمنظمات التقويم الدولية‬ PISA: https://www.oecd.org/pisa TIMSS and PIRLS: https://timssandpirls.bc.edu International Association for the Evaluation of Educational Achievement publications on Reliability and Validity of International Large-Scale Assessment: https://www.iea .nl/index.php/publications/se- ries-journals/iea-research-education/reliability-and-validity-international-large 128 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الفصل التاسع‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫بدياًل للدول المهتمة بمقارنة مستويات التحصيل لديها بمستويات الدول‬ ‫تُمِ‬ ‫ثّل «التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق» ً‬ ‫ًّا‪ ،‬ويمكن أن تكون إضافة مفيدة أو ً‬ ‫بدياًل عن المشاركة في التقييمات‬ ‫افي‬ ‫ًّا أو المتشابهة لها لغوي‬ ‫القريبة منها جغر‬ ‫الدولية واسعة النطاق التي نوقشت في الفصل الثامن‪ .‬يناقش هذا الفصل خمسة من هذه التقييمات اإلقليمية‬ ‫واسعة النطاق‪ ،‬ويقارن الجدول (‪8‬أ‪ )1-‬كل تقييم من حيث األبعاد الرئيسة‪ ،‬ويمكن التعرف على معلومات‬ ‫اعية لكل تقييم (انظر قائمة المر‬ ‫اجع في نهاية‬ ‫إضافية من خالل زيار‬ ‫ة المواقع الرسمية أو االتصال بالمنظمة الر‬ ‫هذا الفصل)‪.‬‬ ‫اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم (‪)SACMEQ‬‬ ‫أُسس «اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم» في عام ‪ 1995‬بدعم من المعهد الدولي للتخطيط التربوي‬ ‫زر‬ ‫ات التعليم في‬ ‫التابع لمنظمة األمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة (اليونسكو) وحكومة هولندا‪ .‬يضم هذا االتحاد و ا‬ ‫جنوب وشرق إفريقيا‪ ،‬والتي تشمل بتسوانا وإسواتيني وكينيا وليسوتو ومالوي وموريشيوس وموزمبيق وناميبيا وسيشل‬ ‫امبيا وزيمبابوي (‪.)Hungi et al. 2010‬‬ ‫وجنوب إفريقيا وتنز‬ ‫انيا (البر الرئيسي وزنجبار) وأوغندا وز‬ ‫ات مخططي‬ ‫يعزز اتحاد ‪ SACMEQ‬التعاون بين أعضائه الذين يتشاركون التجارب والخبر‬ ‫ات في بناء قدر‬ ‫ًّا يركز على المهار‬ ‫ات المطلوبة‬ ‫التعليم لتقويم الجودة التعليمية باستخدام األساليب العلمية‪ ،‬ويتيح االتحاد تدر ً‬ ‫يبا فني‬ ‫ات‬ ‫رر‬ ‫َّ‬ ‫وصناع ق ا‬ ‫فعالة واستر‬ ‫اتيجيات النشر لضمان استيعاب أصحاب المصلحة‬ ‫للمتابعة والتقويم‪ ،‬وتصميم تقارير َّ‬ ‫إصالح السياسات للنتائج ومناقشتها بعمق (‪.)Hungi et al. 2010‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫تُطب‬ ‫َّق تقييمات اتحاد ‪ SACMEQ‬على طالب الصف السادس الملتحقين بالمدارس العامة أو المستقلة في‬ ‫‪2000‬‬ ‫ات من در‬ ‫اسات ‪ - SACMEQ‬األولى من ‪ 1995‬إلى ‪ ،1999‬والثانية من‬ ‫الدول المشاركة‪ .‬أ ِ‬ ‫ُجريت أربع دور‬ ‫إلى ‪ ،2004‬والثالثة من ‪ 2006‬إلى ‪ ،2011‬والر‬ ‫ابعة من ‪ 2012‬إلى ‪ .2014‬يعرض الجدول (‪ )1-9‬الدول التي شاركت‬ ‫ابعة (‪)SACMEQ IV‬‬ ‫ة الر‬‫مت الدور‬ ‫وَ‬‫قَّ‬ ‫اسات السابقة َ‬ ‫ات الدر‬‫وتماشيا مع دور‬ ‫ً‬ ‫ات ‪.SACMEQ‬‬ ‫في كل دور‬ ‫ة من دور‬ ‫ة الر‬ ‫ابعة‬ ‫غم من عدم توفر النتائج اإلجمالية لـهذه الدور‬ ‫اتهم في القر‬ ‫اءة والرياضيات‪ ،‬وعلى الر‬ ‫معرفة الطالب ومهار‬ ‫‪ SACMEQ IV‬إال َّ‬ ‫أن هناك بعض التقارير حول أداء كل دولة على حدة (‪ ،)SACMEQ 2017‬لكن تتوفر نتائج‬ ‫أوسع عن الدور‬ ‫ة الثالثة ‪.SACMEQ III‬‬ ‫يتكون اختبار القر‬ ‫اءة في تقييم اتحاد ‪ SACMEQ‬من ثمانية مستويات من الكفاية (الجدول ‪ ،)2-9‬ويقيس‬ ‫ة على مطابقة الكلمات والصور؛ ويقيس المستوى األعلى (القر‬ ‫اءة‬ ‫المستوى األدنى (ما قبل معرفة القر‬ ‫اءة) القدر‬ ‫اضات الكاتب في أجز‬ ‫اء مختلفة من النص‪.‬‬ ‫النقدية) القدر‬ ‫ة على استنتاج وتقويم افتر‬ ‫كما يشتمل اختبار الرياضيات في تقييم اتحاد ‪ SACMEQ‬على ثمانية مستويات من الكفاية (الجدول ‪.)3-9‬‬ ‫العد األولية‪ ،‬ويمكن للطالب الذين يؤدون في هذا‬ ‫ات ّ‬ ‫تقيس أدنى مستويات الكفاية في هذا التقييم المعرفة ومهار‬ ‫ة على حل المشكالت‬ ‫ح من خطوة واحدة‪ .‬ويقيس أعلى مستويات الكفاية القدر‬ ‫المستوى إجر‬ ‫اء عمليات الجمع والطر‬ ‫والمهام الرياضية المتضمنة في المعلومات اللفظية أو الرسومات البيانية (‪.)SACMEQ 2017‬‬ ‫يتضمن تقييم اتحاد ‪ SACMEQ‬استبانات سياقية للطالب تستعلم عن العوامل التي ُ‬ ‫يعتَقد أنها تؤثر في‬ ‫ي المدارس (‪.)SACMEQ 2017‬‬ ‫التدريس والتعلم في المدارس‪ .‬وهناك ً‬ ‫أيضا استبانات للمعلمين ومدير‬ ‫ع تقييم الدور‬ ‫ة‬ ‫مَ‬ ‫تُعَلن نتائج تقييم ‪ SACMEQ‬كدرجات معيارية معدلة ونسب مئوية ومستويات كفاية‪ ،‬وقد َ‬ ‫جَ‬ ‫الثالثة ‪ SACMEQ III‬بيانات من حوالي ‪ 61000‬طالب‪ ،‬و‪ 8000‬معلم و‪ 2800‬مدير مدرسة‪ ،‬ويظهر الجدول (‪)4-9‬‬ ‫متوسط درجات القر‬ ‫اءة والرياضيات‪ ،‬ويبلغ متوسط الدرجات على مقياس ‪ 500 SACMEQ‬درجة‪ ،‬وتوصف الدول‬ ‫التي حققت متوسط درجات أعلى من هذه القيمة على أنها تتمتع بأداء «أعلى من المتوسط» في التقييم‪ .‬وقد حققت‬ ‫اءة‪ ،‬وحققت موريشيوس وكينيا وتنز‬ ‫انيا (البر‬ ‫تنز‬ ‫انيا (البر الرئيسي) وسيشيل وموريشيوس أعلى متوسط أداء في القر‬ ‫الرئيسي) أعلى متوسط أداء في الرياضيات (‪.)Hungi et al. 2010‬‬ ‫‪130‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ات تقييم اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم‬ ‫الجدول ‪ .1-9‬الدول التي شاركت في كل دور‬ ‫ة من دور‬ ‫الدول المشاركة‬ ‫الدور‬ ‫ة‬ ‫امبيا‪ ،‬زنجبار‪ ،‬زمبابوي‪.‬‬ ‫كينيا‪ ،‬مالوي‪ ،‬موريشيوس‪ ،‬ناميبيا‪ ،‬ز‬ ‫الدور‬ ‫ة األولى‬ ‫بوتسوانا‪ ،‬إسواتيني‪ ،‬كينيا‪ ،‬ليسوتو‪ ،‬مالوي‪ ،‬موريشيوس‪ ،‬موزمبيق‪ ،‬ناميبيا‪ ،‬سيشيل‪ ،‬جنوب إفريقيا‪،‬‬ ‫الدور‬ ‫ة الثانية‬ ‫انيا (البر الرئيسي وزنجبار)‪ ،‬أوغندا‪ ،‬ز‬ ‫امبيا‪.‬‬ ‫تنز‬ ‫بوتسوانا‪ ،‬كينيا‪ ،‬ليسوتو‪ ،‬مالوي‪ ،‬موريشيوس‪ ،‬ناميبيا‪ ،‬سيشيل‪ ،‬جنوب إفريقيا‪ ،‬تنز‬ ‫انيا (البر الرئيسي‬ ‫الدور‬ ‫ة الثالثة‬ ‫وزنجبار)‪ ،‬ز‬ ‫امبيا‪ ،‬زيمبابوي‪.‬‬ ‫بوتسوانا‪ ،‬إسواتيني‪ ،‬كينيا وليسوتو‪ ،‬مالوي‪ ،‬موريشيوس‪ ،‬موزمبيق‪ ،‬ناميبيا‪ ،‬سيشيل‪ ،‬جنوب إفريقيا‪،‬‬ ‫ة الر‬ ‫ابعة‬ ‫الدور‬ ‫انيا (البر الرئيسي وزنجبار)‪ ،‬أوغندا‪ ،‬وز‬ ‫امبيا‪ ،‬زيمبابوي‪.‬‬ ‫تنز‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬نتائج الجولة الر‬ ‫ابعة متاحة للجمهور فقط لبوتسوانا وموريشيوس وناميبيا وجنوب إفريقيا‪.‬‬ ‫اءة وأوصافها‬ ‫الجدول ‪ .2-9‬اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم لمستويات كفاية القر‬ ‫الكفاءات‬ ‫الواصف‬ ‫المستوى‬ ‫يطابق الكلمات والصور التي تتضمن مفاهيم محددة وأشياء‬ ‫ما قبل معرفة القر‬ ‫اءة‬ ‫‪1‬‬ ‫من الحياة اليومية‪.‬‬ ‫يطابق الكلمات والصور التي تتضمن حروف الجر والمفاهيم‬ ‫بدايات القر‬ ‫اءة‬ ‫‪2‬‬ ‫المجردة‪.‬‬ ‫يفسر المعنى من خالل مطابقة الكلمات والعبار‬ ‫ات‪،‬‬ ‫ات القر‬ ‫اءة‬ ‫مهار‬ ‫القر‬ ‫اءة األساسية‬ ‫‪3‬‬ ‫واستكمال الجمل‪.‬‬ ‫األساسية‬ ‫ر ليربط المعلومات الموجودة في أجز‬ ‫اء مختلفة من النص‬ ‫يق أ‬ ‫القر‬ ‫اءة من أجل المعنى‬ ‫‪4‬‬ ‫ها‪.‬‬‫ويفسر‬‫ُ‬ ‫اء مختلفة من النص بالتر‬ ‫ابط مع‬ ‫يفسر معلومات من أجز‬ ‫القر‬ ‫اءة التفسيرية‬ ‫‪5‬‬ ‫ج النص‪.‬‬‫معلومات من خار‬ ‫ر ليدمج معلومات من أجز‬ ‫اء مختلفة من النص الستنتاج‬ ‫يق أ‬ ‫القر‬ ‫اءة االستنتاجية‬ ‫‪6‬‬ ‫غرض الكاتب‪.‬‬ ‫يحدد موقع المعلومات من أجز‬ ‫اء مختلفة من النص ويجمعها‬ ‫ات القر‬ ‫اءة‬ ‫مهار‬ ‫القر‬ ‫اءة التحليلية‬ ‫‪7‬‬ ‫الستنتاج الرؤى الشخصية للكاتب‪.‬‬ ‫المتقدمة‬ ‫اء مختلفة من النص‪ ،‬لكي يستنتج ِّ‬ ‫ويقوم ما‬ ‫ر عبر أجز‬ ‫يق أ‬ ‫القر‬ ‫اءة النقدية‬ ‫‪8‬‬ ‫ئ الشخصية‪.‬‬‫ع وسمات القار‬‫افترضه الكاتب حول الموضو‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.SACMEQ 2017‬‬ ‫‪131‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫الجدول‪ .3-9‬اتحاد جنوب وشرق أفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم لمستويات الكفاية في الرياضيات وأوصافها‬ ‫الكفاءات‬ ‫المستوى الواصف‬ ‫ح بخطوة واحدة‪.‬‬‫يطبق عملية الجمع والطر‬ ‫ما قبل الحساب‬ ‫‪1‬‬ ‫ح المكونة من خطوتين والتي تتضمن الحمل‪.‬‬‫يطبق عملية الجمع والطر‬ ‫بدايات الحساب‬ ‫‪2‬‬ ‫ات‬‫مهار‬ ‫الحساب األساسي يحول المعلومات اللفظية إلى عمليات حسابية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫يحول المعلومات اللفظية أو البيانية إلى مسائل حسابية بسيطة‪.‬‬ ‫الحساب المبتدئ‬ ‫‪4‬‬ ‫األساسية‬ ‫يحول المعلومات اللفظية أو البيانية أو الجدولية إلى نموذج حسابي لحل مشكلة‪.‬‬ ‫الحساب الكفء‬ ‫‪5‬‬ ‫يحل مشاكل العمليات المتعددة (باستخدام الترتيب الصحيح) التي تتضمن‬ ‫التَم ُّ‬ ‫كن الرياضي‬ ‫َ‬ ‫‪6‬‬ ‫كسور ً‬ ‫ونسبا وكسور عشرية‪.‬‬ ‫ًا‬ ‫ات‬‫مهار‬ ‫ج المعلومات ويحولها من الجداول والمخططات والعروض التقديمية‬ ‫يستخر‬ ‫ة على حل‬‫القدر‬ ‫‪7‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫ى لتحديد المشكالت متعددة الخطوات وحلها‪.‬‬ ‫مشكالت ملموسة الرمزية األخر‬ ‫المتقدمة‬ ‫يحدد طبيعة المشكلة الرياضية غير المعلنة المضمنة في المعلومات اللفظية أو‬ ‫القدر‬ ‫ة على حل‬ ‫‪8‬‬ ‫ي أو معادلة لحل مشكلة ما‪.‬‬‫ي أو جبر‬‫البيانية يحول هذه المعلومات إلى شكل رمز‬ ‫مشكالت مجردة‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪.SACMEQ 2017‬‬ ‫اءة والرياضيات في‬ ‫الجدول ‪ .4-9‬اتحاد جنوب وشرق إفريقيا لمر‬ ‫اقبة جودة التعليم‪ :‬متوسط درجات القر‬ ‫الدروة الثالثة‪ً ،‬‬ ‫وفقا للدولة‬ ‫الرياضيات‬ ‫القر‬ ‫اءة‬ ‫ي)‬‫المتوسط (الخطأ المعيار‬ ‫‪)3.51( 520.5‬‬ ‫‪)4.57( 534.6‬‬ ‫بوتسوانا‬ ‫‪)2.39( 540.8‬‬ ‫‪)2.98( 549.4‬‬ ‫إيسواتيني‬ ‫‪)3.98( 557.0‬‬ ‫‪)4.92( 543.1‬‬ ‫كينيا‬ ‫‪)2.61( 476.9‬‬ ‫‪)2.86( 467.9‬‬ ‫ليسوتو‬ ‫‪)2.89( 447.0‬‬ ‫‪)2.63( 433.5‬‬ ‫مالوي‬ ‫‪)5.83( 623.3‬‬ ‫‪)4.92( 573.5‬‬ ‫موريشيوس‬ ‫‪)2.29( 483.8‬‬ ‫‪)2.82( 476.0‬‬ ‫موزمبيق‬ ‫‪)2.51( 471.0‬‬ ‫‪)2.99( 496.9‬‬ ‫ناميبيا‬ ‫‪)2.45( 550.7‬‬ ‫‪)3.10( 575.1‬‬ ‫سيشيل‬ ‫‪)3.81( 494.8‬‬ ‫‪)4.55( 494.9‬‬ ‫جنوب أفريقيا‬ ‫‪)3.51( 552.7‬‬ ‫‪)3.40( 577.8‬‬ ‫تنز‬ ‫انيا (البر الرئيسي)‬ ‫‪)2.35( 489.9‬‬ ‫‪)3.11( 536.8‬‬ ‫تنز‬ ‫انيا ‪ -‬زنجبار‬ ‫‪)2.92( 481.9‬‬ ‫‪)3.46( 478.7‬‬ ‫أوغندا‬ ‫‪)2.45( 435.2‬‬ ‫‪)3.37( 434.4‬‬ ‫ز‬ ‫امبيا‬ ‫‪)4.98( 519.8‬‬ ‫‪)5.65( 507.7‬‬ ‫زيمبابوي‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Hungi et al. 2010‬‬ ‫‪132‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ة الثالثة ‪ SACMEQ III‬لكل دولة مشاركة‪ ،‬حيث سلطت هذه التقارير الضوء‬‫مت تقارير خاصة لـلدور‬ ‫وقد ِ‬ ‫مَ‬‫صّ‬ ‫ُ‬ ‫على موضوعات ذات أهمية خاصة لكل دولة‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬أبرز تقر‬ ‫ير ‪ SACMEQ III‬في ناميبيا أن ‪% 73‬‬ ‫ة كجز‬ ‫ء من‬ ‫من طالب الصف السادس المختَبرين لديهم كتاب تمرين واحد على األقل وقلم رصاص أو قلم ومسطر‬ ‫المواد األساسية للعمل في المدرسة‪ ،‬لكن ‪ %23‬فقط أفادوا بوجود كتاب رياضيات خاص بهم‪ ،‬وهي بذلك أقل من‬ ‫متوسط البلدان المشاركة (‪.)Amadila et al. 2011( )%14‬‬ ‫دعمت در‬ ‫اسات ‪ SACMEQ‬مجموعة متنوعة من أهداف السياسات في الدول المشاركة‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫اقبة مستويات واتجاهات التحصيل في القر‬ ‫اءة والرياضيات‪ ،‬ومعرفة الوقاية من فيروس نقص المناعة البشرية‬ ‫مر‬ ‫(اإليدز)‪ ،‬وبر‬ ‫امج تعليم لفيروس نقص المناعة البشرية (اإليدز)‪ ،‬والمساواة بين الجنسين والفجوات بينهما في‬ ‫اءة والرياضيات‪ ،‬واتجاهات الرسوب الدر‬ ‫اسي‪ ،‬واإلنصاف في توفير الموارد البشرية والمادية بين المناطق‬ ‫القر‬ ‫والمدارس‪ ،‬والمساواة بين الجنسين في المناصب اإلدارية بالمدارس (‪.)SACMEQ 2017‬‬ ‫برنامج تحليل النظم التعليمية لمؤتمر وزر‬ ‫اء التعليم للدول والحكومات الفرنكوفونية (‪)PASEC‬‬ ‫الفر‬ ‫نكوفونية( (�‪CONFE‬‬ ‫برنامج تحليل النظم التعليمية هو برنامج تقييم مؤتمر وزر‬ ‫اء التعليم للدول والحكومات‬ ‫‪ .)MEN‬يطبق هذا التقييم بشكل أساسي على طالب الدول الناطقة بالفرنسية في غرب ووسط أفريقيا ومدغشقر‪،‬‬ ‫الوس ولبنان وفيتنام (‪.)PASEC 2015‬‬ ‫أيضا في كمبوديا والصين و‬ ‫كما نِّ‬ ‫فذ ً‬ ‫ُ‬ ‫يهدف برنامج تحليل النظم التعليمية (‪ )PASEC‬إلى تحقيق ثالثة أهداف رئيسة هي‪ :‬إنتاج بيانات رصينة‬ ‫وموثوقة عن التعلم‪ ،‬وتوظيف نتائج التقييم إلصالح التعليم‪ ،‬وبناء قدر‬ ‫ات التقييم الوطنية في الدول المشاركة‪.‬‬ ‫طب‬ ‫َّق برنامج (‪ )PASEC‬على طالب الصفين الثاني والسادس‪ ،‬وتستخدم النتائج لفهم فعالية وعدالة التعليم‬ ‫وي َ‬ ‫ُ‬ ‫االبتدائي في الدول المشاركة مع األخذ في االعتبار العوامل المدرسية والالصفية التي تؤثر في تعلم الطالب‬ ‫(‪.)PASEC 2015‬‬ ‫أ ِ‬ ‫ُطلق برنامج ‪ PASEC‬في عام ‪ 1991‬بمشاركة أربع وعشرين دولة ناطقة بالفرنسية بطريقة متدرجة بين‬ ‫‪/ 2013‬‬ ‫عامي ‪ 1991‬و‪ .2010‬وفي عام ‪ 2012‬خضع التقييم إلصالحات واسعة لتحسين منهجيته‪ .‬وفي عام‬ ‫ق إصدار جديد من البرنامج في بنين وبوركينا فاسو وبوروندي والكاميرون وتشاد وجمهورية الكونغو‬ ‫طِّ‬ ‫بَ‬ ‫‪ُ 2014‬‬ ‫ي التقييم التالي لـ ‪ PASEC‬في عام ‪ 2019‬بمشاركة‬‫اطية وكوت ديفوار والنيجر والسنغال وتوغو‪ .‬بعدها أجر‬‫الديمقر‬ ‫بنين‪ ،‬بوركينا فاسو‪ ،‬بوروندي‪ ،‬الكاميرون‪ ،‬تشاد‪ ،‬جمهورية الكونغو الديمقر‬ ‫اطية‪ ،‬جمهورية الكونغو‪ ،‬كوت ديفوار‪،‬‬ ‫الغابون‪ ،‬غينيا‪ ،‬مدغشقر‪ ،‬مالي‪ ،‬النيجر‪ ،‬السنغال‪ ،‬وتوغو‪ .‬ولم تصدر نتائج تقييم ‪ 2019‬حتى اآلن‪.‬‬ ‫‪133‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫ور أحدث إصدار لتقييم ‪ )2014( PASEC‬الذي تتوفر نتائجه باللغة الرسمية للتعليم لمعظم الدول‬ ‫طِّ‬ ‫وقد ُ‬ ‫المشاركة وهي اللغة الفرنسية‪ ،‬وقد أتاحت الترجمات وتعديالت السياق تنفيذ التقييم باللغة اإلنجليزية في الكاميرون‬ ‫وكيروندي في بوروندي (‪.)PASEC 2015‬‬ ‫ذ‬ ‫فَ‬‫اسي؛ نِّ‬ ‫ى في نهاية العام الدر‬‫جر‬ ‫ى والتي‬ ‫ُ‬ ‫عادة ما تُ َ‬ ‫ً‬ ‫على عكس تقييمات التعلم اإلقليمية والدولية األخر‬ ‫ات الطالب في اللغة التي يدرسون‬ ‫اسي للمساعدة في تشخيص قدر‬ ‫تقييم ‪ PASEC‬لعام ‪ 2014‬في بداية العام الدر‬ ‫بها وفي الرياضيات‪ ،‬ولتحديد المعوقات الشائعة التي تواجه الطالب في عملية التعلم بحيث يمكن معالجة هذه‬ ‫(‪PASEC‬‬ ‫المعوقات قبل أن تتسبب في إعاقة تحصيل الطالب‪ ،‬وربما تؤدي إلى فشلهم أو تسربهم من المدرسة‬ ‫‪.)2015‬‬ ‫غم من‬‫يلخص المربع (‪ )1-9‬المحتوى الذي غطته تقييمات ‪ PASEC‬لعام ‪ .)PASEC 2015( 2014‬وعلى الر‬ ‫أن تقييمات الصفين الثاني والسادس لكل مادة تغطي موضوعات متشابهة إال أنها تختلف في مستوى تعقيد مهام‬ ‫ة المعرفية المتطلبة ألدائها‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬تتضمن مهام الفهم القر‬ ‫ائي في الصف الثاني فهم‬ ‫التقييم والقدر‬ ‫معنى الكلمات واستيعاب الجمل والنصوص القصير‬ ‫ة‪ ،‬وتتضمن المهام المكافئة في الصف السادس فهم واستنتاج‬ ‫المعلومات من نصوص أدبية ومعلوماتية أطول‪ .‬كما تتضمن تقييمات ‪ PASEC‬لعام ‪ 2014‬استبانات إضافية‬ ‫اء المدارس ووزر‬ ‫اء التعليم‪.‬‬ ‫للطالب والمعلمين ومدر‬ ‫‪134‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ق ِّ‬ ‫ومها برنامج تحليل النظم التعليمية ‪CONFEMEN 2014‬‬ ‫يَ‬‫المربع ‪ .1-9‬المجاالت التي ُ‬ ‫الصف الثاني‪ .‬تقييم لغة التدريس‬ ‫قوم باستخدام الرسائل الشفوية المكونة من كلمات وجمل ومقاطع معزولة‪.‬‬ ‫االستماع والفهم‪ُ :‬‬ ‫ي َّ‬ ‫ـوم باســتخدام أنشــطة تتطلــب أن يتعــرف الطــاب علــى خصائــص اللغــة‬ ‫التعــرف علــى اللغــة المكتوبــة وفهــم القـر‬ ‫اءة‪ُ :‬‬ ‫يقـَّ‬ ‫المكتوبــة‪ ،‬والتعــرف علــى رســم األصـوات‪ ،‬وتماريــن قـر‬ ‫اءة الحــروف والكلمــات البســيطة‪.‬‬ ‫ر الطــاب كلمــات وجمــل منفصلــة باإلضافــة إلــى النصــوص‪ ،‬ثــم‬ ‫ـوم باســتخدام تماريــن تتطلــب أن يقـ أ‬ ‫الفهــم الق ا‬ ‫رئــي‪ُ :‬‬ ‫يقـ َّ‬ ‫اءة بشــكل‬ ‫كــن تطويــر الكفــاءات فــي هــذا المجــال الطــاب مــن القـر‬‫مّ‬ ‫يَ‬‫يتعرفــون علــى المعلومــات ويجمعونهــا ويفســرونها‪ُ .‬‬ ‫مســتقل فــي مجموعــة متنوعــة مــن المواقــف اليوميــة وبالتالــي تطويــر المعرفــة والمشــاركة فــي المجتمــع‪.‬‬ ‫الصف الثاني‪ :‬تقييم الرياضيات‬ ‫ـد األشــياء وحســاب كمياتهــا والتعامــل مــع هــذه الكميــات‬ ‫ـوم باســتخدام التماريــن التــي تتطلــب مــن التالميــذ عـ ّ‬ ‫الحســاب‪ُ :‬‬ ‫يقـَّ‬ ‫اء العمليــات وإكمــال سلســلة األرقــام وحــل المشــكالت‪.‬‬ ‫وإجـر‬ ‫اغ‪.‬‬ ‫الهندسة والفر‬ ‫اغ والقياس‪ :‬تُ َّ‬ ‫قوم بمقتضى التعرف على أشكال هندسية ومفاهيم الحجم واالتجاه في الفر‬ ‫الصف السادس‪ :‬تقييم لغة التدريس‬ ‫ة علــى فــك ترميــز معانــي‬ ‫ـاء علــى التعــرف رســم أص ـوات الكلمــات والقــدر‬ ‫فــك ترميــز كلمــات وجمــل منفصلــة‪ :‬تُقـ َّ‬ ‫ـوم بنـ ً‬ ‫كلمــات وجمــل منفصلــة‪.‬‬ ‫نصوصــا أدبيــة وثقافيــة عامــة وغير‬ ‫هــا مــن الوثائــق‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ر الطــاب‬‫ـوم باســتخدام تماريــن تتطلــب أن يق ـ أ‬ ‫الفهــم الق ا‬ ‫رئــي‪ُ :‬‬ ‫يقـ َّ‬ ‫ء أو عــدة معلومــات؛ وعمــل اســتنتاجات بســيطة‪.‬‬ ‫اج ودمــج وتفســير جــز‬ ‫واســتخر‬ ‫الصف السادس‪ :‬تقييم الرياضيات‬ ‫قوم باســتخدام تمارين تتطلب أن يتعرف الطالب على المشــكالت ويطبقونها ويحلونها باســتخدام العمليات‬ ‫الحســاب‪ُ :‬‬ ‫ي َّ‬ ‫واألرقام الصحيحة واألرقام العشـرية والكســور والنســب المئوية وسلســلة األرقام وجداول البيانات‪.‬‬ ‫ـوم باســتخدام التماريــن التــي تتطلــب أن يتعــرف الطــاب علــى المشــكالت التــي تتضمــن مفهــوم الحجــم‪:‬‬ ‫القيــاس‪ُ :‬‬ ‫يقـ َّ‬ ‫الطــول والكتلــة والســعة والمســاحة والمحيــط‪.‬‬ ‫الت‬ ‫ـوم حســب التعــرف علــى خصائــص األشــكال الهندســية ثنائيــة وثالثيــة األبعــاد‪ ،‬والعالقــات والتحـو‬ ‫الهندســة والفـر‬ ‫اغ‪ :‬تُقـَّ‬ ‫اغ وتصــور‬ ‫ه‪.‬‬ ‫الهندســية‪ ،‬والتوجــه فــي الفـر‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪PASEC 2015‬‬ ‫ضت نتائج ‪ PASEC‬لعام ‪ 2014‬باستخدام مقياس موحد بمتوسط ‪ 500‬درجة‪ .‬كشفت نتائج تقييمات الصف‬ ‫رَ‬‫عِ‬ ‫ُ‬ ‫الثاني لعام ‪ 2014‬أن الطالب من بوروندي‪ -‬في المتوسط ‪ -‬حققوا درجات أعلى من أقر‬ ‫انهم في تقييمات اللغة‬ ‫ى التي حققت درجات عالية على هذا التقييم جمهورية الكونغو‬‫والرياضيات (الشكل ‪ .)1-9‬ومن البلدان األخر‬ ‫وبوركينا فاسو والسنغال‪.‬‬ ‫‪135‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫باإلضافة إلى المتوسط العام للدرجات‪ ،‬يذكر التقرير معلومات مكملة تتعلق بالنسب المئوية للطالب الذين‬ ‫يحققون معايير كفاية مختلفة في الدول المشاركة‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬في تقييم اللغة للصف الثاني يحدد تقييم‬ ‫ئ‬‫ئ البدائي‪ ،‬والقار‬‫ئ البدائي‪ ،‬والقار‬‫‪ PASEC‬خمسة مستويات كفاية (‪ - )competency levels‬أقل من القار‬ ‫ٍ‬ ‫‪/‬مرضي)‪ .‬يلخص الجدول (‪ )5-9‬النسب‬ ‫ئ المتوسط ‪ -‬وعتبة كفاية واحدة (كاف ُ‬‫ئ المبتدئ‪ ،‬والقار‬‫الناشئ‪ ،‬والقار‬ ‫المئوية لطالب الصف الثاني الذين حققوا كل مستوى من هذه المستويات للكفاية في عام ‪ ،2014‬وقد حقق أقل‬ ‫من ‪ % 30‬من الطالب كفاية لغوية كافية والتي ترتبط بالقدر‬ ‫ة على فك ترميز اللغة المكتوبة وفهم الجمل والمقاطع‬ ‫والرسائل الشفوية‪.‬‬ ‫الشكل ‪ .1-9‬متوسط درجات الصف الثاني في اللغة والرياضيات على برنامج تحليل النظم التعليمية لـ‬ ‫‪CONFEMEN 2014‬‬ ‫‪PASEC2014‬‬ ‫متوسط‬ ‫المتوسط اإلحصائي لدرجات اللغة الوطنية‬ ‫المتوسط اإلحصائي لدرجات اللغة الوطنية‬ ‫أعلى‬ ‫قريب‬ ‫أدنى‬ ‫أعلى‬ ‫قريب‬ ‫أدنى‬ ‫‪PASEC2014‬‬ ‫من متوسط‬ ‫‪PASEC2014‬‬ ‫من متوسط‬ ‫المصدر‪PASEC 20215 :‬‬ ‫‪136‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الجدول ‪ .5-9‬برنامج تحليل النظم التعليمية لـ ‪ :CONFEMEN 2014‬مستوى كفاية لغة التدريس للصف الثاني‬ ‫الوصف‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫الحد األدنى‬ ‫المستوى‬ ‫للطالب‬ ‫للدرجة‬ ‫ة فهــم الطالــب للجمــل‬ ‫اءة المعــزز‬ ‫ئ متوســط‪ :‬تدعــم اســتقاللية الق ـر‬‫قــار‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪610.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫والنصــوص‪ .‬اكتســب الطــاب كفــاءات فــك ترميــز اللغــة المكتوبــة وفهــم‬ ‫ع‪.‬‬‫الــكالم المســمو‬ ‫ئ المبتــدئ‪ :‬تحســن تدريجــي فــي فــك رمــوز اللغــة المكتوبــة‪ ،‬والفهــم‬ ‫القــار‬ ‫‪14‬‬ ‫‪540‬‬ ‫‪3‬‬ ‫رئــي‪ .‬قــادر علــى فهــم معنــى الكلمــات‬ ‫ات الفهــم الق ا‬‫الســمعي‪ ،‬ومهــار‬ ‫المســموعة أو الق ـر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫عتبة الكفاية المرضية‬ ‫ات فــك ترميــز اللغــة المكتوبــة‬ ‫ئ الناشــئ‪ :‬تطويــر تدريجــي لمهــار‬ ‫القــار‬ ‫‪28.7‬‬ ‫‪469.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ات فهــم االســتماع‪ .‬قــادر علــى إنشــاء روابــط أساســية بيــن‬‫وتعزيــز مهــار‬ ‫اللغــة الشــفوية والمكتوبــة‪.‬‬ ‫ئ المبكــر‪ :‬االتصــال األول باللغــة الشــفوية والمكتوبــة‪ .‬قــادر علــى‬ ‫القــار‬ ‫‪30.3‬‬ ‫‪399.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ة جـ ًّ‬ ‫ـدا والمألوفــة‪.‬‬ ‫فهــم الرســائل الشــفوية القصيـر‬ ‫يظهر التالميذ في هذا المستوى الكفاءات التي يقيسها هذا التقييم‪.‬‬ ‫ال ُ‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪126‬‬ ‫أدني من ‪1‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبسة من ‪PASEC 2015‬‬ ‫مختبر أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم (‪)LLECE‬‬ ‫تأسس مختبر تقييم جودة التعليم بأمريكا الالتينية في عام ‪ 1994‬ليكون بمثابة ر‬ ‫ابطة «لألنظمة الوطنية لقياس‬ ‫وتقويم جودة التعليم في أمريكا الالتينية» تشرف على تطوير الدر‬ ‫اسات المقارنة حول جودة التعليم في أمريكا‬ ‫الالتينية (‪ ،)Flotts et al. 2016‬ويتولى «مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في أمريكا الالتينية ومنطقة البحر‬ ‫الكاريبي» (‪ )OREALC‬تنسيق عمل المختبر‪.‬‬ ‫يهدف مختبر ‪ LLECE‬إلى تقييم تعلم الطالب في مجاالت المعرفة األساسية في اللغة والرياضيات والعلوم‪،‬‬ ‫ويستخدم مكتب ‪ OREALC‬نتائج هذه التقييمات إلعالم السياسات التعليمية‪ ،‬ودعم بناء القدر‬ ‫ات لتطوير أنظمة‬ ‫التقييم‪ ،‬وتعزيز تبادل األفكار بين الدول‪ .‬وعلى مدى العقود الماضية لم تقترن الزيادة الكبير‬ ‫ة في معدالت االلتحاق‬ ‫‪OREALC‬‬ ‫بالمدارس في دول أمريكا الالتينية بزيادة مكافئة في التعلم‪ ،‬وتدعم هذه الحقيقة أهمية أن يركز مكتب‬ ‫ة مستمر‬ ‫ة على تحسين جودة التعليم (‪.)Flotts et al. 2016‬‬ ‫بصور‬ ‫‪137‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫اءة‬ ‫فذت الدور‬ ‫ة األولى في عام ‪ 1997‬وركزت على القر‬ ‫ات تقييمية‪ ،‬ونِّ‬ ‫ى مختبر ‪ LLECE‬أربع دور‬ ‫أجر‬ ‫ُ‬ ‫اءة‬ ‫ة الثانية في عام ‪ 2006‬وركزت على قياس القر‬ ‫يت الدور‬ ‫ابع‪ .‬وأ ِ‬ ‫ُجرَ‬ ‫والرياضيات في الصفين الثالث والر‬ ‫‪2013‬‬ ‫ة الثالثة في عام‬ ‫فذت الدور‬ ‫والرياضيات في الصفين الثالث والسادس والعلوم في الصف السادس‪ .‬ونِّ‬ ‫ُ‬ ‫ابعة‬ ‫ة الر‬ ‫ة الثانية (‪ .)Flotts et al. 2016‬أما الدور‬ ‫واستهدفت الصفوف والموضوعات نفسها التي استُ ِ‬ ‫هدفت في الدور‬ ‫ة الثانية‪ ،‬وسوف‬ ‫أيضا الصفوف والموضوعات نفسها التي استهدفتها الدور‬ ‫يت في عام ‪ 2019‬وغطت ً‬ ‫فقد أ ِ‬ ‫ُجرَ‬ ‫ات تقييم ‪.LLECE‬‬ ‫ة من دور‬‫تصدر نتائجها في عام ‪ .2021‬يسرد الجدول (‪ )6-9‬الدول التي شاركت في كل دور‬ ‫الجدول ‪ .6-9‬مشاركة الدول في در‬ ‫اسات مختبر أمريكا الالتينية لتقييم جودة التعليم‬ ‫الدول‬ ‫الدور‬ ‫ة‬ ‫رزيــل‪ ،‬تشــيلي‪ ،‬كولومبيــا‪ ،‬كوســتاريكا‪ ،‬كوبــا‪ ،‬جمهوريــة الدومنيــكان‪ ،‬هنــدور‬ ‫اس‪،‬‬ ‫األرجنتيــن‪ ،‬بوليفيــا‪ ،‬الب ا‬ ‫األولى‬ ‫المكســيك‪ ،‬با ا‬ ‫رغ ـواي‪ ،‬البيــرو‪ ،‬جمهوريــة فنزويــا البوليفاريــة‪.‬‬ ‫األرجنتيــن‪ ،‬الب ا‬ ‫رزيــل‪ ،‬تشــيلي‪ ،‬كولومبيــا‪ ،‬كوســتاريكا‪ ،‬كوبــا‪ ،‬جمهوريــة الدومينيــكان‪ ،‬إكـوادور‪ ،‬الســلفادور‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫رغـوا‪ ،‬بنمــا‪ ،‬با ا‬ ‫رغـواي‪ ،‬البيــرو‪ ،‬أوروغـواي‪.‬‬ ‫غواتيمــاال‪ ،‬المكســيك‪ ،‬نيكا ا‬ ‫األرجنتيــن‪ ،‬الب ا‬ ‫رزيــل‪ ،‬تشــيلي‪ ،‬كولومبيــا‪ ،‬كوســتاريكا‪ ،‬جمهوريــة الدومينيــكان‪ ،‬إك ـوادو‪ ،‬غواتيمــاال‪،‬‬ ‫الثالثة‬ ‫رغ ـوا‪ ،‬بنمــا‪ ،‬با ا‬ ‫رغ ـواي‪ ،‬البيــرو‪ ،‬أوروغ ـواي‪.‬‬ ‫هنــدور‬ ‫اس‪ ،‬المكســيك‪ ،‬نيكا ا‬ ‫األرجنتيــن‪ ،‬بوليفيــا‪ ،‬الب ا‬ ‫رزيــل‪ ،‬تشــيلي‪ ،‬كولومبيــا‪ ،‬كوســتاريكا‪ ،‬كوبــا‪ ،‬جمهوريــة الدومينيــكان‪ ،‬إك ـوادور‪،‬‬ ‫الر‬ ‫ابعة‬ ‫رغ ـوا‪ ،‬بنمــا‪ ،‬با ا‬ ‫رغ ـواي‪ ،‬البيــرو‪ ،‬أوروغ ـواي‪.‬‬ ‫الســلفادور‪ ،‬غواتيمــاال‪ ،‬هنــدور‬ ‫اس‪ ،‬المكســيك‪ ،‬نيكا ا‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‪.‬‬ ‫اجعة‬‫بناء على مر‬ ‫طِّ‬ ‫ور ً‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة الثالثة ‪-‬الذي ُ‬ ‫وقد أدى إطار التقييم والمخططات األولية الختبار‬ ‫ات دور‬ ‫المحتوى المشترك للمناهج الوطنية للدول المشاركة‪ -‬إلى تضمين مكتب ‪ OREALC‬خصائص المناهج بهذا‬ ‫(‪Flotts et al. 2016‬؛‬ ‫ى واسعة النطاق‬‫اإلقليم في إطار التقييم والتي ال تظهر في التقييمات الدولية األخر‬ ‫‪.)Greaney and Kellaghan, 2008‬‬ ‫تصف المربعات من (‪ )2-9‬إلى (‪ )4-9‬مجاالت المحتوى والعمليات المعرفية التي تضمنتها تقييمات القر‬ ‫اءة‬ ‫والرياضيات والعلوم المستخدمة في الدور‬ ‫ة الثالثة‪ ،‬ويقيس تقويم مختبر ‪ LLECE‬المجاالت والعمليات المعرفية‬ ‫نفسها في الصفين الثالث والسادس لكل مادة در‬ ‫اسية‪ ،‬ولكن مع زيادة التركيز على المهام المعقدة في الصف‬ ‫اءة للصف السادس نسبة أعلى من الفقر‬ ‫ات التي تركز‬ ‫الدر‬ ‫اسي األعلى‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬يتضمن تقييم القر‬ ‫عددا أكبر من الفقر‬ ‫ات‬ ‫على قياس الفهم النقدي للنصوص‪ .‬وبالمثل يتضمن تقييم الرياضيات للصف السادس ً‬ ‫التي تتطلب من الطالب تقديم حلول لمشكالت معقدة ال تكون فيها العالقة الرياضية بين المتغير‬ ‫ات واضحة‬ ‫(‪.)Flotts et al. 2016‬‬ ‫‪138‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫ة الثالثة لـ «مختبر ‪ ECELL‬في‬ ‫ق ِّ‬ ‫ومت في الدور‬ ‫المربع ‪ .2-9‬مجاالت المحتوى والعمليات المعرفية التي ُ‬ ‫القر‬ ‫اءة”‬ ‫مجاالت المحتوى‬ ‫اءة النصوص المتصلة أو غير متصلة‪ ،‬والتي من خاللها تُ َّ‬ ‫نفذ مهمة داخل النص أو فيما بين النصوص‪.‬‬ ‫فهم النص‪ :‬قر‬ ‫التأويل والتدوالية‪ :‬التمكن من مفاهيم اللغة واألدب‪ ،‬والتي تركز على اللغة من خالل معرفة المفاهيم وإدر‬ ‫اك‬ ‫خصائص النص‪.‬‬ ‫العمليات المعرفية‬ ‫ات الصريحة للنص وموقع المعلومات في أجز‬ ‫اء محددة من النص‪.‬‬ ‫ي‪ :‬المهار‬ ‫ات المرتبطة بتحديد الفقر‬ ‫الفهم الظاهر‬ ‫اء من المعلومات المدرجة في أقسام مختلفة من النص لفهم الغرض‬ ‫ات المتعلقة بدمج أجز‬ ‫الفهم االستنتاجي‪ :‬المهار‬ ‫ات المرتبطة بتجزئة المعلومات المعقدة إلى مكوناتها األساسية وإنشاء عالقات بين هذه األجز‬ ‫اء‬ ‫الرئيسي منها والمهار‬ ‫األساسية من المعلومات‪.‬‬ ‫ها أو مقارنتها بوجهة نظر اآلخرين‪.‬‬ ‫الفهم النقدي‪ :‬المهار‬ ‫ات المرتبطة بتقييم وجهة نظر مؤلف النص وتمييز‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Flotts et al. 2016‬‬ ‫ة الثالثة لـ «مختبر ‪ ECELL‬في الرياضيات”‬ ‫ق ِّ‬ ‫ومت في الدور‬ ‫المربع ‪ .3-9‬مجاالت المحتوى والعمليات المعرفية التي ُ‬ ‫مجاالت المحتوى‬ ‫المجال العددي‪ :‬معنى الرقم وبنية نظام األرقام‪ ،‬التمثيل وبناء العالقات العددية‪ ،‬االستخدام المناسب للعمليات لحل‬ ‫ح والضرب والقسمة والعمليات األسية)‪.‬‬ ‫المشكالت (الجمع والطر‬ ‫المجال الهندسي‪ :‬خصائص األجسام ثنائية وثالثية األبعاد‪ ،‬نقل وإز‬ ‫احة وتدوير األشكال الهندسية‪ ،‬تشابه األشكال‬ ‫الهندسية وهياكل األشكال الهندسية‪.‬‬ ‫مجال القياس‪ :‬المقادير والتقدير‬ ‫ات‪ ،‬استخدامات وحدات وأنماط القياس والعمالت‪.‬‬ ‫عة المركزية‪ ،‬وتمثيل البيانات‪.‬‬‫المجال اإلحصائي‪ :‬استخدام وتفسير البيانات والمعلومات‪ ،‬ومقاييس النز‬ ‫مجال التباين‪ :‬األنماط العددية والهندسية‪ ،‬وتحديد المتغير‪ ،‬ومفاهيم الدالة‪ ،‬والتناسب الطردي والعكسي‪.‬‬ ‫العمليات المعرفية‬ ‫التعرف على األشياء والبنود‪ :‬تحديد الحقائق والعالقات والخصائص والمفاهيم الرياضية المعبر عنها بشكل صريح‬ ‫ومباشر في النص‪.‬‬ ‫َّر عنه بنص صريح للوصول إلى الحل‪.‬‬ ‫معب‬‫حل المشكالت البسيطة‪ :‬استخدام المعلومات الرياضية التي تشير إلى متغير واحد ُ‬ ‫استنادا إلى عالقات غير صريحة‬ ‫ً‬ ‫حل المشكالت المعقدة‪ :‬إعادة تنظيم معلومات رياضية مقدمة في النص‪ ،‬وبناء حل‬ ‫تتضمن أكثر من متغير واحد‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Flotts et al. 2016‬‬ ‫‪139‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫ة الثالثة لـ «مختبر ‪ ECELL‬في‬ ‫ق ِّ‬ ‫ومت في الدور‬ ‫المربع ‪ .4-9‬مجاالت المحتوى والعمليات المعرفية التي ُ‬ ‫العلوم”‬ ‫مجاالت المحتوى‬ ‫الصحة‪ :‬معرفة بنية وعمل جسم اإلنسان‪.‬‬ ‫الحياة‪ :‬تحديد الكائنات وخصائصها‪ ،‬تصنيف الكائنات الحية‪.‬‬ ‫البيئة‪ :‬التفاعل بين الكائنات الحية وبيئتها‪.‬‬ ‫األرض والنظــام الشمســي‪ :‬الخصائــص الفيزيائيــة لــأرض وحــركات األرض والقمــر وعالقتهــا بالظواهــر الطبيعيــة‬ ‫التــي يمكــن مالحظتهــا والغــاف الجــوي وبعــض الظواهــر المناخيــة‪.‬‬ ‫ة) وأشكال الطاقة‪.‬‬ ‫رر‬‫المادة والطاقة‪ :‬مفاهيم أولية عن خواص المادة (الوزن والحجم والح ا‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Flotts et al. 2016‬‬ ‫ِ‬ ‫ي المدارس؛ حيث استُخد َ‬ ‫مت استبانات‬ ‫قت استبانات عن خلفيات الطالب‪ ،‬واألسر‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬ومدير‬ ‫بَ‬‫طِّ‬ ‫وقد ُ‬ ‫الطالب لجمع معلومات حول الخصائص الديموغر‬ ‫افية‪ ،‬وتوافر المواد التعليمية في المدرسة والمنزل‪ ،‬والعالقات‬ ‫ان والمعلمين‪ ،‬واألنشطة الالمنهجية‪ ،‬واستعلمت استبانات أولياء األمور عن خصائص األسر‬ ‫ة والحي‪،‬‬ ‫مع األقر‬ ‫وتوافر المواد التعليمية في المنزل‪ ،‬واالتجاه نحو القر‬ ‫اءة‪ ،‬وسلوك الطالب‪ ،‬والدعم المرتبط بالمدرسة في المنزل‪،‬‬ ‫اتهم التدريسية وبيئة العمل وإدار‬ ‫ة المدرسة‪،‬‬ ‫واستعلمت استبانات المعلمين عن خصائصهم الديموغر‬ ‫افية وخبر‬ ‫واستعلمت استبانات مدير المدرسة عن البنية التحتية والمواد وإدار‬ ‫ة المدرسة (‪.)Flotts et al. 2016‬‬ ‫اءة والرياضيات في الصف الثالث للدول المشاركة في الدور‬ ‫ة الثالثة‬ ‫يعرض الجدول (‪ )7-9‬متوسط درجات القر‬ ‫اسة ـمختبر أمريكا الالتينية لتقويم جودة التعليم‪ً ،‬‬ ‫علما بأن متوسط درجات المقياس هو ‪ .700‬وقد حققت تشيلي‬ ‫لدر‬ ‫وكوستاريكا وأوروغواي أعلى متوسط درجات في كال التقييمين‪.‬‬ ‫قا لمستوى الكفاية‪ ،‬وأظهرت النتائج أن ‪ % 39‬من طالب الصف‬ ‫اسة الثالثة وفً‬ ‫كما أ ِ‬ ‫ُعلن عن نتائج هذه الدر‬ ‫اءة‪ .‬هؤ‬ ‫الء الطالب يمكنهم استيعاب المفاهيم وإقامة‬ ‫الثالث وصلوا إلى أعلى مستويين من الكفاية في تقييم القر‬ ‫عالقات بينها وتفسير واستنتاج المعنى في نصوص معقدة حول موضوعات غير مألوفة؛ وتمكن ‪ % 29‬من‬ ‫طالب الصف الثالث من تحقيق أعلى مستويين من الكفاية في الرياضيات‪ ،‬مما يدل على قدرتهم على ّ‬ ‫حل‬ ‫اعتمادا على الجداول‬ ‫ً‬ ‫المشكالت الرياضية المعقدة التي تتضمن العمليات الحسابية والهندسة وتفسير المعلومات‬ ‫والمخططات (‪.)Flotts et al. 2016‬‬ ‫‪140‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الجدول ‪ 7-9‬متوسط درجات القراءة والرياضيات للصف الثالث في الدراسة الثالثة لمختبر أمريكا الالتينية لتقويم جودة التعليم‬ ‫الرياضيات‬ ‫القر‬ ‫اءة‬ ‫الدولة‬ ‫ي)‬‫المتوسط (الخطأ المعيار‬ ‫‪)4.83( 717‬‬ ‫‪)4.89( 703‬‬ ‫األرجنتين‬ ‫‪)6.05( 727‬‬ ‫‪)4.99( 712‬‬ ‫الب ا‬ ‫رزيل‬ ‫‪)4.04( 787‬‬ ‫‪)3.96( 802‬‬ ‫تشيلي‬ ‫‪)7.80( 694‬‬ ‫‪)8.33( 714‬‬ ‫كولومبيا‬ ‫‪)2.86( 750‬‬ ‫‪)3.24( 754‬‬ ‫كوستاريكا‬ ‫‪)3.68( 602‬‬ ‫‪)3.50( 614‬‬ ‫جمهورية الدومينيكان‬ ‫‪)4.75( 703‬‬ ‫‪)4.72( 698‬‬ ‫اإلكوادور‬ ‫‪)3.28( 672‬‬ ‫‪)3.87( 678‬‬ ‫غواتيماال‬ ‫‪)4.97( 680‬‬ ‫‪)4.14( 681‬‬ ‫هندور‬ ‫اس‬ ‫‪)3.26( 741‬‬ ‫‪)3.25( 718‬‬ ‫المكسيك‬ ‫‪)3.07( 653‬‬ ‫‪)2.84( 654‬‬ ‫نيكار‬ ‫اغوا‬ ‫‪)4.45( 664‬‬ ‫‪)3.94( 670‬‬ ‫بنما‬ ‫‪)5.42( 652‬‬ ‫‪)4.81( 653‬‬ ‫بار‬ ‫اغواي‬ ‫‪)4.10( 716‬‬ ‫‪)3.91( 719‬‬ ‫بيرو‬ ‫‪)7.96( 742‬‬ ‫‪)7.15( 728‬‬ ‫أوروغواي‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪Flotts et al. 2016‬‬ ‫تقييم المعرفة بالقر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ (‪)EQAP‬‬ ‫يشرف برنامج الجودة والتقييم التربوي (‪ )EQAP‬التابع لمجتمع المحيط الهادئ (‪ )SPC‬على تصميم وتنفيذ تقييم‬ ‫ات الحساب والقر‬ ‫اءة‬ ‫المعرفة بالقر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ (‪ ،)PILNA‬الذي يقيس مهار‬ ‫والكتابة للطالب الذين أكملوا الصفين الر‬ ‫ابع والسادس (‪.)SPC and EQAP 2019‬‬ ‫الهدف الرئيسي من تقييم ‪ PILNA‬هو مر‬ ‫اقبة نتائج تعلم الطالب في دول جزر المحيط الهادئ وتحسينها‬ ‫باستخدام إطار مشترك واستكشاف العوامل المعرفية والسياقية التي تسهل تحصيل الطالب في اإلقليم‪ .‬كما‬ ‫‪141‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫يهدف برنامج ‪ EQAP‬والشركاء الداعمون إلى بناء القدر‬ ‫ات من أجل تطوير التقييم وتعزيز تقييم التعلم والمعايير‬ ‫والسياسات التعليمية من خالل العمل والتعاون مع الدول المشاركة (‪.)SPC and EQAP 2019‬‬ ‫يت األولى في عام ‪ ،2012‬والثانية في عام ‪ ،2015‬والثالثة في عام‬ ‫ات لتقييم ‪ PILNA‬أ ِ‬ ‫ُجرَ‬ ‫كانت هناك ثالث دور‬ ‫ة تقييم من دور‬ ‫ات ‪.PILNA‬‬ ‫‪ .)SPC and EQAP 2019( 2018‬يسرد الجدول (‪ )8-9‬الدول التي شاركت في كل دور‬ ‫اجع برنامج التقييم والجودة التعليمية‬ ‫بناء على معايير التعلم اإلقليمية المشتركة‪ .‬ر‬ ‫ِ‬ ‫مم إطار تقييم ‪ً PILNA‬‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫(‪ )EQAP‬وممثلو الدول المناهج الوطنية للدول المشاركة وحددوا مكونات المناهج المشتركة ونواتج التعلم لدمجها‬ ‫في إطار تقييم ‪ PILNA‬وتحديد المقارنات المرجعية اإلقليمية (‪.)SPC and EQAP 2019‬‬ ‫اسات تقييم معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ‬ ‫الجدول ‪ .8-9‬البلدان المشاركة في در‬ ‫الدول‬ ‫الدر‬ ‫اسة‬ ‫جــزر كــوك‪ ،‬و‬ ‫اليــات ميكرونيزيــا االتحاديــة‪ ،‬وفيجــي‪ ،‬وكيريباتــي‪ ،‬وجــزر مارشــال‪ ،‬ونــاورو‪ ،‬ونيــوي‪ ،‬وبــاالو‪،‬‬ ‫األولى‬ ‫وباب ـوا غينيــا الجديــدة‪ ،‬وســاموا‪ ،‬وجــزر ســليمان‪ ،‬وتوكيــاو‪ ،‬وتونغــا‪ ،‬وتوفالــو‪.‬‬ ‫جــزر كــوك‪ ،‬و‬ ‫اليــات ميكرونيزيــا االتحاديــة‪ ،‬وكيريباتــي‪ ،‬وجــزر مارشــال‪ ،‬ونيــوي‪ ،‬وبــاالو‪ ،‬وبابـوا غينيــا الجديــدة‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫وســاموا‪ ،‬وجزر ســليمان‪ ،‬وتوكيالو‪ ،‬وتونغا‪ ،‬وتوفالو‪.‬‬ ‫جــزر كــوك‪ ،‬و‬ ‫اليــات ميكرونيزيــا االتحاديــة‪ ،‬وفيجــي‪ ،‬وكيريباتــي‪ ،‬وجــزر مارشــال‪ ،‬ونــاورو‪ ،‬ونيــوي‪ ،‬وبــاالو‪،‬‬ ‫الثالثة‬ ‫وباب ـوا غينيــا الجديــدة‪ ،‬وســاموا‪ ،‬وجــزر ســليمان‪ ،‬وتوكيــاو‪ ،‬وتونغــا‪ ،‬وتوفالــو‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تجميع أصيل لهذا الكتاب‬ ‫ي ِّ‬ ‫عرف إطار‬ ‫ات الالزمة للمشاركة بفعالية في المجتمع‪ُ .‬‬‫يقيس تقييم ‪ PILNA‬المعرفة األساسية والفهم والمهار‬ ‫ات الالزمة لتمكين الشخص من التواصل من خالل أي‬ ‫التقييم المعرفة بالقر‬ ‫اءة والكتابة على أنها «المعرفة والمهار‬ ‫(‪SPC and EQAP 2019,‬‬ ‫شكل من أشكال اللغة في مجتمعه والعالم األوسع‪ ،‬في جميع مناحي الحياة اليومية»‬ ‫ات المرجعية لمجاالت معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة األربعة في تقييم ‪ PILNA‬وهي‪:‬‬ ‫‪ .)p. 1‬يقدم الجدول (‪ )9-9‬المؤشر‬ ‫القر‬ ‫اءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬واالستماع‪ ،‬والتحدث‪.‬‬ ‫ويعرف إطار ‪ PILNA‬المعرفة بالحساب بأنه «المعرفة والمهار‬ ‫ات الالزمة لتمكين الشخص من استخدام‬ ‫(‪SPC‬‬ ‫العمليات الرياضية‪ ،‬وكذلك لغة الرياضيات‪ ،‬لمجموعة متنوعة من األغر‬ ‫اض المتعلقة بالحياة اليومية»‬ ‫‪ .)and EQAP 2019, p. 1‬ي ِ‬ ‫لخص الجدول (‪ )10 - 9‬معايير مجاالت تقييم الحساب الخمسة‪ :‬األرقام‪ ،‬والعمليات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫والقياس‪ ،‬والهندسة‪ ،‬والبيانات‪.‬‬ ‫َّر عن النتائج ً‬ ‫أيضا‬ ‫اءة والكتابة والحساب‪ُ ،‬‬ ‫ويعب‬ ‫يحدد تقييم ‪ PILNA‬تسعة مستويات من الكفاية للمعرفة بالقر‬ ‫ه ‪ .50‬ويكون الطالب الذين يؤدون عند أدنى‬ ‫ي قدر‬ ‫اف معيار‬ ‫ويبلغ عنها كدرجات معيارية بمتوسط ‪ 500‬وانحر‬ ‫‪142‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫مستوى في تقييم الحساب غير قادرين على كتابة عدد مكون من رقمين أو إكمال أنماط تصاعدية تحددها عالقة‬ ‫بسيطة‪ .‬ويكون الطالب الذين يؤدون عند أعلى مستوى من الكفاية قادرين على ّ‬ ‫حل المشكالت الكالمية المعقدة‬ ‫التي تتضمن عمليات مختلطة‪ ،‬وتحويل األطوال المترية إلى وحدات قياس مختلفة‪ ،‬وحساب احتمالية األحداث‬ ‫(‪.)SPC and EQAP 2019‬‬ ‫الجدول ‪ .9-9‬تقييم معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ لعام ‪ 2018‬معايير معرفة‬ ‫ابع والسادس‬ ‫القر‬ ‫اءة والكتابة للصفين الر‬ ‫الصف السادس‬ ‫الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫المجال‬ ‫اتيجيات الفهــم لتفســير وتقويــم مجموعــة‬ ‫يفهــم مجموعــة متنوعــة مــن النصــوص والتعامــل يســتخدم اســتر‬ ‫زيــد فــي‬ ‫معهــا تتضمــن بعــض التعقيــد فــي األفــكار وبنيــة متنوعــة مــن النصــوص ذات التعقيــد المت ا‬ ‫القر‬ ‫اءة‬ ‫المحتــوى والبنيــة‪.‬‬ ‫أقــل قابليــة للتنبــؤ‪.‬‬ ‫يقــدم األفــكار والمعلومــات باســتخدام جمــل يســتخدم مجموعــة متنوعــة مــن اصطالحــات الكتابــة‬ ‫ات بســيطة فــي الغالــب إلنشــاء مجموعــة لتقديــم األفــكار والمعلومــات حــول مجموعــة واســعة مــن‬ ‫وفق ـر‬ ‫الكتابة‬ ‫الموضوعــات وأن ـواع النصــوص‪.‬‬ ‫مــن النصــوص‪.‬‬ ‫اتيجيات االســتماع لفهم واالستجابة‬ ‫يســتخدم اســتر‬ ‫اتيجيات االســتماع لفهــم وتقويــم واالســتجابة‬ ‫يســتخدم اســتر‬ ‫للنصــوص الســمعية أو المنطوقــة ذات التعقيــد‬ ‫لمجموعــة متنوعــة مــن النصــوص الصوتيــة والمنطوقــة‬ ‫االستماع‬ ‫مــن مجموعــة متنوعــة مــن اإلعــدادات والتجــارب‬ ‫زيــد فــي المحتــوى والبنيــة‪.‬‬ ‫ذات التعقيــد المت ا‬ ‫وســياقات التعلــم‪.‬‬ ‫اكيــب لغويــة معقــدة لتوصيــل األفــكار والخبـر‬ ‫ات‬ ‫يســتخدم تر‬ ‫اكيــب لغويــة بهــا بعــض التعقيــد لنقــل يســتخدم تر‬ ‫التحدث‬ ‫في ســياقات متنوعة بشــكل فعال‪.‬‬ ‫ات فــي ســياقات متنوعــة‪.‬‬ ‫األفــكار والخب ـر‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪SPC and EQAP 2019‬‬ ‫‪143‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫الجدول ‪ .10-9‬تقييم معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ لعام ‪ 2018‬معايير معرفة‬ ‫ابع والسادس‬‫الحساب للصفين الر‬ ‫الصف السادس‬ ‫الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫المجال‬ ‫ •التعرف على الكميات وتمثيلها ومقارنتها‪.‬‬ ‫ •إظهــار فهــم األرقــام وحجمهــا وخصائصهــا‬ ‫ •اســتخدام القيمــة المكانيــة إلظهــار فهــم نظــام‬ ‫وعالقاتهــا‪.‬‬ ‫األرقــام‪.‬‬ ‫ •تفســير العالقــات وخصائــص المتواليــات‬ ‫األعداد‬ ‫ •تفســير التسلســات الرقميــة باســتخدام قواعــد‬ ‫العدديــة والكســور المعبــر عنهــا فــي أشــكال‬ ‫بســيطة لحــل المشــكالت‬ ‫مختلفــة ‪.‬‬ ‫ •فهم تكافؤ الكسور‪.‬‬ ‫ات •إظهــار المهــار‬ ‫ات الرياضيــة فــي ربــط العمليــات‬ ‫ •اســتخدام تمثيــات مختلفــة وإظهــار المهــار‬ ‫الحســابية المختلفــة لحــل مســائل تقــع فــي‬ ‫الرياضيــة لحــل المشــكالت التــي تنطــوي علــى‬ ‫العمليات‬ ‫مجموعــة مــن المواقــف المألوفــة‪.‬‬ ‫عمليــات حســابية‪.‬‬ ‫ •تطويــر وعــي بالكميــات المختلفــة القابلــة للقيــاس‬ ‫ووحــدات القيــاس والتحويــل فيمــا بينهــا وأدوات‬ ‫ •تطويــر واســتخدام األنمــاط والقواعــد لتســهيل‬ ‫القيــاس‪.‬‬ ‫الحســاب باســتخدام كميــات قابلــة للقيــاس‪.‬‬ ‫القياس‬ ‫ات المكانيــة والهندســية عــن طريــق‬ ‫ •إظهــار المهــار‬ ‫والهندسة‬ ‫ •العمــل مــع خصائــص األشــكال واألشــياء‬ ‫القيــاس والحســاب باســتخدام الســمات الفيزيائيــة‬ ‫ا لهند ســية ‪.‬‬ ‫لألشياء واألحداث المشتركة ومن خالل المقارنة‬ ‫والعمــل مــع خصائــص الصيــغ واألشــكال‪.‬‬ ‫ •جمــع البيانــات وتمثيلهــا فــي جــداول ورســوم‬ ‫بيانيــة‪.‬‬ ‫ •جمــع البيانــات وتنظيمهــا وتمثيلهــا وتفســير‬ ‫ها‬ ‫ •تفسير وتحليل النتائج‪.‬‬ ‫البيانات‬ ‫بطــرق مختلفــة‬ ‫ •التعــرف علــى اللغــة الرياضيــة المتعلقة بأحداث‬ ‫الصدفة الشائعة والمألوفة واستخدامها‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪SPC and EQAP 2019‬‬ ‫ابع في كل مستوى من مستويات إتقان الحساب المحددة في‬ ‫يوضح الشكل (‪ )2-9‬نسبة طالب الصف الر‬ ‫اتجاها تصاعدي‬ ‫ًّا في نسبة الطالب‬ ‫ً‬ ‫ة الدر‬ ‫اسة‪ .‬وقد أظهرت النتائج‬ ‫‪ PILNAK‬وتعرض النتائج مصنفة حسب دور‬ ‫الذين وصلوا إلى أعلى مستويات الكفاية بمرور الوقت‪ ،‬مما يشير إلى حدوث تحسينات في التعليم في دول جزر‬ ‫المحيط الهادئ نتج عنها تحصيل أكبر في الحساب في الصف الر‬ ‫ابع‪.‬‬ ‫‪144‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫الشكل ‪ .2-9‬نسبة الطالب في كل مستوى من مستويات الكفاية في الحساب في الصف الر‬ ‫ابع‪ :‬تقييم معرفة‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ‪2018 - 2012 ،‬‬ ‫القر‬ ‫نسبة الطالب‬ ‫المصدر‪SPC and EQAP 2019 :‬‬ ‫تشير نتائج ‪ PILNA‬لعام ‪ 2018‬إلى وجود عالقة إيجابية بين الموارد المدرسية وتحصيل الطالب في‬ ‫اءة والكتابة (الجدول ‪ .)11-9‬لتحديد االرتباط بين هذه العوامل على مستوى المدرسة‬ ‫الحساب ومعرفة القر‬ ‫وتحصيل الطالب قام فريق تقييم ‪ PILNA‬بحساب مقياس الموارد على مستوى المدرسة لكل مدرسة مشاركة‪،‬‬ ‫بناء على توفر موارد محددة‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬آالت التصوير‪ ،‬ومكتبة المدرسة‪ ،‬والوصول إلى اإلنترنت‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وأجهز‬ ‫ة الكمبيوتر لـلمعلمين والطالب‪ ،‬وغرفة المرضى‪ .‬وتشير االرتباطات اإليجابية إلى أهمية توفير موارد كافية‬ ‫للمدارس لتعزيز تعلم الطالب‪.‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫الجدول ‪ .11-9‬االرتباط بين المصادر المدرسية وتحصيل الطالب‬ ‫ي)‬‫قيمة معامل االرتباط (الخطأ المعيار‬ ‫المادة‬ ‫الحساب‬ ‫)‪0.05 (0.02‬‬ ‫الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫)‪0.07 (0.02‬‬ ‫الصف السادس‬ ‫معرفة القر‬ ‫اءة والكتابة‬ ‫)‪0.12 (0.03‬‬ ‫الصف الر‬ ‫ابع‬ ‫)‪0.13 (0.03‬‬ ‫الصف السادس‬ ‫المصدر‪.SPC and EQAP 2019 :‬‬ ‫مالحظة‪ :‬جميع االرتباطات كانت ذات داللة إحصائية (‪)p-value<0.05‬‬ ‫مقاييس التعلم األساسي في جنوب شرق آسيا (‪)SEAMEO‬‬ ‫اء التعليم في جنوب شرق آسيا تقييم مقاييس التعلم األساسي لجنوب شرق آسيا (‪)SEA-PLM‬‬ ‫طورت منظمة وزر‬ ‫َّ‬ ‫وهو أحدث التقييمات اإلقليمية بالتعاون مع منظمة األمم المتحدة للطفولة (اليونيسف)‪ ،‬وهو على غر‬ ‫ار تقييم‬ ‫‪SEA-PLM‬‬ ‫المعرفة بالقر‬ ‫اءة والكتابة والحساب في جزر المحيط الهادئ (‪ ،)PILNA‬تلقى الفريق القائم على تقييم‬ ‫تدريبات لبناء القدر‬ ‫ات ودعم فني من منظمات التقييم الدولية (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫اقبة تعلم الطالب على مستوى النظام لتحسين جودة التعليم في‬ ‫الهدف الرئيسي من تقييم ‪ SEA-PLM‬هو مر‬ ‫مم تقييم ‪ SEA-PLM‬ليتيح‬‫اء التعليم في جنوب شرق آسيا (‪ )SEAMEO‬المشاركة في التقييم‪ِ .‬‬ ‫صّ‬‫ُ‬ ‫دول منظمة وزر‬ ‫معلومات مفيدة لصانعي السياسات حول جودة أنظمة التعليم في الدول المشاركة‪ ،‬وليعين على فهم أدق للعوامل‬ ‫اتهم وفهمهم في أربعة مجاالت‪( :‬معرفة‬ ‫قوم ‪ SEA-PLM‬معرفة الطالب ومهار‬ ‫وي ِّ‬ ‫التي تؤثر في تعلم الطالب‪ُ .‬‬ ‫اءة‪ ،‬معرفة الكتابة‪ ،‬المواطنة العالمية)‪ ،‬وهو مصمم لزيادة قدر‬ ‫ة التقييم في الدول المشاركة‬ ‫الرياضيات‪ ،‬معرفة القر‬ ‫(‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫بدأت عملية تطوير تقييم ‪ SEA-PLM‬في عام ‪ 2015‬بتطوير إطار التقييم وأنشطة كتابة الفقر‬ ‫ات‪ ،‬بما في‬ ‫ات وتجريبها في الدول المشاركة‪ .‬في عام ‪ 2018‬ووضع فريق تقييم ‪ SEA-PLM‬اللمسات األخير‬ ‫ة‬ ‫ذلك ترجمة الفقر‬ ‫ي تقييم ‪ SEA-PLM‬على مجموعة ممثلة من طالب‬‫على إطار أخذ العينات لجمع البيانات‪ ،‬وفي عام ‪ 2019‬أجر‬ ‫الصف الخامس في ستة دول في جنوب شرق آسيا‪ ،‬هي‪ :‬كمبوديا‪ ،‬جمهورية الو الديمقر‬ ‫اطية الشعبية‪ ،‬ماليزيا‪،‬‬ ‫‪ 2020‬و‪UNICEF( 2021‬‬ ‫جِ‬ ‫دوَلت أنشطة كتابة التقارير والنشر لتكون في عامي‬ ‫ميانمار والفلبين وفيتنام‪ .‬وقد ُ‬ ‫‪.)and SEAMEO 2017a‬‬ ‫‪146‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫فيما يتعلق بثالثة من المجاالت األربعة التي شملها التقييم‪( :‬معرفة الرياضيات‪ ،‬معرفة القر‬ ‫اءة‪ ،‬معرفة‬ ‫ورت أطر التقييم الخاصة بكل مجال بعد مر‬ ‫اجعة متعمقة وتحليل لمناهج البلدان المشاركة ومصادر‬ ‫الكتابة)‪ُ ،‬‬ ‫طَّ‬ ‫اسية ومعايير التعلم في هذه المجاالت‪ ،‬وتوصيفات بر‬ ‫امج‬ ‫ى‪ .‬وقد ر‬ ‫اجع فريق التقييم المناهج الدر‬ ‫المعلومات األخر‬ ‫الت من اللغة‬‫اسية‪ ،‬والوقت المخصص لكل مادة‪ ،‬وأوصاف التحو‬ ‫التقييم الوطنية وإرشادات تقييمات الفصول الدر‬ ‫ددت أثناء‬‫اسي المشتركة التي ِ‬ ‫األم إلى لغة التدريس الرسمية في بعض البلدان‪ .‬واستُ ِ‬ ‫حّ‬ ‫ُ‬ ‫خدمت فقر‬ ‫ات المنهج الدر‬ ‫اءة والكتابة (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫اجعة لتطوير أطر تقييم ‪ SEA-PLM‬النهائية للرياضيات والقر‬‫المر‬ ‫ة شخص على تحويل مشكلة‪،‬‬ ‫ع ِّ‬ ‫رف مجال معرفة الرياضيات بأنه «قدر‬ ‫بالنسبة لتقييم ‪ SEA-PLM‬لعام ‪ُ ،2019‬‬ ‫معروضة في سياق مفيد أو مهم بالنسبة له إلى صيغة رياضية مناسبة‪ ،‬وتطبيق معرفته ومهار‬ ‫اته في الرياضيات‬ ‫(‪UNICEF‬‬ ‫اجعة مز‬ ‫ايا أو قيود تلك النتائج»‬ ‫إليجاد حل لها‪ ،‬وتفسير النتائج الرياضية باإلشار‬ ‫ة إلى السياق‪ ،‬ومر‬ ‫‪.)and SEAMEO, 2017a, p. 15‬‬ ‫عية‪ ،‬فمنها المعرفة باألعداد والجبر‪ ،‬والقياس والهندسة‪،‬‬‫يشمل مجال معرفة الرياضيات عدة مجاالت فر‬ ‫ات تتطلب معالجة معرفية للمعلومات الرياضية‬ ‫عي على فقر‬‫واالحتمال وتحليل البيانات‪ .‬ويحتوي كل نطاق فر‬ ‫بمستويات مختلفة من التعقيد للوصول إلى حل (المربع ‪ .)5-9‬في العديد من المهام المدرجة في تقييم معرفة‬ ‫الرياضيات يلزم فهم السؤال والتعبير عنه باستخدام مصطلحات رياضية‪ ،‬وليس مجرد إنتاج عمليات حسابية عددية‪.‬‬ ‫عي محدد‪ ،‬بل تستلزم أن‬ ‫الم َّ‬ ‫ضمنة في تقييم ‪ SEA-PLM‬لعام ‪ 2019‬على مجال فر‬ ‫ال تقتصر المشكالت الواقعية ُ‬ ‫دمج الطالب جوانب مختلفة من مجاالت المحتويات للوصول إلى الحل (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫ي ِ‬ ‫َ‬ ‫اءة بأنه «فهم مجموعة من النصوص المكتوبة واستخدامها والتجاوب معها‪ ،‬من‬ ‫عرف مجال معرفة القر‬ ‫وي َّ‬ ‫ُ‬ ‫أجل تلبية االحتياجات الشخصية والمجتمعية واالقتصادية والمدنية» (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a, p. 23‬‬ ‫اءة كعملية ال تتضمن فك الترميز فحسب‪ ،‬بل تتجاوز‬ ‫ها لتشمل مجال‬ ‫يركز هذا التعريف على أهمية معرفة القر‬ ‫المعلومات وتفسير‬ ‫ها‪ ،‬وفهم الغرض من النص‪ ،‬واستخدام المعلومات النصية لتقييم المعرفة في العالم األوسع‬ ‫(‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫المربع ‪ .5-9‬العمليات المعرفية المقاسة في تقييم معرفة الرياضيات في ‪ MLP-AES‬لعام ‪.2019‬‬ ‫العمليات المعرفية‬ ‫النقل‪ :‬التعبير عن مشكلة بلغة الرياضيات ‪ -‬نقلها من سياق الكالم إلى صيغة رياضية مناسبة من أجل إيجاد ّ‬ ‫حل‪.‬‬ ‫حل رياضي أو لتوليد نتائج رياضية‪ ،‬وعلى وجه الخصوص‬ ‫ات الرياضية إليجاد ّ‬‫التطبيق‪ :‬استخدام المعرفة والمهار‬ ‫استخدام األفكار والموضوعات واألساليب الرياضية‪.‬‬ ‫التفسير والمر‬ ‫اجعة‪ :‬نقل الحلول الرياضية إلى سياق المشكلة‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫‪147‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫ات تقيس الكفاية في التعامل مع أنواع وأشكال‬ ‫عية لمحتوى تقويم معرفة القر‬ ‫اءة من فقر‬ ‫تتكون المجاالت الفر‬ ‫معينة للنصوص‪ ،‬ويشير شكل أو نظم النص إلى الطريقة التي ينتظم بها النص (متصل أو غير متصل أو‬ ‫مركب)‪ ،‬وتنتظم النصوص المتصلة في جمل وفقر‬ ‫ات‪ ،‬وتتضمن النصوص غير المتصلة معلومات مرتبة في‬ ‫ى‬ ‫مخططات أو جداول أو خر‬ ‫ائط أو قوائم‪ ،‬وتتضمن النصوص المركبة معلومات مرتبة في بنى متصلة وأخر‬ ‫غير متصلة‪ ،‬مثل‪ :‬مقاالت أو صفحات الر‬ ‫أي في الصحف (‪ .)UNICEF and SEAMEO 2017a‬يلخص المربع‬ ‫الم َّ‬ ‫ضمنة في تقييم ‪.SEA-PLM‬‬ ‫(‪ )6-9‬أنواع النصوص والعمليات المعرفية ُ‬ ‫ي ِّ‬ ‫عرف تقييم ‪ SEA-PLM‬معرفة الكتابة بأنها «صياغة المعنى عن طريق توليد مجموعة من النصوص‬ ‫ُ‬ ‫المكتوبة للتعبير عن الذات والتواصل مع اآلخرين‪ ،‬من أجل تلبية االحتياجات الشخصية والمجتمعية واالقتصادية‬ ‫والمدنية»‪ )UNICEF and SEAMEO 2017a, p. 32( .‬ال يؤكد هذا التعريف على القدر‬ ‫ة على تكوين الكلمات‬ ‫أيضا التهجئة الصحيحة للكلمات‪ ،‬وصياغة المعنى في رسائل مكتوبة‪ ،‬وأن يكون للرسالة‬ ‫فحسب‪ ،‬بل يتضمن ً‬ ‫غرض محدد (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫ات تستهدف إتقان الطالب لمهام الكتابة السردية‬ ‫عية في تقييم الكتابة فقر‬‫تشمل مجاالت المحتوى الفر‬ ‫ع من أنواع الكتابة مع‬‫غم من تشابه تعريف كل نو‬‫والوصفية واإلقناعية والتعليمية والمتعلقة بالمعامالت‪ .‬وعلى الر‬ ‫ات التقييم تعرض على الطالب مهمة‬ ‫ة من فقر‬ ‫قائمة أنواع النصوص الموضحة في المربع (‪ )906‬إال َّ‬ ‫أن كل فقر‬ ‫حح باستخدام دليل‬ ‫ص َّ‬ ‫ة تُ َ‬ ‫ة الطالب الكتابية؛ فإن كل فقر‬ ‫ونظر َّ‬ ‫ألن اإلجابة تعتمد على قدر‬ ‫ًا‬ ‫وتستلزم أن يكتب إجابة‪.‬‬ ‫تصحيح يسمح بمنح اإلجابة جزً‬ ‫ءا من الدرجة (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫ى فريق التقييم مر‬ ‫اجعة منهجية لتعليم المواطنة العالمية وحدد‬ ‫وفيما يتعلق بتقييم المواطنة العالمية أ َ‬ ‫َجر‬ ‫ابطة دول جنوب‬ ‫ل عليها من ر‬ ‫مجموعة من القيم اإلقليمية األساسية على النحو المحدد في الوثائق التي ِ‬ ‫حص َ‬ ‫ُ‬ ‫شرق آسيا‪ ،‬وأوردت هذه المصادر تعر ً‬ ‫يفا لمجال المواطنة العالمية وحددت نواتج المواطنة العالمية التي يمكن‬ ‫ءا من التقييم (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017b‬‬ ‫ن‬ ‫إدر‬ ‫اجها لتكو جزً‬ ‫اد «يقدرون ويفهمون التر‬ ‫ابط بين جميع‬ ‫ي ّ‬ ‫عرف تقييم ‪ SEA-PLM‬لعام ‪ 2019‬المواطنين العالميين على أنهم أفر‬ ‫ُ‬ ‫مكانا‬ ‫أشكال الحياة على هذا الكوكب‪ ،‬ويتصرفون مع اآلخرين ويتواصلون معهم وفً‬ ‫قا لهذا الفهم؛ لجعل العالم ً‬ ‫وعداًل و ً‬ ‫أمانا واستدامة» (‪ .)UNICEF and SEAMEO 2017b, p. 7‬يشير إطار التقييم إلى أن المفهوم‬ ‫سالما ً‬ ‫ً‬ ‫أكثر‬ ‫اءات المحلية قد يكون لها عواقب على المستوى العالمي‪.‬‬ ‫ابط‪ ،‬وفكر‬ ‫ة أن اإلجر‬ ‫الرئيس في هذا التعريف هو التر‬ ‫وفي المقابل يمكن أن يكون لألحداث العالمية تأثير‬ ‫ات على السالم والعدالة والسالمة واالستدامة على المستوى‬ ‫المحلي (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017b‬‬ ‫‪148‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫عية‪ ،‬وهي‪ :‬األنظمة والقضايا والديناميات والوعي والهويات‬‫يشمل مجال المواطنة العالمية ثالثة مجاالت فر‬ ‫والمشاركة‪ .‬ويشير مجال «أنظمة المواطنة العالمية» إلى األنظمة التي تعكس وتدعم التر‬ ‫ابط بين الحياة على‬ ‫الكوكب والديناميات متعددة المستويات التي تؤثر في تجارب الطالب المعيشية والتوزيع العالمي للثروة والقوة‬ ‫عي الثاني للمواطنة العالمية «الهويات والوعي» فيستكشف الهويات المتعددة‬‫واالستدامة البيئية‪ .‬أما المجال الفر‬ ‫عي على احتر‬ ‫ام وقبول‬ ‫اد وكيف ترتبط هذه الهويات بأدوار‬ ‫هم كمواطنين عالميين‪ ،‬ويؤكد هذا المجال الفر‬ ‫لألفر‬ ‫عي الثالث «المشاركة في المواطنة العالمية» بالطرق‬‫ع داخل المجتمعات وفيما بينها‪ .‬ويرتبط المجال الفر‬‫التنو‬ ‫عي من‬‫التي يمكن للطالب من خاللها اإلسهام كمواطنين عالميين‪ .‬يقدم المربع (‪ )7-9‬أمثلة على كل مجال فر‬ ‫هذه المجاالت (‪.)UNICEF and SEAMEO 2017b‬‬ ‫المربع ‪ .6-9‬أنواع النصوص والعمليات المعرفية المقاسة في تقييم ‪ MLP-AES‬لعام ‪2019‬‬ ‫أنواع النصوص‬ ‫سردية‪ :‬تقديم وتطوير الشخصيات واألحداث والموضوعات واإلجابة على األسئلة المتعلقة بـ «متى» أو «في أي‬ ‫تسلسل»‪.‬‬ ‫ع «ماذا»‪ ،‬وبعض أنواع‬‫وصفية‪ :‬تقديم معلومات حول األشخاص أو األشياء والمفاهيم المجردة وتعالج أسئلة من نو‬ ‫ع «كيف»‪.‬‬‫األسئلة من نو‬ ‫ئ في نصوص تتناول بعض األسئلة من قبيل «أيهما»‬ ‫إقناعية‪ :‬استعر‬ ‫اض وجهات النظر المستخدمة إلقناع القار‬ ‫و«لماذا»‪.‬‬ ‫ح كيفية إكمال مهمة محددة وتتناول بعض األسئلة من قبيل «كيف» و «متى»‪.‬‬‫تعليمية‪ :‬شر‬ ‫تعاملية‪ :‬تحقيق غرض محدد يتضمن تبادل المعلومات بين طرفين أو أكثر‪.‬‬ ‫تصنيفية‪ :‬تعريف شيء ما باستخدام نص يتكون من كلمة واحدة أو مجموعة صغير‬ ‫ة من الكلمات‪ ،‬تصنيف الصور‬ ‫ات القر‬ ‫اءة‪.‬‬ ‫أو الكلمات المعروضة بمعزل عن بعضها لتقييم بعض مهار‬ ‫العمليات المعرفية‬ ‫التعرف على الكلمات‪ :‬التعرف على الشكل المكتوب للكلمة مع معناها‪.‬‬ ‫تحديد الموقع‪ :‬تحديد موقع معلومات محددة أو عامة في النص‪.‬‬ ‫التفسير‪ :‬فهم األفكار التي لم تُ َ‬ ‫ذكر بشكل مباشر في النص عن طريق تحديد العالقات بين األفكار أو فهم‬ ‫اء مختلفة من المعلومات أو تحديد الفكر‬ ‫ة الرئيسة في النص‪.‬‬ ‫االفتر‬ ‫اضات أو تجميع أجز‬ ‫ئ‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬تحديد الجمهور‬ ‫التأمل‪ :‬ربط المعلومات في النص بمعرفة أوسع ً‬ ‫بناء على تجربة القار‬ ‫المستهدف للنص أو موقف المؤلف‪ ،‬وتقويم الحجج‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من ‪UNICEF and SEAMEO 2017a‬‬ ‫‪149‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫صدرت المجموعة األولى من نتائج تقييم ‪ SEA-PLM‬في عام ‪ ،2020‬وسوف تزود النتائج صانعي السياسات‬ ‫قيمة حول مستويات التحصيل في بعض البلدان التي‬ ‫وأصحاب المصلحة والمنظمات الدولية بمعلومات مقارنة ِّ‬ ‫لم يسبق أن شاركت من قبل في تقييمات التعلم اإلقليمية أو الدولية‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬ميانمار‪.‬‬ ‫تُعَلن نتائج تقييم القر‬ ‫اءة والكتابة والرياضيات في ‪ SEA-PLM‬في شكل مستويات كفاية (يشار إليها باسم‬ ‫«نطاقات» ‪ )Bands‬والتي تصف ما يعرفه الطالب وما يمكنهم فعله‪ .‬ويتقن الطالب الذين يحققون أعلى مستوى‬ ‫ات القرن الحادي والعشرين‬ ‫كفاية المهار‬ ‫ات األساسية المتوقعة منهم بنهاية المرحلة االبتدائية‪ ،‬بما في ذلك مهار‬ ‫مثل‪ :‬االتصال واستخدام التكنولوجيا والتفكير الناقد (‪.)UNICEF and SEAMEO, 2020‬‬ ‫عية للمواطنة العالمية في تقييم ‪ MLP-AES‬لعام ‪2019‬‬‫المربع ‪ .7-9‬أمثلة للمجاالت الفر‬ ‫األنظمة والقضايا والديناميات‬ ‫• تنظيم المجتمعات والعالم‪.‬‬ ‫• التغيير‬ ‫ات في القواعد والقوانين والمسؤوليات وديناميتها بمرور الوقت‪.‬‬ ‫• الحاجات والحقوق األساسية المشتركة‪.‬‬ ‫• الظلم العالمي‪.‬‬ ‫ات التي تمكن الناس من العيش ً‬ ‫معا بسالم‪.‬‬ ‫• القيم والمهار‬ ‫ي وتغير المناخ‪.‬‬ ‫• االستدامة البيئية‪ ،‬مثل‪ :‬االحتباس الحر‬ ‫ار‬ ‫• العالقات بين القضايا المحلية والعالمية‪.‬‬ ‫الوعي والهويات‬ ‫• الذات‪ ،‬واألسر‬ ‫ة‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬والحي‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬والبلد‪ ،‬والعالم‪.‬‬ ‫• أوجه التشابه واالختالف بين الشعوب والمجتمعات والثقافات‪.‬‬ ‫ع في المجتمع‪.‬‬‫• التنو‬ ‫• الروابط والعالقات بين المجتمعات‪.‬‬ ‫• العوامل التي تؤثر في مواقف الناس وقيمهم‪.‬‬ ‫المشاركة‪/‬االندماج‬ ‫اءات إيجابية لتحسين المجتمع دون اإلضر‬ ‫ار باآلخرين‪.‬‬ ‫• اتخاذ األفر‬ ‫اد والجماعات إجر‬ ‫• األدوار التــي تلعبهــا المجموعــات التطوعيــة والحــركات االجتماعيــة والمواطنــون فــي تحســين مجتمعاتهــم‬ ‫وتحديــد الحلــول للمشــكالت العالميــة‪.‬‬ ‫• فوائد وعواقب المشاركة المدنية الفردية والجماعية‪.‬‬ ‫• الحوار العام والنقاش‪.‬‬ ‫• عادات االستهالك المستدام‪.‬‬ ‫‪)UNICEF and SEAMEO (2017b‬‬ ‫المصدر‪ :‬مقتبس من‬ ‫‪150‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫اءة في تقييم ‪ .SEA-PLM‬يمكن للطالب الذين يحققون المستوى السادس من‬ ‫يعرض الشكل (‪ )3-9‬نتائج القر‬ ‫بَ‬ ‫نى مألوفة‬ ‫اءة بفهم واستخدام معلومات صريحة وضمنية من أنواع نصوص مختلفة ذات ُ‬ ‫الكفاية أو أعلى القر‬ ‫اء متعددة من المعلومات إلنتاج أفكار جديدة‪ .‬ويمكن للطالب الذين يحققون مستوى كفاية أقل من‬ ‫ومقارنة أجز‬ ‫المستوى الثاني التعرف على معاني بعض الكلمات في النص ولكن ال يمكنهم قر‬ ‫اءة مجموعة من النصوص‬ ‫اليومية بطالقة والتفاعل مع معناها‪ .‬وقد حقق غالبية الطالب الذين شاركوا في التقييم في ماليزيا وفيتنام أعلى‬ ‫تباينا ًا‬ ‫كبير داخل الدولة في‬ ‫مستويات الكفاية في القر‬ ‫اءة المتوقعة في نهاية المرحلة االبتدائية‪ .‬كما تظهر النتائج ً‬ ‫اءة (‪.)UNICEF and SEAMEO, 2020‬‬ ‫مستويات الكفاية في القر‬ ‫الشكل ‪ .3-9‬نسبة الطالب في كل مستوى من مستويات إتقان القر‬ ‫اءة في الصف الخامس‪ :‬تقييم ‪،MLP-AES‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫كمبوديا‬ ‫جمهورية الو‬ ‫ماليزيا‬ ‫ميانمار‬ ‫الفلبين‬ ‫فيتنام‬ ‫متوسط الدول‬ ‫المستوى ‪ 6‬فأعلى‬ ‫المستوى ‪2‬‬ ‫المستوى ‪3‬‬ ‫المستوى ‪4‬‬ ‫أدني من المستوى‪2‬‬ ‫المصدر‪.UNICEF and SEAMEO 2020 :‬‬ ‫مياًل إلى تحقيق مستويات أعلى من اإلنجاز في القر‬ ‫اءة والكتابة‪ ،‬كما‬ ‫في جميع الدول المشاركة‪ ،‬كانت البنات أكثر ً‬ ‫أظهرت البنات في كمبوديا وماليزيا والفلبين مستويات أعلى من التحصيل في الرياضيات‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن الطالب‬ ‫المنحدرين من خلفيات اجتماعية واقتصادية مرتفعة‪ ،‬والطالب الذين التحقوا بمرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬والطالب الذين ذكروا‬ ‫اءة والكتابة والرياضيات‬ ‫مياًل إلى تحقيق درجات أعلى في القر‬ ‫جميعا أكثر ً‬ ‫ً‬ ‫أنهم يستخدمون لغة التدريس في المنزل‪ ،‬كانوا‬ ‫مقارنة بالطالب الذين ال يندرجون ضمن هذه الفئات (‪.)UNICEF and SEAMEO, 2020‬‬ ‫‪151‬‬ ‫ما أبرز التقييمات اإلقليمية واسعة النطاق؟‬ ‫المر‬ ‫اجع‬ Amadhila, Leopoldine, Helena Miranda, Sem Shikongo, and Raimo Dengeinge. 2011.“Policy Brief: Quality of Primary School Inputs in Namibia.” http://www.sacmeq.org/sites/default/files/sac- meq/reports/sacmeq-iii/policy-brief/nam_school_inputs_15oct2011_final.pdf. Flotts, Paulina, Jorge Manzi, Daniela Jimenez, Andrea Abarzua, Carlos Cayuman, and Maria José Garcia. 2016. Informe de Resultados TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Logros de Aprendizaje. Santiago, Chile: OREALC UNESCO. Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. National Assessments of Educational Achievement, Volume 1: Assessing National Achievement Levels in Education. Washington, DC: World Bank. Hungi, Njora, Demus Makuwa, Kenneth Ross, Mioko Saito, Stephanie Dolata, Frank van Capelle, Laura Paviot, and Jocelyne Vellien. 2010. “SACMEQ III Project Results:Pupil Achievement Levels in Read- ing and Mathematics.” http://www.sacmeq.org/sites/default/files/sacmeq/reports/sacmeq-iii/ working-ocuments/wd01_sacmeq _iii_results_pupil_achievement.pdf. PASEC (Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN). 2015. PASEC 2014. Educa- tion System Performance in Francophone Sub-Saharan Africa. Competencies and Learning Factors in Primary Education. Dakar, Senegal: PASEC. https://www.pasec.confemen.org/wp-content/up- loads/2015/12/Rapport_Pasec2014_GB_webv2.pdf. SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality). 2017. “The SACMEQ IV Project in South Africa: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Edu- cation.”http://www.sacmeq.org/sites/default/files/sacmeq/publications/sacmeq_iv_project_in_ south_africa_report.pdf. SPC (Pacific Community) and EQAP (Educational Quality and Assessment Programme).2019. “Pacific Is- lands Literacy and Numeracy Assessment 2018 Regional Report.” Suva, Fiji: SPC. https://research. acer.edu.au/ar_misc/31. UNICEF (United Nations Children’s Fund) and SEAMEO (Southeast Asian Ministers of Education Orga- nization). 2017a. SEA-PLM 2019 Assessment Framework, 1st Ed. Bangkok,Thailand: UNICEF and SEAMEO-SEA-PLM Secretariat. https://www.seaplm.org 152 ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ /PUBLICATIONS/frameworks/sea-plm%202019%20assessment%20framework.pdf. UNICEF (United Nations Children’s Fund) and SEAMEO (Southeast Asian Ministers ofEducation Organi- zation). 2017b. “SEA-PLM 2019 Global Citizenship Assessment Framework, 1st Ed.” Bangkok, Thai- land: UNICEF and SEAMEO-SEA-PLM Secretariat.https://www.seaplm.org/PUBLICATIONS/frame- works/sea-plm%202019%20 global%20citizenship%20assessment%20framework.pdf. UNICEF (United Nations Children’s Fund) and SEAMEO (Southeast Asian Ministers of Education Organization). 2020. SEA-PLM 2019 Main Regional Report, Children’s Learning in 6 Southeast Asian Countries. Bangkok, Thailand: UNICEF and SEAMEO- SEA-PLM Secretariat. ‫المواقع اإللكترونية لمنظمات التقويم اإلقليمية‬ LLECE: https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/projects/llece PASEC: https://www.pasec.confemen.org SACMEQ: http://www.sacmeq.org PILNA: https://eqap.spc.int SEA-PLM: https://www.seaplm.org 153 ‫مسرد المصطلحات الفنية‬ ‫مسرد المصطلحات الفنية‬ ‫اقتبست التعريفات التالية من معايير االختبار‬ ‫ات التربوية والنفسية (‪)AERA, APA, and NCME 2014‬‬ ‫ومعايير خدمات االختبار‬ ‫ات التربوية لعام ‪ 2014‬للجودة واإلنصاف (‪.)ETS 2014‬‬ ‫إمكانية الوصول (‪ :)Accessibility‬يوصف االختبار بأنه يمكن الوصول إليه عندما يسمح تصميمه ألكبر‬ ‫عدد ممكن من الطالب بإثبات ما يعرفونه وما يمكنهم القيام به دون أن تعوقهم خصائص االختبار أو فقر‬ ‫ات ال‬ ‫صلة لها بمجال المعرفة أو المهار‬ ‫ات التي يقيمها االختبار‪.‬‬ ‫التكييفات‪/‬التسهيالت (‪ :)Accommodations‬التغيير‬ ‫ات في تنسيق االختبار أو شروط التطبيق لتلبية‬ ‫احتياجات طالب معينين‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬وقت اختبار إضافي للطالب الذين ال تكون لغة االختبار هي اللغة‬ ‫ات التي يقيسها االختبار أو‬ ‫التي يتحدثون بها في المنزل‪ .‬يجب أال تغير هذه التغيير‬ ‫ات من المعارف أو المهار‬ ‫القدر‬ ‫ة على مقارنة درجات الطالب‪.‬‬ ‫مستويات التحصيل والكفاية واألداء (‪:)Achievement, proficiency, performance levels‬‬ ‫توصيفات لما يعرفه الطالب ويمكنهم القيام به‪ ،‬منظمة في فئات على مقياس متصل بحيث تتوافق مع معايير‬ ‫المحتوى‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬أساسي‪ ،‬ماهر‪ ،‬متقدم‪.‬‬ ‫ات في تنسيق االختبار األصلي أو تطبيقه لزيادة سهولة‬ ‫تكييف االختبار (‪ :)Test adaptation‬إجر‬ ‫اء تغيير‬ ‫وبناء على طبيعة التكييف‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اإلتاحة للطالب الذين قد يواجهون عوائق ال عالقة لها بمجال المعرفة محل التقييم‪،‬‬ ‫ات ترجمة االختبار وعملية تحديد‬ ‫قد يؤثر ذلك أو ال يؤثر في تفسير درجة االختبار‪ .‬من األمثلة على تلك التغيير‬ ‫السياق لمجموعة لغوية وثقافية معينة‪.‬‬ ‫ات األسهل أو‬ ‫ً ما يعتمد على الكمبيوتر‪ ،‬حيث تُ َّ‬ ‫قدم الفقر‬ ‫االختبار التكيفي (‪ :)Adaptive test‬هو اختبار عادة‬ ‫بناء على إجابات الطالب الصحيحة أو غير الصحيحة للفقر‬ ‫ات التي تسبقها‪.‬‬ ‫األصعب ً‬ ‫المحاذاة‪/‬المواءمة (‪ :)Alignment‬هي درجة تطابق المحتوى والمتطلبات المعرفية لفقر‬ ‫ات االختبار مع‬ ‫المحتوى المستهدف والمتطلبات المعرفية الموضحة في مواصفات االختبار‪.‬‬ ‫التقييمات واالختبار‬ ‫ات البديلة (‪ :)Alternate Assessments, Tests‬اختبار‬ ‫ات مصممة لتقييم أداء الطالب‬ ‫ات خاصة‪ .‬هذه التقييمات عبار‬ ‫ة عن نماذج‬ ‫غير القادرين على المشاركة في التقييم المنتظم‪ ،‬حتى مع توفير تجهيز‬ ‫ات ذاتها وبمستوى الصعوبة نفسها‪ ،‬ولكن باستخدام‬ ‫أو إصدار‬ ‫ات بديلة لالختبار نفسه‪ ،‬تقيس المعارف والمهار‬ ‫فقر‬ ‫ات أو مهام مختلفة‪.‬‬ ‫‪155‬‬ ‫م ــدخ ــل إل ــى تقييمات التحصيل التعليمي واسعة النطاق‬ ‫المقارنة‪ ،‬مقارنة الدرجات (‪ :)Comparability, Score Comparability‬مدى إمكانية مقارنة درجات‬ ‫ع إجر‬ ‫اء الربط المستخدم‪.‬‬ ‫اختبارين أو أكثر‪ ،‬وتعتمد مدى مقارنة الدرجات على نو‬ ‫معيار المحتوى (‪ :)Content Standard‬بيان يحدد المحتوى والمهار‬ ‫ات التي من المتوقع أن يتعلمها الطالب‬ ‫اسي معين أو عند االنتهاء من مستوى معين من التعليم‪.‬‬ ‫ع ما‪ً ،‬‬ ‫غالبا حسب صف در‬ ‫في مجال موضو‬ ‫تفسير درجة اختبار محكي المرجع (‪ :)Criterion-Referenced Score Interpretation‬تفسير درجة‬ ‫استنادا إلى مجال محكي‪ .‬والمثال الشائع على ذلك هو استخدام درجات القطع ومستويات الكفاية‬‫ً‬ ‫االختبار‬ ‫لوصف ما يعرفه الطالب الذين يحققون درجات مختلفة على اختبار ويستطيعون القيام به في أحد المجاالت‪.‬‬ ‫درجة القطع (‪ :)Cut Score‬نقطة على مقياس درجات يصنف الطالب فوقها على نحو مختلف عمن هم دونها‪،‬‬ ‫إذ يختلف تفسير الدرجة وإعالن النتائج للطالب الذين يقعون أعلى درجة القطع عن أولئك الذين يقعون أدناها‪،‬‬ ‫على سبيل المثال‪ :‬ناجح مقابل ر‬ ‫اسب‪ ،‬مبتدئ مقابل متمكن‪.‬‬ ‫المعادلة‪ /‬الموازنة (‪ :)Equating‬عملية إحصائية للتعبير عن درجات من نموذجي اختبار أو أكثر من نماذج‬ ‫االختبار البديلة على مقياس درجات مشترك‪.‬‬ ‫عية للطالب ناتجة‬‫منصفا إذا كانت الفروق بين أداء المجموعات الفر‬ ‫ً‬ ‫اإلنصاف (‪ :)Fairness‬يكون االختبار‬ ‫اد‬ ‫عن مصادر تباين ذات عالقة ببنية االختبار (‪)construct-relevant sources‬؛ إذ َّ‬ ‫إن خصائص األفر‬ ‫أو السياق والتي ال ترتبط ببنية االختبار يجب أال تؤثر بشكل منتظم على درجات االختبار التي تحصل عليها‬ ‫ة‬ ‫فإن وجود فروق بين أداء المجموعات ال تُ ُّ‬ ‫خل بالضرور‬ ‫عية‪ .‬ومع ذلك َّ‬‫مجموعة أو أكثر من المجموعات الفر‬ ‫بإنصاف االختبار؛ إذ إن هذه الفروق قد تنتج عن تباين في المجال المعرفي لالختبار‪.‬‬ ‫ات مختلفة‬ ‫الربط‪ ،‬ربط الدرجات (‪ :)Linking, score linking‬إجر‬ ‫اء للتعبير عن درجات مشتقة من اختبار‬ ‫ع‪.‬‬ ‫ح طرق الربط من المعادلة اإلحصائية إلى حكم الخبر‬ ‫اء في الموضو‬ ‫بطريقة قابلة للمقارنة‪ .‬وتتر‬ ‫او‬ ‫تفسير الدرجات معيارية المرجع (‪ :)Norm-referenced score interpretation‬يعتمد تفسير النقاط‬ ‫على مقارنة أداء الطالب مع توزيع درجات مجموعة مرجعية (تُعرف ً‬ ‫أيضا باسم المجموعة المعيارية)‪ .‬على سبيل‬ ‫المثال‪ :‬يمكن وصف درجة الطالب من حيث بعده عن المتوسط لعينة وطنية من الطالب الذين أجروا نفس التقييم‪.‬‬ ‫الثبات والدقة (‪ :)Reliability, precision‬مدى خلو درجات االختبار من أخطاء القياس العشوائية‪ ،‬التطابق‬ ‫المحتمل لدرجات االختبار التي تم الحصول عليها عبر تطبيقات التقييم‪ ،‬أو استخدام نماذج االختبار البديلة‪ ،‬أو‬ ‫الدرجات التي يمنحها مقيمون مختلفون‪.‬‬ ‫درجة معيارية (‪ :)Scale score‬تحويل درجات االختبار الخام إلى معيار أداء مختلف لتسهيل التفسير‪.‬‬ ‫‪156‬‬ ‫مسرد المصطلحات الفنية‬ ‫معاير‬ ‫ة الدرجات (‪ :)Scaling‬تحويل درجات االختبار الخام إلى درجات اختبار معيارية‪.‬‬ ‫نموذج تقدير متدرج للتصحيح (‪ :)Scoring rubric‬معايير مثبتة‪ ،‬مثل‪ :‬القواعد والمبادئ واألمثلة‪ ،‬والتي‬ ‫تستخدم في تصحيح الفقر‬ ‫ات ذات النهايات المفتوحة ومهام األداء‪ .‬ويجب أن يتضمن نموذج تقدير الدرجات‬ ‫قواعد وأمثلة لكل مستوى من الدرجات‪.‬‬ ‫ي‪/‬افتر‬ ‫اضي (‪ :)Standard-setting‬الطرق المستخدمة لتحديد درجات القطع في االختبار‬ ‫وضع معيار‬ ‫ع‪ ،‬وفي بعض‬ ‫عادة حكم خبر‬ ‫اء الموضو‬ ‫ً‬ ‫وخريطة درجات االختبار على مستويات كفاية منفصلة‪ ،‬ويتطلب ذلك‬ ‫الحاالت‪ ،‬معلومات حول خصائص االختبار وتوزيع درجات االختبار‪.‬‬ ‫الت التي يجب‬ ‫التقييس‪ /‬التوحيد القياسي‪/‬المعاير‬ ‫ة (‪ :)Standardization‬مجموعة من اإلجر‬ ‫اءات والبروتوكو‬ ‫اتباعها في عملية تطوير وإدار‬ ‫ة االختبار لضمان االتساق في ظروف االختبار لجميع الطالب‪ ،‬والتوحيد القياسي‬ ‫ي للمقارنة العادلة لدرجات اختبار الطالب‪ ،‬وقد تحدث استثناءات من التوحيد القياسي عندما يطلب بعض‬‫ضرور‬ ‫الطالب تسهيالت إلجر‬ ‫اء االختبار‪.‬‬ ‫مواصفات االختبار (‪ :)Test specifications‬توثيق الغرض واالستخدامات المقصودة لالختبار ومحتوى‬ ‫االختبار وشكله وطوله والخصائص السيكومترية للفقر‬ ‫ات واالختبار ككل‪ ،‬وشكل التقديم والتطبيق والتصحيح‬ ‫وإبالغ الدرجات‪.‬‬ ‫تصميم عالمي (‪ :)Universal design‬نهج لتطوير االختبار‬ ‫ات وإدارتها لضمان إتاحة الوصول إلى االختبار‬ ‫من قبل جميع الطالب المستهدفين‪.‬‬ ‫ات الدرجات والتصرفات المتخذة ً‬ ‫بناء على هذه الدرجات مناسبة‬ ‫أي مدى تكون تفسير‬‫الصدق (‪ :)Validity‬إلى ّ‬ ‫فسر بها درجات االختبار وتُستَ َ‬ ‫خدم وليس االختبار نفسه‪.‬‬ ‫وتبرر‬ ‫ها األدلة والنظرية‪ ،‬ويشير الصدق إلى الطريقة التي تُ َّ‬ ‫ات‬ ‫المعاير‬ ‫ة العمودية (‪ :)Vertical scaling‬إجر‬ ‫اء للتعبير عن الدرجات بطريقة مقارنة عندما تختلف االختبار‬ ‫ى‬ ‫ات التي تُ َ‬ ‫جر‬ ‫المتضمنة في الصعوبة‪ ،‬ويستخدم القياس العمودي على نحو شائع لإلبالغ عن نتائج االختبار‬ ‫للطالب في صفوف مختلفة على نفس المقياس‪.‬‬ ‫المر‬ ‫اجع‬ ‫‪AERA (American Educational Research Association), APA (American Psychological Association), and‬‬ ‫‪NCME (National Council on Measurement in Education). 2014. Standards for Educational and Psy-‬‬ ‫‪chological Testing. Washington, DC: AERA.‬‬ ‫‪ETS (Educational Testing Service). 2014. 2014 ETS Standards for Quality and Fairness. Princeton, NJ: ETS.‬‬ ‫‪157‬‬ ‫بيان الفوائد البيئية للتدقيق البيئي‬ ‫‪ECO-AUDIT‬‬ ‫ودعمــا لهــذا االلتـز‬ ‫ام فإننــا نســتفيد مــن‬ ‫ً‬ ‫تلتــزم مجموعــة البنــك الدولــي بخفــض تأثير‬ ‫اتهــا البيئيــة‪،‬‬ ‫ات النشــر اإللكترونــي وتكنولوجيــا الطباعــة عنــد الطلــب الموجــودة فــي الم ا‬ ‫ركــز اإلقليميــة‬ ‫خيــار‬ ‫ات ً‬ ‫معــا علــى تمكيــن خفــض عمليــات الطباعــة وتقليــل مســافات‬ ‫حــول العالــم‪ .‬تعمــل هــذه المبــادر‬ ‫الشــحن ممــا يــؤدي إلــى تقليــل اســتهالك الــورق واســتخدام المـواد الكيميائيــة وانبعاثــات غــاز‬ ‫ات‬ ‫الموصــى بهــا الســتخدام الــورق التــي‬ ‫َ‬ ‫ي والنفايــات‪ .‬نحــن نتبــع المعاييــر‬ ‫االحتبــاس الح ـر‬ ‫ار‬ ‫اء‪ .‬تتــم طباعــة غالبيــة كتبنــا علــى ورق معتمــد مــن مجلــس‬‫ة الصحافــة الخضـر‬ ‫وضعتهــا مبــادر‬ ‫‪50-100‬‬ ‫عايــة الغابــات (‪ ،)FSC‬وتحتــوي جميعهــا تقر ً‬ ‫يبــا علــى محتــوى معــاد تدوي ـر‬ ‫ه بنســبة‬ ‫ر‬ ‫هــا فــي ورق الكتــب الخــاص بنــا إمــا غيــر مبيضــة أو مبيضــة‬ ‫فــي المئــة‪ .‬األليــاف المعــاد تدوير‬ ‫باســتخدام عمليــات خاليــة ً‬ ‫تمامــا مــن الكلــور (‪ )TCF‬أو معالجــة خاليــة مــن الكلــور (‪ )PCF‬أو‬ ‫عمليــات محســنة خاليــة مــن الكلــور (‪ .)EECF‬يمكــن العثــور علــى مزيــد مــن المعلومــات حــول‬ ‫فلســفة البنــك البيئيــة علــى ال ا‬ ‫ربــط التالــي‪:‬‬ ‫‪http://www.worldbank.org/corporateresponsibility‬‬ ‫‪158‬‬ ‫رمــج تقييــم وطنيــة واســعة النطــاق أو شــاركت فــي د ا‬ ‫رســات تقييــم دوليــة أو إقليميــة واســعة‬ ‫بــدأت الــدول فــي جميــع أنحــاء العالــم علــى نحــو مت ا‬ ‫زيــد ب ا‬ ‫النطــاق ألول مـر‬ ‫ة‪ ،‬وذلــك مــن أجــل تحســين أنظمتهــا التعليميــة‪ .‬ويمكــن أن تتيــح التقييمــات واســعة النطــاق جيــدة التصميــم معلومــات موثوقــة حــول‬ ‫مســتويات تحصيــل الطــاب‪ ،‬التــي يمكنهــا أن تعــزز تخصيــص المصــادر للمــدارس علــى نحــو أفضــل‪ ،‬وتقديــم خدمــات تعليميــة رصينــة‪ ،‬وتحســين‬ ‫أولي ــا ألولئ ــك‬ ‫مرجع ــا ًّ‬ ‫ً‬ ‫نوات ــج التعل ــم‪ .‬وق ــد ط ــور البن ــك الدول ــي ه ــذا الكت ــاب التمهي ــدي ح ــول تقييم ــات التحصي ــل التعليم ــي واس ــعة النط ــاق ليك ــون‬ ‫غبــون فــي فهــم كيفيــة تصميــم نتائــج تقييمــات التحصيــل التعليمــي واســعة النطــاق وإدارتهــا وتحليلهــا واســتخدامها‪ .‬يتنــاول الكتــاب األســئلة‬ ‫الذيــن ير‬ ‫ة بش ــأنها‪ .‬يق ــدم كل فص ــل مرحل ــة‬ ‫ات مس ــتنير‬ ‫اد العامل ــون ف ــي مش ــاريع التقيي ــم واس ــعة النط ــاق والمهتمي ــن باتخ ــاذ ق ـ ا‬ ‫رر‬ ‫ـر م ــا يطرحه ــا األف ـر‬ ‫الت ــي كثي ـ ًا‬ ‫أيضــا تقاريــر عــن االتجاهــات الناشــئة فــي التقييمــات‬ ‫ً‬ ‫ـاب‬ ‫ـ‬ ‫ت‬ ‫الك‬ ‫ـذا‬ ‫ـ‬ ‫ه‬ ‫ـ‬ ‫ـدم‬ ‫ق‬‫ي‬ ‫ـدول‪.‬‬ ‫ـ‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ـن‬ ‫ـ‬ ‫م‬ ‫ـ‬ ‫ـة‬ ‫ل‬ ‫أمث‬‫و‬ ‫ـ‬ ‫ـة‬ ‫ي‬ ‫التوجيه‬ ‫ـ‬ ‫ـادئ‬ ‫ب‬ ‫و‬ ‫الم‬ ‫ة‬ ‫ر‬ ‫ـ‬ ‫ـو‬ ‫ش‬ ‫الم‬ ‫ـدم‬‫ـ‬ ‫ق‬‫وي‬ ‫ـ‬ ‫ـم‪،‬‬ ‫ي‬ ‫التقي‬ ‫فــي عمليــة‬ ‫رمــج التقييــم اإلقليميــة والدوليــة واســعة النطــاق‪.‬‬ ‫ئ بمعلومــات محدثــة عــن ب ا‬ ‫واســعة النطــاق‪ ،‬ويــزود القــار‬ ‫ديرك هاستيدت ‪ ،DIRK HASTEDT‬المدير التنفيذي للر‬ ‫ابطة الدولية لتقويم التحصيل التعليمي (‪)IEA‬‬ ‫ة عامــة علــى المواصفــات الفنيــة للتقييمــات واســعة النطــاق فحســب‪ ،‬بــل يشــمل ً‬ ‫أيضــا أمثلــة مــن‬ ‫"إن أهــم مــا يميــز هــذا الكتــاب هــو أنــه ال يقــدم نظـر‬ ‫جميــع أنحــاء العالــم حــول كيفيــة إج ـر‬ ‫اء الــدول لهــذه التقييمــات‪ ،‬ومــا توصل ـوا إليــه مــن نتائــج‪ ،‬وكيــف اســتخدموا هــذه النتائــج‪ .‬مــن هــذا المنظــور‪،‬‬ ‫اد الحص ــول عل ــى نظ ـر‬ ‫ة عام ــة‬ ‫ـهل الق ـر‬ ‫اءة لم ــن أر‬ ‫كتاب ــا متمي ـ ًا‬ ‫ـز س ـ َ‬ ‫يع ــد ه ــذا الدلي ــل التمهي ــدي ح ــول تقييم ــات التحصي ــل التعليم ــي واس ــعة النط ــاق ً‬ ‫ُ‬ ‫ى ولمــاذا"‪.‬‬‫شــاملة علــى التقييمــات واســعة النطــاق‪ ،‬وكيــف تُجــر‬ ‫سيلفيا مونتويا ‪ ،SILVIA MONTOYA‬مدير‬ ‫ة معهد اليونسكو لإلحصاء (اليونسكو ‪)UIS‬‬ ‫اءة حــول التقييــم واســع النطــاق‪ ،‬فهــذا هــو الكتــاب الــذي تبحــث‬ ‫اًل عــن تقييــم التعلــم فــي بلــد مــا‪ ،‬وتبحــث عــن دليــل شـ ٍ‬ ‫ـامل سـ ِ‬ ‫ـهل القـر‬ ‫"إذا كنــت مســؤوً‬ ‫ح ودقــة‪ .‬إنــه مصــدر ممتــاز يستكشــف‬ ‫عنــه‪ .‬يتميــز هــذا الكتــاب بأنــه منظــم ومكتــوب بطريقــة جيــدة للغايــة‪ ،‬وســهل المتابعــة‪ ،‬ويوضــح النقــاط بوضــو‬ ‫اء تقييــم واســع النطــاق جيــد معــزز بأمثلــة مــن جميــع ب ا‬ ‫رمــج التقييــم الدوليــة واســعة النطــاق"‪.‬‬ ‫خطـوات إجـر‬ ‫ات والمستش ــار الخ ــاص لسياس ــات التعلي ــم لألمي ــن‬ ‫أندريـــاس شاليشـــر ‪ ،ANDREAS SCHLEICHER‬مدي ــر إدار‬ ‫ة التعلي ــم والمه ــار‬ ‫العــام لمنظمــة التعــاون االقتصــادي والتنميــة (‪)OECD‬‬ ‫"انضمــت العديــد مــن الــدول إلــى التقييمــات التعليميــة الدوليــة لقيــاس الجــودة واإلنصــاف والكفايــة فــي أنظمتهــا التعليميــة‪ .‬ولكــن مــا الــذي يتطلبــه‬ ‫تصمي ــم ه ــذه الجه ــود وتنفيذه ــا بطريق ــة جي ــدة واالس ــتفادة م ــن ذل ــك لمس ــاعدة الط ــاب عل ــى التعل ــم عل ــى نح ــو أفض ــل‪ ،‬والمعلم ــون عل ــى التدري ــس‬ ‫بطريقــة أفضــل‪ ،‬والمــدارس علــى العمــل علــى نحــو أكثــر فعاليــة؟ يســاعد هــذا الكتــاب التمهيــدي حــول تقييمــات التحصيــل التعليمــي واســعة النطــاق‬ ‫صانعــي السياســات وفرقهــم الفنيــة فــي الحصــول علــى إجابــات لهــذه األســئلة"‪.‬‬ ‫ة‪ ،‬سكولكوفو‬ ‫ي فولكوف ‪ ،ANDREI VOLKOV‬مدير معهد االستر‬ ‫اتيجية العامة‪ ،‬مدرسة موسكو لإلدار‬ ‫أندر‬ ‫ـن برنامــج المعونــة الروســية للتعليــم مــن أجــل التنميــة (‪ ،)READ‬قررنــا أن الهــدف الرئيــس لهــذا البرنامــج هــو تحســين‬ ‫شـ َ‬‫د ِّ‬ ‫"فــي عــام ‪ 2008‬عندمــا ُ‬ ‫ه أكب ــر مب ــادر‬ ‫ة روس ــية لتعزي ــز التقيي ــم الترب ــوي‪ .‬وق ــد أثبت ــت‬ ‫ج ــودة التعلي ــم األساس ــي‪ .‬الي ــوم يواص ــل برنام ــج ‪ READ‬تحدي ــد االتجاه ــات باعتب ــار‬ ‫ات المؤسس ــية والخب ـر‬ ‫ة إل ــى التأثي ــر ف ــي اإلصالح ــات التعليمي ــة‪،‬‬ ‫األس ــاليب الت ــي ُ‬ ‫ط ــورت م ــن خ ــال إط ــار برنام ــج ‪ ،READ‬بداي ــة م ــن بن ــاء الق ــدر‬ ‫فعاليتهــا فــي العديــد مــن الــدول‪ .‬يجمــع هــذا الكتــاب التمهيــدي المتعلــق بتقييمــات التحصيــل التعليمــي واســعة النطــاق أفضــل التجــارب والد ا‬ ‫رســات‬ ‫اء التقييم ــات ف ــي إط ــار برنام ــج ‪ .READ‬إن م ــن الس ــمات المهم ــة له ــذا الكت ــاب أن ــه مك ــون بن ــاء متكام ــل للق ــدر‬ ‫ات‪ ،‬مم ــا‬ ‫العملي ــة المتبع ــة عن ــد إج ـر‬ ‫عمليــا جاهـ ًا‬ ‫ـز لالســتخدام فــي ســياقات ثقافيــة مختلفــة‪ .‬مــن خــال هــذا الكتــاب نأمــل أن نتشــارك تجربتنــا الجماعيــة التــي‬ ‫تعليميــا ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫يجعلــه بر ً‬ ‫نامجــا‬ ‫واس ــع النط ــاق‪ ،‬مم ــا يقربن ــا م ــن تحقي ــق ه ــدف التنمي ــة المس ــتدامة بش ــأن التعلي ــم»‪.‬‬ ‫‪READ‬‬ ‫جمع ــت م ــن خ ــال برنام ــج‬ ‫ُ‬ ‫ردمك‪978-603-91970-0-3 :‬‬