Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво ПРИЛОЖЕНИЕ 7 МЕТОДОЛОГИЯ ЗА ПОДБОР НА ДЪРЖАВИ ЗА СРАВНЕНИЕ НА ПОЛИТИКИТЕ ЗА УЧИТЕЛИ В БЪЛГАРИЯ НА СИСТЕМНО НИВО 1 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво 19BG04 България: пътна карта за развиване и реформиране на политиката по отношение на учителите Компонент I: Аналитичен преглед на политиката Подбор на държави за сравнение на политиките за учителите в България на системно ниво Проект на предложение за подбор на три държави за сравнение на системно ниво и примери за сравнение 24 март 2020 г. 2 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Съдържание Акроними и съкращения ....................................................................................................................................4 Въведение ...........................................................................................................................................................5 Подбор на 3 държави за сравнение на системно ниво...................................................................................7 Етап 1 на подбора: контекстът на образованието е сходен с този в България .........................................8 Етап 2 на подбора: средните резултати на учениците са високи и нарастващи ......................................9 Етап 3 на подбора: държавите имат активни политики за учителите, които адресират ключови за България предизвикателства ..................................................................................................................... 11 Примери за политики по отношение на учителите ...................................................................................... 18 Библиография .................................................................................................................................................. 20 Приложение 1. Резултати от оценката на учениците от PISA 2018, PIRLS 2016 и TIMSS 2015 ................... 22 Приложение 2. Дългосрочни тенденции в резултатите от PISA на ОИСР ................................................... 23 Приложение 3. Разлики в резултатите по четене между училищата и вътре в училищата, PISA 2018 г. 25 Приложение 4. Примери за политики за учителите от доклада на ЕС „Учители и училищни лидери в училищата като организации за учене“ (ЕС, 2018 г.) .................................................................................... 28 3 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Акроними и съкращения ГД ПСР Главна дирекция за Подкрепа на структурните реформи (DG REFORM) EС Европейски съюз МОН Министерство на образованието и науката ОИСР Организация за икономическо сътрудничество и развитие ППСР Програма за подкрепа на структурните реформи СБ Световна банка СПСР Служба за подкрепа на структурните реформи ICCS Международно изследване на преподаването на гражданските компетентности PIRLS Изследване за напредъка в областта на международната четивна грамотност PISA Програма за международно оценяване на учениците TALIS Международно изследване на преподаването и ученето TIMSS Тeнденции в преподаването на математика и науки 4 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Въведение България следва амбициозни цели в областта на образованието и човешкия капитал, които контрастира с липсата на систематично подобрение на резултатите на учениците. Все още има предизвикателства, които изискват отговор, и страни, от които да се черпят примери (СБ, 2019 г.). В настоящия документ се предлага подход за подбор на държави-членки на ЕС, които да послужат за сравнение при политиките за учителите. Предлага се и кратък списък на държави, които са подходящи за сравнение с България в съответствие с определени критерии. Това ще допринесе към аналитичната рамка1 за оценка и препоръки към политиките за учителите и планирането на работната сила в образованието в България съгласно Компонент 1 от Споразумението между EК-СПСР и Световната банка (“Бележка за политиката, насочена към работната сила в учителската професия, и препоръки“). Настоящият документ представлява принос към Раздел 4 от Аналитичната рамка за оценка и препоръки по отношение на политиката, насочена към работната сила в учителската професия . След процеса на консултиране на предложения по-долу подбор на държави за систематично сравнение и окончателното решение на Работната група по политиката за учители (РГПУ), той ще бъде интегриран в основния документ като основа на разработването на рамката на бележката за политиката, както и окончателния ѝ вариант. При аналитичния преглед на тенденциите и резултатите в областта на българските политики за работната сила в учителската професия ще се използва сравнителен анализ и примери от други държави с цел обосноваване и укрепване на политиките, както и консултиране на програми за подобряване. По-конкретно: • Държави за сравнение на системно ниво: ще се подберат три държави-членки на ЕС за целите на систематично сравнение на политиките за учителската работна сила с България, съгласно заявката на МОН. Сравнението на системно ниво ще се използва с цел изследване на подходящ опит и практики, свързани с учителските политики на ниво системи, обосновка на ключовите хипотези, свързани с идентифицираните предизвикателства в контекста на политиките за българските учители и целите на тези политики, както и картографиране на елементите на системата. Аналитичният подход ще следва общата рамка на анализ2 в подкрепа на ученето, при който учителите (и директорите) имат водеща роля за подобряване на резултатите на учениците. • Примери за политики по отношение на учителите: окончателният доклад на СБ ще включва също така и примери за политики за учителите, които имат отношение към конкретен аспект на тези политики, идващи от по-широк кръг държави. Аналитичната рамка, международните сравнения и произтичащите от тях въпроси и анализ на политиките ще предоставят тези допълнителни „казуси“ в политиките за учителите – с целеви примери от други страни, които да помогнат на България да постигне отлични резултати в избрани области на политиките. Тези примери не следват процеса на подбор на трите държави за систематично сравнение, представени по-долу, а ще бъдат предложени в резултат на работата по прегледа на политиките и на 1 Аналитична рамка за оценка и препоръки по отношение на политиката, насочена към работната сила в учителската професия, март 2020 г. 2 Пак там 5 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво аналитичните доказателства, появили се от анализа на работната сила в учителската професия. Казусите ще включват други държави от ЕС и извън него (напр. Сингапур и Япония). Примери за първоначален подбор на такива казуси са дадени в края на документа. 6 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Подбор на 3 държави за сравнение на системно ниво Подход: предложението за процеса на подбор на държави за сравнение на системно ниво се основава на три критерия, разработени от екипа на Световна банка по време на мисиите и рефлексиите в рамките на проекта, на последващите дейности и аналитичната работа, фокусирани върху европейски и международни примери за политики, насочени към учителите. Взети са под внимание международни доказателства от доклади на ЕС, международното изследване на учителите TALIS (Международно изследване за преподаване и учене) и международното изследване за оценяване на учениците PISA (Програма за международно оценяване на учениците, насочена към 15-годишните ученици), PIRLS (Изследване за напредъка в областта на международната четивна грамотност, насочено към учениците в 4 клас) и TIMMS (Тенденции в международното изучаване на математика и природни науки, насочено към ученици в 4 и/или 8 клас). Подборът има три етапа, както е показано във фиг. 1. Фиг. 1. Подбор на държави за сравнение с България Процесът на подбор на държави за целите на сравнение на системно ниво започва с всички държави- членки на ЕС. Той обхваща следните три етапа: 1. Контекстът на образованието е сходен с този в България 2. Учениците показват високи и/или нарастващи резултати 3. Страните имат активни политики за учителите в областта на предизвикателствата, пред които е изправена България Процесът на подбор води до идентифициране на три държави за сравнение на системно ниво: Естония, Словения и Чешката република. Това са държави, в които процесите на политики за учителите и реформите в системата могат да послужат за пример, който да вдъхнови българските политики за учителите. Етапите на подбора и подробните резултати са описани в раздела по -долу. 7 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Етап 1 на подбора: контекстът на образованието е сходен с този в България Подборът на държави за сравнение на системно ниво цели да се синхронизира с българския контекст и визия за реформа в образованието, ето защо първият етап от подбора дава приоритет на държави със сходен контекст в образованието. Държавите с най-близък контекст са тези в Централна и Източна Европа, които имат подобно историческо развитие (бившите социалистически държави) и подобни образователни системи. При тях, контекстът на училищната система е много близък до българския по отношение на структурата и историята на образователната система: (i) модерни стилове на преподаване, еволюирали от традиционно силния фокус върху теоретичното учене, ориентирано към учителя, и предоставяне на образование, което се характеризира с големи мрежи от доставчици на услуги, изискващи оптимизация заради миграционните и демографските потоци; (ii) моделите на управление в образованието са произлезли от традиционно централизирани системи; (iii) динамична външна благоприятстваща среда със съществени промени в политиките, отразяващи публичните политики, икономиката и общественото благосъстояние; и (iv) значителни популации от учители, получили началната си педагогическа подготовка в периода преди реформите в политиките и политическите промени (периода на социализма), което изисква систематична подкрепа за преход от традиционния подход, ориентиран към учителя и съдържанието, към един модел, ориентиран към учащия. Това са променливи величини, характеризиращи контекста на българското образование и са важни елементи на политиките за учителите. Източноевропейските държави са силни кандидати за систематично сравнение заради сходните политически и икономически условия, както и специфичните процеси на промени в образователните политики през последните десетилетия. Развитието на политиките за учителите и свързаните с това процеси в тези държави ще представляват голям интерес за българските експерти и управленици, които създават политики, както и за работещите в образователната система. Всички тези държави изпитват същите важни предизвикателства – например висок ръст на емиграция и „изтичане на мозъци“, защото гражданите им се преместват в други страни (Европейска комисия, 2019 г.). Този етап на подбора на съпоставими държави изключва азиатските страни, които оглавяват международните оценки на резултатите на учениците като Сингапур, Корея и Япония. Макар да имат полезни примери за политики за учителите, които ще се разгледат отделно (вж. по-долу) , тези страни и техните образователни системи функционират в много различна среда от българската. Така например, водещите азиатски държави в класациите са ориентирани към тестова система, в силно селективна среда и с голям пазар на услуги за допълнителни частни уроци и обучение за тестове. Същото важи и за други европейски държави, чиято среда не е толкова подобна на българската, както тази на страните от Централна и Източна Европа (по отношение на образователната система и политиките, учителската работна сила и други променливи на средата).3 Това не изключва използването на другите държави като конкретни примери за необходими елементи на системата, както се предлага по-долу като част от подхода, за „казуси“ или примери на целеви политики по отношение на учителите. Ограничаваме подбора до 11 държави от Централна и Източна Европа, които имат подобна история и образователна система и са държави-членки на ЕС. Освен България (BGR), останалите 10 държави са: 3 В една от предишните версии, в подбора бяха включени всички държави — членки на ЕС, но екипът на Световната банка стигна до извода, че в много случаи контекстът на образованието в западноевропейските страни е твърде различен и затова те не са подходящи за систематично сравнение с България . Освен това не е необходимо да се включват западноевропейски страни, защото има достатъчно напреднали държави от Централна и Източна Европа, които да послужат за сравнение на системно ниво. 8 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Чешката република (CZE), Естония (EST), Хърватия (HRV), Унгария (HUN), Литва (LTU), Латвия (LVA), Полша (POL), Румъния (ROU), Словакия (SVK) и Словения (SVN). Етап 2 на подбора: средните резултати на учениците са високи и нарастващи В основата на аналитичния подход към политиките за учителите и свързаните с тях резултати е залегнал принципът, че ученето стои в центъра на всички процеси на разработване и изпълнение на политиките за учителите. Затова на втория етап от подбора се дава приоритет на държави с високи и нарастващи средни резултати на учениците, основани на международните оценки. Макар резултатите от ученето да са зависими от множество фактори, които се проявяват на равнища над и отвъд политиките за учителите, България може да има полза от задълбочени знания в областта на политиките за учителите в тези държави и как тези политики биха могли да допринесат за подобни високи и нарастващи постижения в ученето. Използваме международните изследвания за оценяване на учениците PISA, PIRLS и TIMSS, за да сравним резултатите на учениците, както и характеристиките на средата, между отделните държави. При изследванията се използват стандартизирани тестове, които могат да се сравнят по страни и периоди, в допълнение към обширни въпросници за ученици, учители и училищни лидери, съобразени с контекста. Избраните 11 държави от Централна и Източна Европа (включително България) участват в почти всички посочени международни изследвания за оценяване, както и в други международни такива (които са без стандартизирани тестове) – включително TALIS и ICCS. Това участие е важен източник на данни както за анализ между държавите, така и за международни сравнения. За подробен преглед на последното участие в тези изследвания, вж. табл. 1. Табл. 1: Участие на избраните 11 държави-членки на ЕС от Централна и Източна Европа в международните изследвания в образованието TALIS 2018 PISA 2018 PIRLS 2016 TIMSS 2019 ICCS 2016 България BGR x x x x x Хърватия HRV x x x x x Чехия CZE x x x x x Естония EST x x x Унгария HUN x x x x Латвия LVA x x x x Литва LTU x x x x x Полша POL x x x x Румъния ROU x x x x Словакия SVK x x x x x Словения SVN x x x x x България участва редовно в PISA, PIRLS и TIMSS. Страната се представя много добре в PIRLS (4-ти клас), но резултатите на 15-годишните български ученици от PISA са сравнително ниски. Това съществено разминаване е сигнал за важни разлики в компетенциите, измервани от съответните оценки и за това как се преподава учебната програма и съдържание в българските училища в отделните етапи на образование. Тенденциите в резултатите на 15-годишните ученици са илюстрирани във фиг. 2. Графиката показва средните резултати на учениците в областите четене, математика и природни науки 9 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво в периода 2003/2006 г. - 2018 г. изцяло въз основа на PISA (ОИСР). Вижда се, че резултатите на учениците от теста PISA са по-ниски от средните за ОИСР по всички предмети и за всички години. Освен това графиката показва, че тенденцията при резултатите на учениците в България не е положителна, а равна (вж. Приложение 2 от Schleicher, 2018 г.). Даже резултатите от 2018 г. са сравнително ниски и в трите области, в сравнение с популациите български ученици от предишни години. Фиг. 2. Тенденции в резултатите от PISA в областите четене, математика и науки при българските ученици Точки Четене Точки Математика Точки Наука Средно за България Тенденция - България ОИСР Амбицията по отношение на резултатите от учебния процес и конкретните резултати на българските ученици трябва да е: (I) по-високи средни стойности, които да доближат всички видове училища до средните стойности за ОИСР; (ii) устойчиви положителни тенденции при българските ученици. Затова търсим съпоставими държави от избраната група с по-високи и/или нарастващи резултати на учениците. Избраните европейски държави имат различни резултати от международните изследвания за оценяване на учениците PISA, PIRLS и TIMSS. Естония е държавата с най-високи резултати от PISA (но не е участвала в PIRLS и TIMSS). Полша, Словения и Чешката република съща са с високи резултати от PISA , PIRLS и TIMSS. Тези страни са подходящи за сравнение, тъй като имат резултати на учениците над тези за България и повечето европейски страни. Четири от избраните европейски държави показват смесени резултати (високи при PIRLS/TIMSS и ниски при PISA, или обратно): Латвия, Унгария, Литва и България. Останалите държави – Хърватия, Словакия и Румъния – имат резултати от PISA, PIRLS и TIMSS под средните. В табл. 2 са показани държавите и категориите (колона 2). По-подробни резултати са дадени в Приложение 1. Освен средните резултати от оценяването, на този втори етап от подбора се използват и възходящите тенденции в резултатите на учениците. Такива тенденции са знак за ефективност на образователните политики в предходните години. Подходът на подбор дава приоритет на държави с нарастващи резултати през последните години, а не на такива с намаляващи. Това означава, че се наблюдават и избират държави с положителни тенденции при оценяването на учениците (PISA, PIRLS и TIMSS). В табл. 10 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво 2 е представен преглед на тенденциите в резултатите на учениците. Таблицата е базирана на последните тенденции от PISA, PIRLS и TIMSS (вж. Приложение 1). Табл. 2. Средни резултати на учениците и тенденции в резултатите на учениците въз основа на международните изследвания PISA, PIRLS и TIMSS, 2009-2018 г. държава резултати на тенденции в резултатите подходяща за сравнение учениците на учениците Румъния под средните равна не, ниски резултати & равна тенденция Словакия под средните неустойчива не, ниски & неустойчиви резултати Хърватия под средните равна / растеж не, резултати под средните България смесени равна Литва смесени растеж евентуално; смесени, но нарастващи резултати Унгария смесени неустойчива / растеж не, смесени резултати & неустойчива тенденция Латвия смесени неустойчива не, смесени резултати & неустойчива тенденция Чешка република над средните растеж да, високи & нарастващи резултати Словения над средните растеж да, високи & нарастващи резултати Полша над средните равна евентуално; високи, но равни резултати Естония над средните растеж да, високи & нарастващи резултати Табл. 2 показва, че: (i) повечето държави имат положителна тенденция в резултатите на учениците; и (ii) няма държави с отрицателна тенденция. Чешката република, Естония, Литва и Словения имат положителни тенденции. Латвия и Словакия не са подходящи за сравнение, защото тенденциите им са комбинация от отрицателни и неустойчиви тенденции. Има три държави за сравнение (табл. 2) с високи и нарастващи резултати на учениците: Естония, Словения и Чешката република. В допълнение има още две държави, които могат да са подходящи: Полша, с устойчиви високи резултати, и Литва - със средни, но нарастващи резултати. Това означава, че има пет държави, които са подходящи за сравнение. На етап 3 от подбора, анализът прави оценка дали тези държави имат активни политики за учителите, които са свързани с ключовите предизвикателства, пред които е изправена българската образователна политика. Етап 3 на подбора: държавите имат активни политики за учителите, които адресират ключови за България предизвикателства Третият и последен етап на подбора свежда броя на съпоставимите държави до тези с активни политики за учителите по въпроси, които са от значение за българското образование. Данните на 11 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво национално ниво, анализа на политиките за учителите на Световната банка от 2013 г. и резултатите от споменатите международни изследвания показват, че България е изправена пред редица предизвикателства, свързани с работната сила в учителската професия, които пряко засягат резултатите на учениците, както и с управлението и планирането на тази работна сила. Тези основни предизвикателства са: (1) нарастваща вероятност от недостиг на учители поради високия процент на учители над 50-годишна възраст и относително ниската привлекателност на учителската професия); (2) кариерният път и компетентностите на училищните директори; (3) големите разлики в резултатите на учениците в различните училища; и (4) компетентностите на текущата работна сила в учителската професия, особено в светлината на визията на България за преход към преподаване и учене основано на компетентности. Представеният по-долу анализ обобщава избраните държави, които имат активни политики за учителите по отношение на тези четири основни предизвикателства. • Тема 1: риск от недостиг на учители Фиг. 3. Дял на учителите над 50-годишна възраст в държавите-членки на ЕС, Евростат, въз основа на данни от 2017 г.4 Възраст на учителите от началното и средното образование (% от всички, данни от 2017 г.) Между 50 и 54 г. Между 55 и 59 г. Над 60 г. Ирландия: не са налични данни за прогимназиален етап Дания: данните са от 2014 г. с изключение на прогимназиален етап Източник: набор данни на Евростат educ_uoe_perp01 4 Извлечени от: https://ec.europa.eu/eurostat/documents/4187653/10085877/Primary+to+upper+secondary+school+teachers+by+age /54a0c0eb-ca52-03cd-60b5-c456d5afa5f4?t=1569427291451 12 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво България има сравнително възрастна учителска работна сила спрямо другите държави, което означава, че тази работна сила е непропорционално близо до пенсионна възраст. Фиг. 3 показва, че през 2017 г. почти половината от учителите са над 50-годишна възраст. Това се потвърждава и от актуалната национална статистика, според която 44,000 от приблизително 91,000 учители в България са над 50- годишна възраст. Този дял е висок в сравнение с другите държави-членки на ЕС (вж. също фиг. 3). Този специфичен възрастов профил на учителската работна сила означава, че над половината от сегашните учители ще се пенсионират през следващите 10 до 20 години. Без внимателно управление и планиране на демографските тенденции при учениците (които също намаляват), както и при нови учители, които да навлизат в професията, този висок дял на учители близо до пенсионна възраст би могъл да доведе до намаляваща учителска работна сила и недостиг на учители повсевместно. Сравнително възрастната популация на учители прави България една от страните с най-голям очакван спад в броя на учителите. Усложняващите фактори могат да са: (i) недостигът на педагогически персонал не е разпределен равномерно сред училищата в България, а е концентриран в училища, където има много ученици в неравностойно положение; (ii) броят на учениците също намалява с времето в някои райони. Аналитичната работа и усилията за консолидиране на данните ще следват този специфичен контекст, за да се наблюдават аспектите на съществуващия недостиг и неговите връзки със застаряващата популация на учителите. Ще се наблюдава демографията на популацията на учениците спрямо популацията на учителите, наред със специалното разпределение и аспектите на средата, както са конкретизирани в рамката. По мнението на българските директори, недостигът на педагогически кадри не е пречка за преподаването в училищата. Както изследването PISA, така и TALIS показват, че българските директори по-рядко считат количеството и качеството на преподавателския и помощния персонал за пречка в преподаването, отколкото директорите в други държави (набор данни от PISA, 2018 г.; доклад от TALIS, 13 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво стp. 108). Екипът на Световната банка допълнително ще анализира това във връзка с други държави в региона и държави с подобна демография на учителите и учениците. • Тема 2: кариерен път и компетентности на училищните директори Второто предизвикателство за българското образование е свързано с кариерния път и компетентностите на училищните директори. Когато говорим за качество и подобряване на училището, директорът е една от ключовите фигури (ЕС, 2018 г.). Неговата лидерска роля в преподаването и управлението на учителската работна сила на училищно ниво е основен фактор за успех, защото засяга мотивацията на преподавателите и тяхната способност да са движещата сила в ученето на учениците . Освен това, подкрепата на директора в среда на екипна работа, разпределени лидерски роли, възможности за работа в мрежа, продуктивно взаимодействие с родителите и подкрепяща култура в училището като организация за учене могат да подобрят процеса на преподаване. Доказателствата от TALIS сочат, че българските директори получават по-незадоволително първоначално обучение от колегите си в други държави. Едва 1/3 от българските директори са преминали програма за формално обучение преди да поемат поста, което е нисък дял в сравнение със средната стойност от 54% в ОИСР. А едва 20% от българските директори са преминали обучителна програма за преподаване, което също е нисък дял в сравнение със средно 54% в ОИСР (ОИСР, 2019 г.). Българските директори биха могли да срещнат предизвикателства също така при прилагането на политиките, оценката и подобрението, или при управлението на човешките ресурси . Българската система концентрира отговорностите за управлението в ръцете на директорите на учебни заведения от училищното/предучилищното образование, като така те практически филтрират достъпа на професионалисти-педагози до системата. Текущият аналитичен преглед на политиките за учителите, ръководен от екипа на СБ, очертава съществени предизвикателства и потребности, свързани с директорите и тяхната роля за състава на работната сила, нейното управление и планиране. Тази тема допълва списъка по-горе, отнасящ се конкретно до учителите, при анализа на държавите за сравнение. Словения въведе няколко мерки в помощ на директорите, сред тях (вж. EС, 2018 г.): - Обучение, лицензиране и стимулиране на училищните ръководители (директори). Управлението на промяната е задължителен елемент от обучението на всички училищни лидери (директори). Всяка година училищните съвети правят оценка на компетенциите на училищните лидери, което има отражение върху финансови стимули за училищните лидери (директори). - Стимулиране на лидерство сред учителите и използване на таланта и компетентностите на учителите за управление на промяната и развитие на училищата като част от проекта „Ръководене и управление на иновативни среди на учене“. - Въвеждане на менторска програма за училищни лидери (директори) от Националната школа за лидерство в образованието (NSLE). Към всички новоназначени училищни лидери се прикрепя опитен ментор за 1 година и се провеждат срещи с останалите участници и техните ментори . Естония стартира Национална програма за професионално развитие на училищните лидери (директори). Тя допринася за подобряване на училищата и намаляване на (нежеланите) разлики между тях. Целта ѝ е да подпомага училищните лидери с менторство и да подкрепя вътреорганизационни системи за менторство в собствените училища на менторите (EС, 2018 г.). Има и конкретна програма за професионално развитие на новите директори, която включва семинари, посещения в други училища (в Естония и други държави), срещи с експерти и практици. 14 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво • Тема 3: разлики между училищата и подобряване на училищата Третото предизвикателство за българското образование е подобряването на училищата. PISA показва, че българските училища се различават според постиженията на учениците – има училища с много добри резултати и с много лоши резултати. Разликите в средните точки от тестовете между училищата са в челната петица в световен мащаб и на второ място в ЕС (вж. Приложение 3). Част от тези разлики произтичат от систематични разлики между училищата по отношение на профилирането (общообразователна спрямо професионална училищна подготовка) и от сеграгацията според социално- икономическия статут на учениците, но явно има нужда от развитие на училищата или от планове за подобряване – особено в по-слабо представящите се училища. Незадоволителни резултати и място за подобрение има при съществена част от българските училища по отношение на резултатите на учениците. Разликите в резултатите на българските училища могат да се дължат и на други причини. Сред тях са профилирането, сегрегацията или неравномерното разпределение на високоефективни преподаватели по училища. Текущият анализ на процеса на политиките и на данните на МОН ще хвърли повече светлина върху тези възможни обяснения и основополагащи механизми. Фиг. 4. Разлики в средните точки от тестовете между училищата с най-голям и най-малък дял ученици с добри резултати (източник: PISA 2018) Математика Четене Науки Фиг. 4 показва разликите между училищата в България в средните точки от тестовете по математика, четене и природни науки, в сравнение с избрани държави от Централна и Източна Европа. Показани са разликите в точките от PISA между училищата с най-голям и тези с най-малък дял ученици с добри резултати. Разликите са големи в България и Чехия, а в Словакия, Литва, Словения, Естония и Полша са много по-малки. Последните три държави успяха да намалят разликите между училищата и да подобрят резултатите от PISA в училищата си, които не са толкова успешни. В Приложението са представени данни за вариациите между училищата (по четене) в други държави-членки на ЕС. 15 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Словения отново е силен кандидат за сравнение, защото в страната са въведениа мерки в подкрепа на подобряването на училищата по отношение на резултатите на учениците (вж. ЕС, 2018 г.). Те са следните: - Създаване на екипи за развитие на училищата. От тези екипи се очаква да действат като катализатори на промяната в собствените си училища и затова се обучават както за съдържанието на въведените промени, така и по управление на промяната. - Насърчаване на ученето и работата в екип в рамките на училището, както и между училищата. Елементи на тази политика са подкрепа на екипите и мрежите, и обучението на екипите. Особено интересни са „Мрежи на училищата за учене“. Те включват от шест до осем училища. Екипите за развитие работят върху подобряването на училището, провеждат редовни срещи и получават обучение, за да са истински катализатори на промяната. Що се отнася до разликите между училищата и подобряването на училищата, Чешката република започна проект, който да помогне на учителите да подобрят основните грамотности: четивна, математическа и цифрова грамотност, както и изчислителното мислене . Целта на проекта е да изгради взаимен поглед върху образованието в цялата училищна система и сред други заинтересовани страни, който да е съсредоточен върху резултатите на учениците. Освен това насърчава практиката на рефлексия и сътрудничество между учителите. Обхваща учебните заведения в системата на училищното и предучилищното образование (EС, 2018 г.). Тази програма (засега) не води до намаляване на разликите между училищата, но може да представлява интерес за България с цел разработване на политики на училищно ниво, които са фокусирани върху ученето. • Тема 4: компетентности на работната сила в учителската професия Компетентностите на работната сила в учителската професия са четвъртото предизвикателство за България. Изследването TALIS показва данни, според които относително висок процент български учители заявяват, че се нуждаят от професионално развитие (22% от българските учители в сравнение със средно 14% в ОИСР). TALIS разкрива и някои дефицити в специфичния преподавателски капацитет на част от учителската работна сила в България. По някои теми явно има дефицит в началната подготовка на учителската работна сила (напр. управление на класната стая, оценяване на учениците и работа с класове, в които има ученици с различни способности). Пример за това е показан във фиг. 5, където сравнително малък процент български учители (48%) смятат, че началната им подготовка включва управление на поведението на учениците и класната стая (източник: TALIS 2018 г.). Причината за това може да е, че програмите за образование на педагогическите кадри при социализма са с ниско качество и не са селективни, както отбелязва Бояджиева (2013 г.). След приемането на новото законодателство (ЗПУО, 2016 г.), България започва интензивна работа за подобряване на професионалната квалификация на учителите чрез продължаваща квалификация и професионално развитие. Това е една от основните стъпки в политиките на МОН, за да се отговори на потребността от актуализиране на подхода, фокусиран върху ученето, в класните стаи. Същевременно програмите за първоначално обучение на учителите не са се променили и МОН търси работещи модели, които да стимулират развитието в тази област, имайки предвид съществуващата автономия на университетите. 16 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Фиг. 5. Дял на учителите, според които първоначалното им обучение включва управление на поведението на учениците и класната стая за България и други източни държави от ЕС (източник: TALIS 2018 г.). /хоризонтално/: Първоанчалното обучение включва управление на поведението на учениците и класната стая Източноевропейски държави - членки на ЕС /вертикално/: % необучени / % обучени учители Полша е евентуален интересен пример, защото показва стъпки за прилагане на политики, които отговарят на нуждата от подобряване на преподавателските компетентности. Страната въведе стандарти за образование на учителите, основани на резултатите от ученето. Тези нови стандарти (въведени през 2012 г.) имат за цел да „подобрят качеството и значението на педагогическата практика и да укрепят връзката между теорията и практиката“ (EС, 2018 г.). В началото тази програма страдаше от няколко слабости: липса на критерии за подбор на учители, незадоволително качество на кандидатите, които се включват в програми за първоначално обучение на учители, остарели програми и нисък социален престиж на първоначалната педагогическа квалификация (EС, 2018 г.). Това означава, че Полша евентуално не е идеалната държава за сравнение. През 2017 г. се въвеждат нови концепции и промени в отговор на тези слабости, но още е твърде рано да се види въздействието им върху резултатите на учениците. Заключения от подбора на етап 3 Третият и последен етап на подбора ограничава обхвата на държавите за сравнение до тези с активни политики за учителите, имащи отношение към предизвикателствата в българското образование. Фиг. 6 показва държавите с активни политики за учителите по всяка от четирите теми: 1) риск от недостиг на учители; 2) кариерен път и компетентности на училищните директори; 3) разлики в резултатите на учениците в различните училищата; 4) компетентности на текущата работна сила в учителската професия. Три държави имат активни политики за учителите отнасящи се към поне две от четирите предизвикателства: Естония, Словения и Чешката република. Тези три държави са добри кандидати за сравнение на системно ниво. Екипът на СБ предлага те да се използват като предмет на задълбочен анализ от гледна точка на политиките за учителската работна сила. 17 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Фиг. 6. Държави с активни политики за учителите за всяко от предизвикателствата в българското образование Примери за политики по отношение на учителите За предстоящия анализ ще се използват и примери за политики за учителите, които имат отношение към определени аспекти от рамката на политиките, от по -широк кръг страни (извън трите държави за сравнение на системно ниво). Екипът ще проучи, подбере и използва допълнителни примери за политики от други страни на ЕС, както и страни извън Европейския съюз. Аналитичната рамка ще насочва допълнителното международно сравнително изследване и ще идентифицира обхвата на възможни политики от значение за анализа в България. Въз основа на това ще се подберат казуси, отговарящи на специфични аспекти на анализа и задачите на политиките – като например изброените по-долу, без обаче да се ограничават до тях: • Управление: коя страна има институционализиран систематичен подход за насърчаване на институционалното лидерство в подкрепа на учителите? Това ще включва подготовка, подбор, назначаване, оценка, стимулиране и мотивиране на учителите. • Жизнен цикъл на работната сила: коя страна има ефективен процес на въвеждане на новите учители в професията, за да не се чувстват те изоставени и без подкрепа? • Общности и връзки: коя страна подготвя и подкрепя учителите в най-голяма степен, за да могат те да упарвляват многообразието от ученици и възможности в класната стая? • Учителски стандарти и компетентности: коя страна има ясно дефинирани стандарти и очаквания, касаещи знанията на учителите и практиките в класната стая? 18 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Синхронът между аналитичната рамка, международните сравнения и анализа ще предоставят базата за допълнителни „казуси“, илюстриращи политики за учителите – целеви примери от други страни, които имат отлични постижения в подбрани области на политики от значение за България. Тези страни съставят по-широката група с добри примери. Тя ще включва следното: - опитът на Литва и Ирландия с финансиране от ЕС и инициативи по линия на СПСР; - примери за конкретни мерки за политики, отговарящи на елементите на политиките, наблюдавани в анализа на учителската работна сила, и изведени като приоритет за България поради важността си; - примери за конкретни мерки за политики в страни, които ще бъдат изведени като приоритет от МОН и експерти от ЕС в периода на консултации. В Приложение 4 са дадени някои предварителни примери за такива примери на конкретни политики подбрани въз основа на списък на Работните групи по рамката „Образование и обучение 2020“ на ЕС (EС, 2018 г.). Тези първоначални примери ще са предмет на допълнителна проверка, изследване и окончателно решение и ще бъдат допълнени от други примери. 19 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Библиография - Бояджиева, П.A. (2013 г.) „Политиките за прием като механизъм за социално инженерство: случаят с комунистическия режим в България“. В „Сравнителен преглед на образованието“, т. 57, № 3, специално издание за равния достъп до висше образование (август 2013 г.), стр. 503- 526 - Брийдинг, Мери; Трембли, Андрю; Данчев, Пламен; Пеева, Евгения; Траянов, Траян; Кинкина, Мария; Калканова, Татяна; 2013 г.; САБЕР-УЧИТЕЛИ, доклад за България, 2013 г. (български). Системен подход за по-добри резултати в образованието (САБЕР), доклад за България; 2013 г.; Вашингтон: Световната банка, http://documents.worldbank.org/curated/en/569081468020329745/SABER-teacher-country-report- Bulgaria-2013 - Eurydice (2018 г.), „Преподавателски кариери в Европа: достъп, прогрес и подкрепа“, доклад по програма „Евридика“ - Европейска комисия (2019 г.), „PISA 2018 и ЕС: стремеж към социална справедливост чрез образование“, Брюксел: Европейска комисия - Европейска комисия (2018 г.), „Съветник в образованието и обучението“, 2018 г., анализ на страните, Брюксел: ЕС - Европейска комисия (2019 г.), „Демографски сценарии за ЕС“, Люксембург - Европейска комисия (2018 г.), „Учителите и училищните лидери в училищата като организации на ученето. Водещи принципи в разработването на политики за училищното образование“, Работни групи по рамката „Образование и обучение 2020“ на ЕС, https://www.schooleducationgateway.eu/downloads/Governance/2018-wgs4-learning- organisations_en.pdf - ОИСР (2019 г.), „Резултати от TALIS 2018 (том 1): учителите и училищните лидери като учещи се през целия живот“, TALIS, публикации на ОИСР, Париж, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en. - ОИСР (2020 г.), „TALIS 2018: сравнете вашата държава“; извлечено за януари 2020 г. от https://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-compare-your-country.htm - ОИСР (2019 г.), Информационна бележка за България: резултати от TALIS 2018, ОИСР - ОИСР (2019 г.), Информационна бележка за България: резултати от PISA 2018, ОИСР - ОИСР (2019 г.), PISA 2018. - Schleicher, A. (2019 г.), „PISA 2018: прозрения и тълкувания“, Париж: ОИСР. 20 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво - Световната банка (2019 г.), „Дневен ред за повишаване на човешкия капитал в България. Преглед на индекса на човешкия капитал за България“, СБ, март 2019 г. - Световната банка (2019 г.), „Миграция и изтичане на мозъци: актуализация за Европа и Централна Азия“, Вашингтон: Световната банка. 21 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Приложение 1. Резултати от оценката на учениците от PISA 2018, PIRLS 2016 и TIMSS 2015 Резултати от PISA 2018 (https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_PISA_2018.pdf) Средни точки от PISA 2018 Четене Математика Науки Средно Средно Средно Средно за ОИСР 487 489 489 Естония 523 523 530 Полша 512 516 511 Словения 495 509 507 Чешка република 490 499 497 Хърватия 479 464 472 Латвия 479 496 487 Унгария 476 481 481 Литва 476 481 482 Словакия 458 486 464 Румъния 428 430 426 България 420 436 424 Информация за данни за Кипър: https://oe.cd/cyprus-disclaimer Бележки: статистически значимите стойности са отбелязани с удебелен шрифт (вж. Приложение A3). Отчетени са дългосрочните тенденции за най-дългия наличен период от PISA 2000 насам за четене, PISA 2003 за математика и PISA 2006 за науки. Отчетени са липсващи резултати по четене за Испания (вж. Приложение A9). Средната стойност за ОИСР не включва Испания в тези случаи. Страните и икономиките са класирани в низходящ ред според средните точки по четене от PISA 2018. Източник: ОИСР, PISA 2018 База данни, табл. I.B1.10, I.B1.11, I.B1.12, I.B1.26 и I.B1.27. Резултати от PIRLS 2016: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/pirls/student-achievement/ Резултати от TIMSS 2015: http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/timss-2015/mathematics/student- achievement/ http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/timss-2015/mathematics/student- achievement/ 22 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Приложение 2. Дългосрочни тенденции в резултатите от PISA на ОИСР Резултати от PISA 2018 (Том I) – ОИСР, 2019 г. /линк/ Глава 9 Фиг. I.9.1. Криволинейни траектории на средните резултати по четене за всички оценки по линия на PISA Версия 3 – последна актуализация 2/12/2019 Отказ от права: http://oe.cd/disclaimer Фиг. I.9.1. Криволинейни траектории на средните резултати по четене за всички оценки по линия на PISA Посока и траектория на тенденцията при средните резултати /първи ред, отляво надясно/ /вертикално/ Страни/икономики с положителна средна тенденция Точки от PISA в област четене /хоризонтално/ Нарастващо положителна Устойчиво положителна Положителна, но с постепенно изравняващ се наклон (по-малко положителна през последните години) /втори ред, отляво надясно/ /вертикално/ Страни/икономики без съществена средна тенденция Точки от PISA в област четене /хоризонтално/ U-образна (повече положителна през последните години) Равна С форма на гърбица (по-малко отрицателна през последните години) /трети ред, отляво надясно/ Страни/икономики с отрицателна средна тенденция Точки от PISA в област четене /хоризонтално/ Нарастващо отрицателна Устойчиво отрицателна Отрицателна, но с постепенно изравняващ се наклон (по-малко отрицателна през последните години) Бележки: Графиките са представени само с цел онагледяване. Страните и икономиките са групирани според преобладаващата посока на тенденциите им (знак и значение на средната тригодишна тенденция ) и според темпа на промяна в посоката на тенденциите им (знак и значение на кривината в оценката на квадратичните тенденции) (вж. Приложение А7). Включени са само страни и икономики, които разполагат с данни от минимум пет оценки от PISA в област четене. Не всички страни и икономики са в състояние да сравнят резултатите на учениците си за един и същ период. За всяка страна/икономика е посочена базовата година, която обозначава началото на сравняване на резултатите по четене, в квадратни скоби до името на страната/икономиката (“00” = 2000, “01” = 2001 и т.н.). Разглежданият период може да се отрази както на цялостната посока, така и на промяната в посоката. Средно-23 на ОИСР се отнася до средната стойност на всички страни от ОИСР с валидни данни от всички седем оценки; в тази средна стойност не са включени Австрия, Чили, Естония, Израел, Люксембург, Нидерландия, Словакия, Словения, Испания, Турция, Обединеното кралство и САЩ. Източник: ОИСР, база данни от PISA 2018, табл. I.В1.10. 23 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво PISA 2018 Results (Volume I) - © OECD 2019 Chapter 9 Figure I.9.1 Curvilinear trajectories of average performance in reading across PISA assessments Version 3 - Last updated: 02-Dec-2019 Disclaimer: http://oe.cd/disclaimer Figure I.9.1 Curvilinear trajectories of average performance in reading across PISA assessments Direction and trajectory of trend in mean performance Positive, but flattening Countries/economies with a positive average Increasingly positive Steadily positive (less positive over more recent years) 560 530 520 PISA reading score PISA reading score PISA reading score 540 520 510 510 500 520 500 490 500 490 480 trend 480 480 470 460 470 460 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 Jordan (06) Estonia (06) Albania (01) Montenegro (06) Macao (China) (03) Portugal (00) Chile (01) Peru (01) Russia (00) Colombia (06) Poland (00) Germany (00) Qatar (06) Israel (02) Romania (06) U-shaped Hump-shaped Flat (more positive over more recent years) (more negative over more recent years) 510 510 PISA reading score PISA reading score PISA reading score Countries/economies with no significant 500 490 490 480 470 470 460 average trend 450 450 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 Argentina (01) Austria (00) Italy (00) OECD average-23 (00) Latvia (00) Czech Republic (00) Bulgaria (01) Japan (00) Belgium (00) Luxembourg (03) Ireland (00) Canada (00) Mexico (00) Greece (00) Switzerland (00) Slovenia (06) Croatia (06) Norway (00) Hong Kong (China) (02) Chinese Taipei (06) Uruguay (03) Denmark (00) United States (00) Hungary (00) Turkey (03) France (00) Indonesia (01) Negative, but flattening Increasingly negative Steadily negative (less negative over more recent years) 520 520 540 PISA reading score PISA reading score PISA reading score Countries/economies with a negative 510 500 520 500 480 490 500 480 460 480 average trend 470 440 460 460 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 Korea (00) Australia (00) Sweden (00) Netherlands (03) Finland (00) Thailand (01) Iceland (00) New Zealand (00) Notes: Figures are for illustrative purposes only. Countries and economies are grouped according to the overall direction of their trend (the sign and significance of the average three-year trend) and to the rate of change in the direction of their trend (the sign and significance of the curvature in the estimate of quadratic trends) (see Annex A7). Only countries and economies with data from at least five PISA reading assessments are included. Not all countries and economies can compare their students’ performance over the same period. For each country/economy, the base year, starting from which reading results can be compared, is indicated in parentheses next to the country’s/economy’s name (“00” = 2000, “01” = 2001, etc.). Both the overall direction and the change in the direction may be affected by the period considered. OECD average-23 refers to the average of all OECD countries with valid data in all seven assessments; Austria, Chile, Estonia, Israel, Luxembourg, the Netherlands, the Slovak Republic, Slovenia, Spain, Turkey, the United Kingdom and the United States are not included in this average. Source: OECD, PISA 2018 Database, Table I.B1.10. 24 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Приложение 3. Разлики в резултатите по четене между училищата и вътре в училищата, PISA 2018 г. Резултати от PISA 2018 (Том II) – ОИСР, 2019 г. /линк/ Глава 4 Фиг. II.4.1. Разлики в резултатите по четене между училищата и вътре в училищата Версия 2 – последна актуализация 2/12/2019 Отказ от права: http://oe.cd/disclaimer Фиг. II.4.1. Разлики в резултатите по четене между училищата и вътре в училищата Разлики в рамките на училищата /светлосиньо/ Разлики между училищата /тъмносиньо/ /вертикално/: Средно за ОИСР 71% Средно за ОИСР 29% Бележки: Всички анализи в настоящата глава са ограничени до училища с модалното ниво за 15-годишните ученици по Международната стандартна класификация на образованието (ISCED) (вж. Приложение А3). Страните и икономиките са класирани в низходящ ред според разликите в резултатите по четене между училищата, като процент от общата разлика в резултатите за всички страни от ОИСР. Източник: ОИСР, база данни от PISA 2018, табл. II.В1.4.1. 25 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво PISA 2018 Results (Volume II) - © OECD 2019 Chapter 4 Figure II.4.1 Variation in reading performance between and within schools Version 2 - Last updated: 02-Dec-2019 Disclaimer: http://oe.cd/disclaimer Figure II.4.1 Variation in reading performance between and within schools Within-school variation Between-school variation Israel Lebanon Netherlands United Arab Emirates Bulgaria Germany Slovak Republic Hungary Czech Republic Turkey Qatar Italy Belgium Serbia Romania Slovenia Argentina Switzerland Japan Luxembourg Singapore North Macedonia Brunei Darussalam Peru Hong Kong (China) Brazil Malta Uruguay B-S-J-Z (China) Croatia Panama Lithuania Chinese Taipei Korea France Colombia OECD average Greece Ukraine Dominican Republic OECD average 71% Thailand Russia Moldova Macao (China) Indonesia Chile Morocco Montenegro Jordan Philippines Belarus Costa Rica Kazakhstan Australia Malaysia Saudi Arabia Bosnia and Herzegovina OECD average 29% United States Georgia Mexico Albania Latvia Kosovo United Kingdom Sweden Poland Estonia New Zealand Portugal Canada Denmark Ireland Norway Baku (Azerbaijan) Iceland Finland % 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 % Note: In this chapter, all analyses are restricted to schools with the modal ISCED level for 15-year-old students (see Annex A3). Countries and economies are rank ed in descending order of the between-school variation in reading performance, as a percentage of the total variation in performance across OECD countries. Source: OECD, PISA 2018 Database, Table II.B1.4.1. 26 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Фиг. 27 – Индекс на изолацията на ученици, които са в социално-икономическо неравностойно положение, и дял на учениците с ниски резултати по четене /вертикално/: % ученици с ниски резултати по четене /хоризонтално/: индекс на изолацията на ученици в неравностойно положение спрямо всички останали ученици Източник: изчисления на ГД "Образование, младеж, спорт и култура" по данни от PISA 2018, ОИСР. Забележки: индексът на изолацията измерва дали учениците, които са социално и икономически в неравностойно положение, са по-концентрирани в някои училища. Той варира от 0 до 1, като 0 отговаря на липсваща сеграгация, а 1 – на пълна сеграгация. Корелационният коефициент на Пирсън (r=0.34) е статистически значим на ниво 10%. Няма налични данни за ES и AT. 27 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво Приложение 4. Примери за политики за учителите от доклада на ЕС „Учители и училищни лидери в училищата като организации за учене“ (ЕС, 2018 г.) Връзка към документа: https://www.schooleducationgateway.eu/downloads/Governance/2018-wgs4- learning-organisations_en.pdf Образование на учители: Полша (стр. 26) През 2012 г. в Полша се въвеждат нови стандарти за образование на учителите, основани на резултатите от ученето, с цел да се подобри качеството и значението на педагогическата практика, както и да се укрепи връзката между теорията и практиката. Пет години по-късно се установяват редица сериозни слабости, включително липса на критерии за подбор на учители, незадоволително качество на кандидатите, които се включват в програми за първоначално обучение на учителите, остарели програми и нисък социален престиж на началната педагогическа квалификация. Затова през април 2017 г. Министърът на образованието създава работна група, която да направи оценка на ситуацията , да подготви концепция и да излезе с препоръки за необходимите промени в образованието на учителите. Групата се състои от представители на Министерството, на редица образователни органи и агенции, висши учебни заведения и др. Въвеждащо обучение: Ирландия (стр. 38) „Droichead“ (ирландската дума за „мост“) представлява рамка за интегрирано въвеждащо обучение на учители, които са получили квалификация наскоро. Тя отразява важното значение на въвеждащия етап от пътя на учителите в ученето през целия живот, като всеки нов учител се приема официално в професията чрез завършване на първоначалната му образование. Това поставя основата на бъдещето му професионално израстване и учене през следващия етап на преподавателската кариера. „Droichead“ включва дейности за професионално учене в самото училище, но също така допълнителни дейности. Първата стъпка от процеса е създаване на екип за професионална подкрепа. Това е екип от лицензирани и опитни учители, които работят заедно, за да окажат подкрепа на новия учител в процеса на „Droichead“, и които подпомагат навлизането му както в училището, така и в професията. Сътрудник от националната програма за въвеждащо обучение на учители предоставя последваща подкрепа и професионално развитие на екипа за подкрепа, на наскоро квалифициралите се учители и училищния педагогически персонал. Много е важно да има подход, при който е ангажирано цялото училище, защото всеки член на персонала помага на начинаещия учител по различен начин – от споделен чай или кафе и неформален разговор в учителската стая до съвместно планиране и споделяне на ресурси и идеи, или пък по-структуриран подход, предполагащ наблюдение и обратна връзка. „Droichead“ представлява неоценяваща рамка за въвеждане в професията, която забележимо се отличава от традиционните форми на професионална практика след придобиване на квалификация, прилагани в миналото в училищата на първично (изпитателен срок) и вторично (трудова заетост след придобиване на квалификация) ниво. Настоящият модел стартира през септември 2016 г. и планът е до началото на учебна година 2020/2021 вече да се прилага като програма за въвеждане в професията на всички наскоро квалифицирани учители. На училищата ще се даде преходен период, за да навлязат в модела. http://www.teachingcouncil.ie/en/Teacher-Education/Droichead/ Менторска програма за училищни лидери: Естония (стр. 55, 56) През 2014 г. Естония стартира национална програма за професионално обучение с цел създаване на група от ментори, чийто експертен опит да се канализира в подкрепа на новоназначените училищни лидери. Програмата има две цели: да предложи качествена менторска подкрепа на тези училищни лидери и да насърчи развитието на вътрешните менторски системи в собствените училища на 28 Funded by the European Union via the Structural Reform Support Programme and implemented by the World Bank in cooperation with the European Commission ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Методология за подбор на държави за сравнение на политиките за учители в България на системно ниво менторите. Процесът на кандидатстване за позицията на ментор е с публичен състезателен характер. Кандидатите трябва да имат поне петгодишен опит и да са силно мотивирани. Обучението на менторите се извършва от частна фирма в сътрудничество с „Innove“ – фондация в обществена полза, управлявана от естонското Министерство на образованието и научните изследвания. Обучението на менторите включва умения за комуникация, анализ на потребностите, напътствия и обратна връзка. Съществува специална програма за развитие, която помага на новите директори през първите две години на поста им. Състои се от осем двудневни семинара, посещения в училища (в Естония и в други страни) и срещи с експерти и практици. Менторството е основен компонент на програмата. Към всеки участник се прикрепя ментор, който е завършил националната менторска програма. Това става според потребностите на участника, който се възползва от ментор. И двамата са подготвени за сътрудничеството и заедно съставят персонализиран план за действие. От ментора се очаква да действа като критичен приятел на директора и да използва умения за напътстване. Двойката се среща поне веднъж месечно и провежда допълнителни сесии чрез имейли, по телефона и т.н. Разходите на ментора се покриват, а за работата си получава възнаграждение. Поне веднъж годишно, менторите от националния списък провеждат среща, за да споделят опита си и да получат допълнително обучение. През първите две години програмата е предложила ментори на 32 директори. Обратната връзка сочи, че спойката между тях е взаимно полезна (EС, 2017 г.). Приобщаване и многообразие: Румъния (стр. 21) Министерството на образованието в Румъния е разработило план за действие за десегрегация и подобряване на качеството в образованието – документ с публични политики, чиято цел е да забрани и изкорени всякаква форма на сегрегация в училищата. Една от мерките в плана е да се внесат изменения в закона относно сегрегацията в училищата, които ще залегнат в началната подготовка и продължаващото професионално развитие на учителите, директорите и останалия педагогически персонал. Планът за действие съдържа и преразглеждане на стандартите за качество на училищата по отношение на училищната сегрегация, приобщаващото образование и многообразието . Нормативната база на учителските заплати ще бъде преразгледана с цел въвеждане на бонуси, основани на заслугите, за тези учители, които документират училищния напредък на най-уязвимите групи деца в образованието. Министерството се стреми да насърчава всеобхватни партньорства с различни образователни партньори за целите на изпълнението на стратегическите мерки, включени в плана за действие, както и наблюдението на това изпълнение. Посоки на учителската кариера: Словакия (стр. 31) В Словакия се въвежда система за учителската кариера през 2009 г. с цел увеличаване на качеството и привлекателността на професията, като се поставя ударение на продължаващото професионално израстване. Системата включва четири кариерни етапа (начинаещ педагогически персонал, независим педагогически персонал, педагогически персонал с първа атестация и такъв с втора атестация). На различните етапи, системата предлага възможности за хоризонтална специализация, включително специфични професионални дейности като например кариерен консултант, координатор ИКТ или ръководител на тематична област, както и лидерски позиции. В момента тече преглед на кариерната система, за да се надградят силните й страни и да се коригират недостатъците й. Едно от предложенията на правителството е да се разгледат по-строги критерии за подбор на началната подготовка на учителите, подкрепа за обучаващи училища (лаборатории), тясно свързани с факултетите за начална педагогическа подготовка, както и нова схема за учителски възнаграждения, основана на стимули. 29