STRATÉGIE D’ÉDUCATION DE LA BANQUE MONDIALE POUR L’AFRIQUE DE L’OUEST ET CENTRALE LA TRAJECTOIRE POUR LA JEUNESSE D’AFRIQUE DE L’OUEST ET CENTRALE © 2022 La Banque mondiale 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Téléphone : 202-473-1000 ; Internet : www.worldbank.org Certains droits réservés Ce travail est un produit du personnel de la Banque mondiale. Les résultats, interprétations et conclusions exprimés dans ce travail ne reflètent pas nécessairement les opinions des administrateurs de la Banque mondiale ou des gouvernements qu'ils représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l'exactitude des données incluses dans cet ouvrage. Les frontières, couleurs, dénominations et autres informations figurant sur les cartes de cet ouvrage n'impliquent aucun jugement de la part de la Banque mondiale concernant le statut juridique d'un territoire ou l'approbation ou l'acceptation de ces frontières. Droits et autorisations Le matériel contenu dans cet ouvrage est soumis au droit d'auteur. Comme la Banque mondiale encour- age la diffusion de ses connaissances, cet ouvrage peut être reproduit, en totalité ou en partie, à des fins non commerciales, à condition d'en mentionner la source. Attribution-Veuillez citer l'ouvrage comme suit : " Banque mondiale ". 2022. Stratégie d'éducation pour l'Afrique de l’Ouest et centrale. De l'école à l'emploi : Un parcours pour les jeunes d'Afrique de l'Ouest et centrale. © Banque mondiale." Toutes les questions relatives aux droits et licences, y compris les droits subsidiaires, doivent être adressées à World Bank Publications, The World Bank Group, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA ; fax : 202-522-2625 ; courriel : pubrights@worldbank.org. STRATÉGIE D’ÉDUCATION DE LA BANQUE MONDIALE POUR L’AFRIQUE DE L’OUEST ET CENTRALE DE L’ÉCOLE À L’EMPLOI : UN VOYAGE POUR LES JEUNES D’AFRIQUE DE L’OUEST ET CENTRALE PHOTO PAR: © 2016 AKTURER/SHUTTERSTOCK 4 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Remerciements La Stratégie régionale d’éducation a été préparée par une équipe dirigée par Yevgeniya Sa- vchenko, Martin Elias De Simone, Jason Allen Weaver, Harisoa Danielle Rasolonjatovo An- driamihamina, et Ekua Nuama Bentil. L’équipe principale était composée de Jee-Peng Tan, Etienne Baranshamaje, Mahesh Dahal, Wuraola Mosuro, Karishma Talitha Silva et Elif Yonca Yukseker. Ce rapport a été préparé sous la direction générale de Dena Ringold, Halil Dundar et Meskerem Mulatu. Nous remercions tout particulièrement Ousmane Diagana, Mamta Mur- thi, Jaime Saavedra, Amit Dar, et Elisabeth Huybens pour leur sagesse et leurs conseils. L’équipe élargie comprenait Eunice Yaa Brimfah Ackwerh, Melissa Adelman, Ali Ansari, Joao Pedro Azevedo, Himdat Bayusuf, Jorgen Billetoft, Emma Cameron, Christelle Chapoy, Harry Gerard Crimi, Stefano De Cupis, Amanda Devercelli, Assane Dieng, Ruti Ejangue, Omer Elseed, Emily Gardner, Alison Grimsland, Steve Loris Gui-Diby, Stanislas Honkuy, Wedoud Ka- mil, Boubakar Lompo, Thanh Mai, Pabsy Pabalan Mariano, Vincent de Paul Mboutchouang, Laura McDonald, Aisha Garba Mohammad, Yoko Nagashima, Zacharie Ngueng, Kaori Oshima, Kashmira Rohinton Pavri, Vincent Perrot, Shomikho Raha, Ibrahima Samba, Alonso Sanchez, Ibrah Sanoussi, Kristyn Schrader-King, Najeeb Shafiq, Mari Shojo, Anand Kumar Srivastava, Venkatesh Sundararaman, Serge Theunynck, Alex Twinomugisha, Bernardo Vasconcellos, Waly Wane, Quentin Wodon et Xun Yan. L’équipe remercie les réviseurs Momar Dieng, Birger Fredriksen, Ruth Kagia, Peter Materu, Keiko Miwa, Celestin Monga, Mamadou Ndoye, Jean-Louis Sarbib et Deborah Wetzel pour leur révision attentive et leurs suggestions. L’équipe est également reconnaissante des conseils, contributions et commentaires de Abe- be Adugna, Sajitha Bashir, Roberta Malee Bassett, Nayé Anna Bathily, Tekabe Ayalew Belay, Nathan Belete, Bella Bird, Shubham Chaudhuri, Carine Clert, Jozefien Van Damme, Coralie Gevers, Habibatou Gologo, Rebekka Grun, Antonio Giuffrida, Eno Isong, Pierre Laporte, Mark LaPrairie, Scherezad Joya Monami Latif, Gayle Martin, Patrick Mullen, Francois Nankobogo, Sylvie Nenonene, Christophe Rockmore, Halsey Rogers, Jamil Salmi, Abdoulaye Seck, Clara Ana de Sousa, Ekaterina Svirina, Waly Wane, Albert Zeufack, et de nombreux autres collègues. L’équipe a grandement bénéficié des conseils d’un groupe consultatif externe composé de Yaw Adutwum, Yosola Akinbi, Mossadeck Bally, Claude Borna, Dautrim da Costa, Marietou Kone, Ernst Mada, Mamadou Ndoye, Mary Teuw Niane, Godwin Nogheghase Obaseki, Mavis Owusu-Gyamfi, Jean-Louis Sarbib, David Sengeh, Nebghouha Mint Mohamed Vall et Zouera Youssoufou. L’équipe est reconnaissante envers Joseph Eboigbe, Benjamin Osei Gyasi, Mona Idirissu, Issa Kobygda, Stanislas Ouaro, Sidibe Dedeou Ousmane, Hervé Ndoba, Ken Ofori-Atta, Peter Ma- teru, George Afeti, Rose Kingston, Jean-Louis Mbaka dont les points de vue et les contribu- tions ont permis de façonner la stratégie à travers diverses consultations sur des sujets et des Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 5 Remerciements thèmes spécifiques. L’équipe remercie les nombreux partenaires de développement qui ont contribué aux consultations en ligne ; et apprécie les perspectives partagées par les collègues des syndicats d’enseignants et les représentants des jeunes qui ont participé aux consulta- tions thématiques. Plus important encore, l’équipe remercie les collègues dévoués des gouvernements et des équipes nationales de toute la région, qui poursuivent la mission de veiller à ce que tous les enfants et les jeunes de la région aient un avenir meilleur. L’équipe exprime également sa gratitude aux rédacteurs, concepteurs et traducteurs, qui ont joué un rôle essentiel dans la préparation de la stratégie. Il s’agit de Michael Alwan, Alejandro Espinosa, Anne Grant, Debra Naylor, Solondraibe A. Rasoanindrainy, Bruce Ross-Larson et Dina Towbin. L’équipe présente ses excuses à toute personne ou organisation omise par inadvertance dans cette liste et exprime sa gratitude à tous ceux qui ont contribué à la stratégie régionale d’édu- cation de l’AOC, y compris ceux dont les noms n’apparaissent pas ici. 6 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Avant-propos L’éducation est la pierre angulaire du développement. En effet, elle est un moteur essentiel de stabilité, de co- hésion sociale et de paix. Nos pays doivent investir dans l’apprentissage aujourd’hui pour construire l’Afrique de l’Ouest et centrale de demain. Cette stratégie concerne le parcours d’Ama, six ans, et de tous nos enfants dans la région : depuis les premières années de sa vie où elle bénéficie d’un environnement épanouissant, qui la prépare à l’apprentissage tout au long de la vie, à son premier jour d’école, et jusqu’à ce qu’elle termine ses études supérieures avec les compé- tences requises pour obtenir un bon emploi et réaliser ses aspirations, Ama aura besoin de soutien pour ache- ver sa scolarité dans un environnement sûr et stimulant, de manuels scolaires, et d’enseignants bien formés. Malgré les progrès réalisés en matière d’accès à l’éducation ces dernières années, 80 % des enfants âgés de 10 ans en Afrique de l’Ouest et centrale ne peuvent lire et comprendre un texte simple, et plus de 32 millions d’enfants non scolarisés, ce qui représente la plus grande part de toutes les régions du monde. Avant même la pandémie, le monde connaissait déjà une crise de l’apprentissage. Si nous voulons relever ce défi mondial, nous devons nous concentrer sur l’Afrique de l’Ouest et centrale, une région qui compte un demi-milliard d’ha- bitants et dont la population est parmi la plus jeune au monde. Donner la priorité à nos jeunes est au cœur de notre stratégie. L’avenir de toute société réside dans sa capacité à fournir aux enfants et aux jeunes les outils et les opportunités pour s’épanouir en tant qu’individus et contri- buer au développement collectif de la société. Cet objectif ne peut être atteint que par un système éducatif accessible à tous. Un tel système doit être équitable et adapté aux besoins des populations actuelles et futures, ainsi qu’au marché du travail. Ce document est une feuille de route pour les investissements de la Banque mondiale visant à améliorer les résultats de l’éducation dans nos pays à tous les niveaux. Il ne s’agit pas d’une stratégie pour le secteur de l’éducation, mais plutôt d’une stratégie visant à adopter une approche globale de la société et du gouverne- ment pour favoriser une collaboration et des partenariats intersectoriels afin d’améliorer l’apprentissage et do- ter nos jeunes des compétences nécessaires pour de bons emplois. Elle s’appuie également sur le livre blanc de l’éducation au Sahel, qui propose des solutions aux défis uniques de la sous-région du Sahel. Enfin, cette stratégie s’aligne sur le Plan pour le capital humain en Afrique de la Banque mondiale et sur le Programme Afrique 2063 de l’Union africaine. Je suis convaincu que nous pouvons réaliser la vision d’une région où personne n’est laissé pour compte. Pour y parvenir, nous avons d’abord besoin d’un engagement politique fort pour faire avancer les réformes, en plaçant l’éducation au cœur des stratégies de développement de nos pays et en priorisant les investissements. Les pays de la région peuvent tirer des leçons de leurs propres expériences et adapter des innovations à impact aux contextes nationaux locaux. Avec tous nos partenaires, nous pouvons atteindre l’objectif ambitieux d’éduquer tous les jeunes. Nous le devons pour Ama et toutes les filles et les garçons d’aujourd’hui et des générations futures ! Ousmane Diagana Vice-président, Région Afrique de l’Ouest et centrale, Groupe de la Banque mondiale Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 7 PHOTO PAR: © 2021 EMMAGE/SHUTTERSTOCK 8 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Sommaire Remerciements  3 Préface  5 Abréviations  9 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale  11 Vision de la stratégie  13 Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage  15 Contexte régional  15 Améliorer les progrès dans l’éducation  15 L’impératif économique et social  20 Sept mégatendances régionales affectant les résultats en matière d’éducation  21 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage  25 Renforcer le leadership stratégique  26 Investir dans des interventions à haut niveau d’impact tout au long du cycle de vie de l’apprentissage  34 Pilier 1 : Amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage  35 Pilier 2 : Élargissement des opportunités d’apprentissage  40 Pilier 3 : Développement de compétences adaptées au monde du travail  45 Composer avec les défis transversaux pour reconstruire l’éducation pour la résilience et l’impact  55 Renforcer la capacité de mise en œuvre et de suivi et évaluation  58 Portefeuille de l’éducation de la Banque mondiale en AOC  65 Rôle de la Banque mondiale  69 Annexe 1 : Priorisation des interventions  72 Références  74 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 9 Sommaire Liste des figures Figure O.1 Taux de scolarisation au primaire et au secondaire en AOC et dans d’autres régions 16 Figure O.2 Pauvreté des apprentissages dans les pays de l’AOC 17 Figure O.3 Jeunes âgés de 15 à 24 ans non scolarisés ni en emploi, ni en formation 18 Figure O.4 Épisodes de violence politique dans et autour des établissements d’enseignement, 2010-2020 22 Figure O.5. Cadre conceptuel de la stratégie d’éducation en AOC 27 Figure O.6. Économie politique des systèmes éducatifs et triangle de redevabilité 28 Figure O.7 Espace budgétaire pour la mobilisation de fonds publics pour l’éducation 33 Figure O.8 Renforcement du leadership stratégique 35 Figure O.9 Interventions pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage 39 Figure O.10 Interventions pour élargir les opportunités d’apprentissage 45 Figure O.11 Interventions visant à développer des compétences professionnelles pour tous 56 Figure O.12 Interventions composant avec les domaines transversaux pour reconstruire le secteur de l’éducation de manière à renforcer sa résilience et son impact 59 Figure O.13 Renforcer la capacité de mise en œuvre 62 Figure O.14 Regroupement des pays pour les stratégies d’éducation spécifiques à chaque pays 70 10 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Abréviations Abréviations ACE Centre d’excellence pour l’enseigne- OCDE Organisation de coopération et de ment supérieur en Afrique développement économiques AOC Afrique de l’Ouest et centrale PASEC Programme d’analyse des systèmes APD Aide publique au développement éducatifs ASA Services de conseil et d’analyse PDI Personne déplacée interne CNC Cadre national des certifications PIB Produit intérieur brut EdoBEST Transformation du secteur de l’éduca- PME Pôle mondial d’expertise tion de base d’Edo PPP Partenariat public-privé EFTP Enseignement et formation techniques RNRE Réseau national de recherche et et professionnels d’éducation ENS Enfant non scolarisé SIGE Système d’information de gestion de FCV Fragilité, conflit et violence l’éducation GFP Gestion des finances publiques STIM Science, technologie, ingénierie et ICH Indice de capital humain mathématiques IDA Association internationale de SWEED Projet d’autonomisation des femmes et développement de dividende démographique au Sahel NEET Non scolarisé, ni en emploi ni en TBS Taux brut de scolarisation formation TIC Technologies de l’information et de la communication Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 11 APERÇU Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale PHOTO PAR: © DOMINIC CHAVEZ/WORLD BANK Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 13 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Les systèmes éducatifs en Afrique de l’Ouest et cen- l’accès à l’éducation, améliorer la qualité de l’éduca- trale (AOC) souffrent d’une sous-performance chro- tion et doter les jeunes de compétences adaptées au nique. La pandémie de COVID-19 a aggravé cette marché du travail en réponse aux défis de la région. crise, entrainant la fermeture forcée des écoles et Pour réaliser ces résultats, il faudra une collaboration une baisse des revenus des ménages et mettant à entre de nombreux secteurs pour une résolution de rude épreuve les budgets des pays. L’amélioration problèmes axée sur les objectifs plutôt que sur des des résultats scolaires en AOC vient avec la promesse interventions sectorielles isolées les unes des autres. de rendements énormes, même s’il ne sera pas facile La stratégie vise également à guider la direction de de réaliser cette amélioration. Malgré les progrès ré- la Banque mondiale, les équipes de pays et le per- cents, la région reste au bas du classement mondial sonnel des divers secteurs à coordonner leur travail en termes de capital humain. Néanmoins, les pays pour réaliser de meilleurs résultats en matière d’édu- de l’AOC peuvent faire de grands pas en avant en cation et ainsi élargir les perspectives de développe- s’appuyant sur le corpus important et croissant de ment économique, de réduction de la pauvreté et de connaissances et d’expériences - les leurs et celles prospérité partagée. Le fait de clarifier les priorités des autres - sur les moyens d’améliorer les résultats stratégiques peut aider à impliquer les décideurs d’apprentissage et les compétences de la main- politiques, y compris les ministres des finances des d’œuvre. Ce faisant, ils placeraient le capital humain pays, ainsi que les membres de la société civile et les au cœur des stratégies économiques de croissance partenaires au développement. et de réduction de la pauvreté et aideraient les éco- nomies à prospérer grâce à de meilleurs emplois, à Parce que la région de l’AOC est si hétérogène, la des niveaux de vie améliorés, à des vies plus saines et stratégie met en relief les réponses aux défis régio- plus longues, et à la paix et la sécurité chez eux et à naux tout en présentant des stratégies spécifiques l’étranger. Améliorer les résultats de l’éducation dans à chaque pays. Le reste de cet aperçu est structuré la région exige de renouveler en permanence l’enga- comme suit : La première section décrit la vision qui gement, la réflexion, l’évaluation et le recalibrage des sous-tend la stratégie. La deuxième développe les efforts à mesure que les opportunités et les menaces arguments en faveur de l’investissement dans l’édu- évoluent. Ensemble, les pays de l’AOC peuvent s’at- cation en prenant en compte les mégatendances taquer à ces défis difficiles avec la certitude que les observées dans la région. La troisième énonce les ob- investissements d’aujourd’hui dans l’éducation ren- jectifs de la stratégie et définit des actions dans trois forceront le capital humain pour un avenir meilleur domaines  : renforcer le leadership stratégique, in- pour tous. vestir dans des interventions à haut niveau d’impact (structurées en trois piliers) et renforcer la capacité Cette stratégie régionale d’éducation énonce le plan de mise en œuvre. Ces actions aideront à réaliser les de la Banque mondiale pour soutenir l’éducation dans objectifs de la stratégie tout en composant avec les les pays de l’AOC pour la période de 2022 à 2025. défis transversaux qui se posent dans la reconstruc- S’appuyant sur des données factuelles mondiales tion de systèmes éducatifs résilients. Enfin, la qua- et régionales, des retours d’expérience et de consul- trième section détaille le portefeuille de l’éducation tations avec diverses parties prenantes, la stratégie de la Banque mondiale dans la région et explique établit quels sont les principaux défis et décrit les comment la Banque peut appuyer les efforts visant à priorités stratégiques, les options politiques et les améliorer et à développer l’éducation. interventions à niveau d’impact élevé pour accroître 14 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Vision de la stratégie Vision de la stratégie La stratégie envisage un avenir brillant pour l’AOC perturbations futures. Elle cherche également à ré- dans lequel toutes les filles et tous les garçons arrivent orienter les systèmes vers de nouvelles opportunités à l’école prêts à apprendre, acquièrent un apprentis- économiques numériques et vertes, en les amenant sage de qualité et entrent sur le marché du travail do- à se mettre en cohérence avec les initiatives régio- tés des compétences nécessaires pour devenir des ci- nales et mondiales de développement du capital toyens productifs et épanouis. La réalisation de cette humain.1 En tant que partie intégrante des Priorités vision nécessite une approche complète à l’échelle 2021-2025 de la Banque mondiale pour la région de de l’ensemble du gouvernement qui rassemble toutes l’AOC, cette stratégie vient en complément d’autres les parties prenantes dans la réponse à donner aux initiatives de la Banque dans le domaine de l’éduca- défis tout au long du cycle de vie de l’apprentissage tion et du capital humain, telles que le Plan pour le pour les élèves, allant de l’enseignement préscolaire capital humain en Afrique, l’approche stratégique de à l’enseignement supérieur, y compris l’enseigne- la Banque en matière de politiques d’éducation, les ment et la formation techniques et professionnels 20e engagements de reconstitution des ressources (EFTP) ainsi que des possibilités de formation pour de l’Association internationale pour le développe- ceux qui sont déjà dans la population active. ment (IDA20)2 et l’Initiative d’économie numérique pour l’Afrique.3 La stratégie est complétée par le Livre La stratégie vise à aider les pays à constituer le ca- blanc sur l’éducation au Sahel (Banque mondiale, pital humain dont ils ont besoin pour une croissance 2021c), qui met en relief les défis uniques de cette économique et à un développement social soutenus. sous-région,4 tels qu’un analphabétisme très répan- Elle aide les pays de l’AOC à réduire autant que pos- du parmi les adultes et l’accès exceptionnellement sible les pertes d’apprentissage dues à la pandé- faible et inéquitable à une éducation de base de qua- mie de COVID-19 et à reconstruire leurs systèmes lité, en particulier dans les milieux fragiles, et avance éducatifs pour une plus grande résilience face aux des solutions en réponse. 1 L’Agenda 2063 (Union africaine 2013) est une initiative régionale clé : elle a pour vision une région où les citoyens sont bien éduqués et qualifiés, préparés pour une société de la connaissance de la science, de la technologie et de l’innovation où aucun enfant ne manque l’école en raison de la pauvreté ou de la discrimination. Cette stratégie fait écho aux aspirations de l’Agenda 2063, en particulier l’Aspiration 6 : « une Afrique dont le développement est axé sur les populations, s’appuyant sur le potentiel des Africains, en particulier ses femmes et ses jeunes, et s’occupant des enfants. » Au niveau mondial, les Objectifs de développement durable des Nations Unies constituent une initiative clé. 2 La stratégie vient en appui à tous les engagements de la Banque mondiale en faveur de la politique de capital h humain ainsi que les engagements en rapport à d’autres thèmes tels que le changement climatique, le genre et le développement, les FCV, l’emploi et la transformation économique. Elle est en cohérence avec les engagements au titre de thèmes transversaux, notamment la préparation aux crises, la gouvernance et les institutions, la dette et la technologie. 3 Pour de plus amples informations, voir https://www.worldbank.org/en/programs/all-africa-digital-transformation 4 La sous-région du Sahel regroupe le Burkina Faso, le Tchad, le Mali, la Mauritanie et le Niger. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 15 PHOTO PAR: © 2010 ARNE HOEL/WORLD BANK/ Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage Contexte régional la croissance. Le produit intérieur brut (PIB) combi- né des 22 pays de la région en 2019 était estimé à 711 milliards USD, soit environ un quart du PIB du La région de l’AOC comprend 22 pays5 dont la popu- Royaume-Uni ou de la France. lation totale est d’un demi-milliard de personnes et devrait atteindre 1 milliard d’ici 2050. A côté des cen- taines de langues locales parlées, les principales lan- Améliorer les progrès gues officielles de la région sont l’anglais, le français, dans l’éducation l’espagnol, le portugais et l’arabe. En termes de géo- graphie, la région s’étend des zones semi-arides du Sahel aux vastes zones côtières de l’océan Atlantique L’accès à l’éducation de base s’est développé rapide- et aux forêts tropicales luxuriantes. La région abrite ment mais reste inférieur à ce que l’on observe dans le pays le plus peuplé d’Afrique subsaharienne, le Ni- les autres régions du monde. En 2020, le taux net de geria avec ses plus de 200 millions d’habitants, ainsi scolarisation (TNS) moyen au primaire en AOC était que de petits États tels que Cabo Verde. La moitié des de près de 90 pour cent, contre moins de 50 pour pays sont confrontés à des situations de FCV. Actuel- cent dans les années 1990. La scolarisation dans le lement, 48 pour cent de la population de la région secondaire a plus que doublé au cours de la dernière réside dans des villes en raison d’une urbanisation décennie, atteignant une moyenne de 55 pour cent. rapide qui devrait se poursuivre. Cependant, dans une région où l’éducation de la pe- tite enfance est gratuite dans seulement cinq pays, Les économies des pays de l’AOC présentent une seuls 31 pour cent7 des enfants, en moyenne, béné- grande diversité. Certains dépendent fortement de ficient de cette longueur d’avance dans leur éduca- l’agriculture, un secteur qui représentait 42 pour tion. Alors que la scolarisation dans l’enseignement cent de l’emploi dans la région en 2019.6 D’autres primaire se rapproche de la couverture universelle, dépendent des ressources naturelles telles que le la couverture au niveau secondaire est nettement à pétrole (Gabon, Nigeria, République du Congo), l’or la traine par rapport à ce que l’on observe dans les (Mali, Guinée, Burkina Faso), le cacao (Côte d’Ivoire, autres régions (Figure 1). Avec ses 20 pour cent de la Ghana) et le coton (Bénin, Burkina Faso). De 2005 à population d’âge scolaire non scolarisée, l’AOC abrite 2015, la région a connu une forte croissance écono- la plus grande part des enfants non scolarisés (ENS) mique, alimentée par les prix élevés des produits de du monde. Le Nigeria compte le plus grand nombre base, mais depuis lors, il y a eu un ralentissement de d’ENS au monde. La population non scolarisée est 5 La région de l’AOC comprend les pays suivants : Bénin, Burkina Faso, Cabo Verde, Cameroun, République centrafricaine, Tchad, République du Congo, Côte d’Ivoire, Guinée équatoriale, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée-Bissau, Libéria, Mali, Mauritanie, Niger, Nigeria, Sénégal, Sierra Leone et Togo. 6 Les données de cette section proviennent des Indicateurs du développement dans le monde (base de données), Banque mondiale, Washington, DC (consulté le 25 février 2022), https://databank.worldbank.org/source/world-development-indicators. 7 D’après les estimations des Indicateurs du développement dans le monde (base de données), Banque mondiale, Washington, DC (consulté le 25 février 2022), https://databank.worldbank.org/source/world-development-indicators. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 17 Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage Figure O.1 Taux de scolarisation au primaire et au secondaire en AOC et dans d’autres régions a. Taux brut de scolarisation au primaire b. Taux brut de scolarisation au secondaire Taux brut de scolarisation au primaire (%) Taux brut de scolarisation au secondaire (%) 150 MOAN Taux brut de scolarisation au primaire Taux brut de scolarisation au primaire 75 ASE 100 ASE AFA AOC MOAN 50 AFA AOC 50 25 0 0 Sierra Leone Gabon Togo Guinée Bissau Bénin Asia du Sud Afrique de l’Est et australe Cameroun Ghana République Centrafricaine Gambie Cabo Verde Mauritanie Moyen-Orient et Afrique du Nord Afrique del’Ouest et Centrale Burkina Faso Congo Brazzaville Guinée Tchad Nigeria Libéria Sénégal Mali Niger Guinée Equatoriale Cabo Verde Moyen-Orient et Afrique du Nord Asia du Sud Ghana Togo Cameroun Bénin Afrique de l’Est et australe Congo Brazzaville Gambie Afrique del’Ouest et Centrale Sénégal Nigeria Sierra Leone Burkina Faso Mali Mauritanie Guinée Libéria Niger Tchad République Centrafricaine Source : Indicateurs du développement dans le monde (base de données), Banque mondiale, Washington, DC (consulté le 25 février 2022), https://databank. worldbank.org/source/world-development-indicators. Remarque : AOC = Afrique de l’Ouest et centrale. AEA= Afrique de l’Est et australe. MOAN= Moyen-Orient et Afrique du Nord. AS = Asie du Sud. constituée de trois groupes d’enfants distincts : ceux la population d’âge scolaire et des adultes qui tra- qui n’ont jamais été scolarisés, ceux qui ont été sco- vaillent. Le manque de scolarisation chez les jeunes larisés mais ont abandonné avant la fin des études et les jeunes adultes est préoccupant en particulier et ceux qui fréquentent les établissements religieux au regard des implications négatives que cela a pour non intégrés. La région est également confrontée à leur productivité du travail au cours des décennies de d’importantes disparités entre les sexes dans l’accès vie professionnelle à venir. à l’éducation. Par exemple, en moyenne, seules 44 pour cent des filles en AOC sont scolarisées au se- Fait plus inquiétant que la faiblesse de la couverture, condaire (collège et lycée), contre 52 pour cent des le niveau d’apprentissage à travers toute la région garçons. est bas. On estime que 80 pour cent des enfants de 10 ans en AOC souffrent de pauvreté des apprentis- Les disparités intergénérationnelles en matière d’édu- sages, c’est-à-dire qu’ils sont incapables de lire et de cation sont importantes. Par exemple, en raison de comprendre un texte simple (Figure 2). Un enfant en l’expansion rapide de la couverture de l’éducation, AOC aujourd’hui peut espérer terminer 7,8 années de les enfants au Burkina Faso peuvent espérer termi- scolarité en moyenne à l’âge de 18 ans. Cependant, ner, en moyenne, 7 années de scolarité avant leur ce chiffre tombe à seulement 4,5 années lorsqu’il est 18e anniversaire, contre seulement deux ans pour ajusté du facteur qualité de l’apprentissage (années les adultes de 25 ans et plus. Cet écart important de scolarité ajustées du facteur apprentissage ou dans le niveau d’instruction illustre un défi particu- ASFA). L’écart dû à la qualité explique pourquoi l’in- lier : l’urgence de répondre aux besoins éducatifs de dice du capital humain (ICH) de l’AOC est le plus bas 18 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage Figure O.2 Pauvreté des apprentissages dans les région et a compromis les progrès durement gagnés. pays de l’AOC Au plus fort de la crise, 101 millions d’apprenants ne pouvaient pas assister aux cours en présentiel dans Pauvreté d'apprentissage la région, et la plupart ne pouvaient pas apprendre 100 en ligne parce qu’ils n’avaient pas accès à Internet. Au Nigeria, par exemple, la pandémie a réduit la pro- babilité des élèves d’aller à l’école de près de 7 points de pourcentage (UNESCO, UNICEF et Banque mon- 75 diale 2021). De nombreux apprenants, en particulier Pauvreté des apprentissages les filles, sont également susceptibles d’abandonner définitivement.9 Au Ghana, les filles représentent 60 pour cent des enfants en abandon suite à la pandé- 50 mie. Dans l’ensemble de la région de l’AOC, 10 mil- lions de filles supplémentaires risquent de se marier précocement en raison de la crise, selon les estima- tions (UNESCO, UNICEF et Banque mondiale 2021). 25 Afrique del’Ouest Peu de données sont disponibles sur l’ampleur des et Centrale pertes d’apprentissage liées à la pandémie dans les Autres pays pays de l’AOC, mais les expériences dans d’autres pays suggèrent que les pertes, en particulier parmi 0 les populations défavorisées, seront importantes.10 7 8 9 10 11 Log du PIB par habitant Néanmoins, de nombreux pays de l’AOC prennent des mesures proactives pour se protéger contre Source : Indicateurs du développement dans le monde (base de données), les effets néfastes de la pandémie. La Sierra Leone, Banque mondiale, Washington, DC (consulté le 25 février 2022), https:// databank.worldbank.org/source/world-development-indicators. par exemple, s’est appuyée sur le programme radio qu’elle avait lancée pendant la période d’Ebola pour assurer la continuité de la scolarité avec des interac- tions dans les deux sens, et la Côte d’Ivoire a dépen- au monde à seulement 0,38 sur une échelle de 0 à sé 8,2 millions USD pour permettre l’enseignement à 1.8 L’absence ou la faiblesse des bases de l’appren- distance par le biais de la télévision pour les classes tissage dans l’enfance se prolonge à l’âge adulte : les d’examen. taux d’alphabétisation des adultes au Tchad et au Niger, deux pays dont les résultats en matière de ca- La région est confrontée à des lacunes chroniques pital humain sont parmi les pires au monde, ne sont en matière d’accès à l’emploi et de participation que de 22 pour cent et 19 pour cent, respectivement au marché du travail, en particulier chez les jeunes (World Population Review 2021). femmes, et le chômage des jeunes est élevé, même parmi les personnes instruites et formées. Le faible La pandémie de COVID-19 a exacerbé de nombreux niveau de compétence de la main-d’œuvre limite la défis chroniques en matière d’éducation dans la réussite des entreprises et renforce le cercle vicieux 8 L’indice est une mesure récapitulative du capital humain qu’un enfant né aujourd’hui peut espérer acquérir jusqu’à l’âge de 18 ans compte tenu des risques de mauvaise santé et de mauvaise éducation qui prévalent dans le pays où il vit. Une valeur de 1 indique qu’un enfant né aujourd’hui peut espérer être en pleine santé (défini comme l’absence de retard de croissance et la survie jusqu’à au moins 60 ans) et atteindre son potentiel d’éducation formelle (défini comme 14 années de scolarité de qualité à l’âge de 18 ans). Une présentation complète de la méthodologie de l’ICH est disponible auprès de Kraay (2018). Les enfants nés aujourd’hui dans un pays de l’AOC n’auront, en moyenne, qu’une productivité de 38 pour cent ce qu’elle aurait été s’ils avaient bénéficié d’une éducation complète et d’une pleine santé. Avec une éducation complète et une pleine santé pour tous, la productivité dans un pays moyen de l’AOC pourrait être 2,63 fois plus élevée qu’elle ne l’est aujourd’hui, ce qui représente 1,95 point de pourcentage supplémentaire de croissance par an sur 50 ans. 9 Par exemple, lorsque les écoles en Sierra Leone ont rouvert après une fermeture de près d’un an à la suite de l’épidémie d’Ebola de 2016, les filles âgées de 12 à 17 ans étaient de 16 points de pourcentage moins susceptibles que les garçons d’être scolarisées. De plus, les grossesses hors mariage ont augmenté de 7,2 points de pourcentage après le début de l’épidémie (Bandiera et al. 2019). 10 Par exemple, aux Pays-Bas, où les écoles ont fermé pendant huit semaines pendant la pandémie de COVID-19, les résultats aux examens nationaux du primaire ont chuté d’environ 0,08 d’un écart-type (ce qui équivaut à manquer 20 pour cent de l’année scolaire), avec des pertes plus élevées à concurrence de 60 pour cent parmi les enfants de foyers défavorisés (Engzell, Frey et Verhagen 2021). Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 19 Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage où s’enchainent le peu d’opportunités d’emploi et Figure O.3 Jeunes âgés de 15 à 24 ans non les taux de chômage élevé chez les jeunes, sources scolarisés ni en emploi, ni en formation de protestations et de violence dans la région (Frim- pong et Commodore 2021). La plupart des jeunes Pourcentage de jeunes non scolarisés, en AOC acquièrent des compétences grâce à des ni en emploi ni en formation formations informelles d’apprentis qui les préparent Pourcentage de jeunes non scolarisés, ni en emploi ni en formation uniquement au travail informel. Moins de 4 pour 60 Afrique del’Ouest et Centrale cent des élèves du secondaire, en moyenne, sont Autres pays inscrits dans l’EFTP formel, et le taux brut de scola- risation (TBS) dans l’enseignement supérieur n’est en moyenne que de 11 pour cent (9,4 pour cent en Afrique subsaharienne), bien en deçà du TBS de 40 54 pour cent en Amérique latine et aux Caraïbes ou encore des 74 pour cent des pays de l’Organi- sation de coopération et de développement éco- nomiques (OCDE). Cependant, dans certains pays, 20 même avec cette faible couverture, la proportion de jeunes instruits âgés de 15 à 24 ans qui ne sont pas scolarisés, ni emploi ni en formation (NEET) est importante (Figure O.3). Au Nigeria, en 2018, on es- timait que 55 pour cent des NEET de cette tranche 0 7 8 9 10 11 d’âge avaient fait des études post-fondamentales.11 Log du PIB par habitant Au Libéria, où les taux de chômage sont relative- ment bas, le problème vient de la mauvaise qualité Source : Indicateurs du développement dans le monde (base de données), Banque mondiale, Washington, DC (consulté le 25 février 2022), https:// des emplois disponibles. Dans toute la région, la fa- databank.worldbank.org/source/world-development-indicators. brication et les services sont en train de se dévelop- per mais à un rythme lent. En conséquence, il n’y a pas suffisamment d’emplois de qualité pour absor- diplômés des programmes de TIC de premier cycle ber tous les sortants des programmes d’éducation dans les universités publiques en 2019, et dans le et de formation post-fondamentaux. De plus, les domaine de l’ingénierie, leur part n’était que de 4 programmes formels d’éducation et de formation pour cent.14 post-fondamentaux ne préparent pas les diplômés aux domaines où la demande du marché du travail L’éducation est sous-financée dans la plupart des est élevée, en particulier les sciences, la techno- pays de la région. Les gouvernements sont la princi- logie, l’ingénierie et les mathématiques (STIM). pale source de financement de l’éducation, représen- Les diplômés des programmes tertiaires en STIM tant en moyenne 52 pour cent des dépenses totales représentent moins de 25 pour cent des diplômés d’éducation dans la région de l’AOC.15 Si l’on se réfère de la région.12 En Sierra Leone, par exemple, la part aux données de 17 pays de l’AOC pour 2017-2019, des diplômés en technologies de l’information et seuls 6 des pays (Burkina Faso, Cabo Verde, Ghana, de la communication (TIC) était de 8 pour cent en Sénégal, Sierra Leone et Togo) ont dépensé au moins 2019.13 Par ailleurs, ces programmes ne recrutent 4 pour cent du PIB pour l’éducation. Ce chiffre cor- que beaucoup trop peu de femmes. Au Ghana, les respond à la limite inférieure de la fourchette des femmes ne représentaient que 1 pour cent des dépenses publiques des pays dotés de systèmes 11 Basé sur l’Enquête sur le niveau de vie au Nigeria en 2018-2019. 12 Basé sur les données disponibles de l’ISU de l’UNESCO (2017-20). 13 Calculs originaux basés sur la Banque mondiale (2020b). 14 Calculs originaux basés sur les données de la Commission de l’enseignement supérieur du Ghana sur les diplômés de 2018-2019. 15 Les données de cette section proviennent de Education Finance Watch (base de données), UNESCO, Paris (consulté le 31 août 2021), https://en.unesco.org/ gem-report/education-finance-watch-2021 . Voir également le rapport technique accompagnant cet Aperçu pour davantage d’informations détaillées spécifiques sur chaque pays. 20 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage éducatifs performants (4 à 6 pour cent du PIB). Dans moyenne que de 11 USD par enfant dans 18 des les quatre pays qui ont dépensé le moins pour l’édu- 42 pays subsahariens pour lesquels des données cation (Tchad, Guinée, Mauritanie et Gambie), les sont disponibles (Bashir et al. 2018). Étant donné dépenses publiques consacrées à l’éducation ne re- que l’APD dans son ensemble devrait diminuer présentaient en moyenne que 2,2 pour cent du PIB. suite à la pandémie de COVID-19 et pourrait ne La plupart des pays de l’AOC doivent augmenter le pas retrouver son niveau de 2018 avant quelques financement public pour l’éducation. Dans beaucoup années (Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage des pays, une telle augmentation dépend probable- tout au long de la vie 2020), ces tendances n’au- ment de l’augmentation de l’ensemble du budget gurent rien de bon pour l’avenir. Les partenaires public plutôt que de la part déjà importante allouée donateurs pourraient revoir les futures allocations à l’éducation. d’APD pour l’éducation dans la région et envisager des moyens d’augmenter le financement et de diri- A cause de la pauvreté généralisée dans la région ger davantage de fonds vers les populations qui en de l’AOC et des prévisions de ralentissement éco- ont le plus besoin. nomique, il est difficile de mobiliser les dépenses des ménages pour l’éducation. Les ménages de la Les systèmes éducatifs en AOC sont non seulement région contribuent déjà en moyenne à 42 pour cent confrontés à des difficultés dues au manque de fi- des dépenses totales d’éducation. De nombreux nancement, mais présentent également des inef- pays de l’AOC ont supprimé les frais de scolarité au ficiences dans leur fonctionnement. Dans certains niveau de base dans les écoles publiques, mais les pays, cependant, l’amélioration de l’efficacité de ménages continuent de devoir prendre en charge la répartition des dépenses peut libérer des res- certaines dépenses, telles que les livres et le trans- sources pour des objectifs hautement prioritaires. port. Pour les familles pauvres, cette charge peut Par exemple, les gouvernements peuvent réduire être assez lourde au point de motiver l’arrêt de la les parts de budget disproportionnées accordées à scolarité des enfants. La crise de la COVID-19 a l’enseignement supérieur qui ne sont pas justifiées aggravé les conditions dans la région, entrainant par les effectifs actuels ou prévisionnels. Pour attirer une augmentation à 23 millions le nombre de per- davantage de financements, les systèmes éducatifs sonnes vivant dans l’extrême pauvreté (au seuil de en AOC doivent devenir plus efficients. La faible cor- 1,90 USD par jour). Il est donc peu probable qu’il rélation entre l’investissement de ressources et les y ait des opportunités de mobiliser davantage de résultats d’apprentissage - à la fois dans l’ensemble ressources, sauf parmi les ménages les plus aisés des pays de l’AOC et dans l’ensemble des districts disposant de sources de revenus supplémentaires. et des écoles de chaque pays - indique qu’il y a des (par exemple, transferts de fonds de l'étranger) possibilités d’améliorer l’efficience des dépenses. et en tirant parti de la volonté de ces familles de Une plus grande efficience permettrait d’obtenir payer pour des services offerts par des prestataires de meilleurs résultats d’apprentissage qui, à leur privés. tour, entraineraient des modèles de flux d’élèves plus efficaces, avec des taux de redoublement plus Par ailleurs, il semble y avoir peu de perspectives faibles, en particulier dans les premières années du que l’aide publique au développement (APD) aug- primaire, et des taux d’abandon plus faibles, en par- mente. L’APD ne représente que 6 pour cent des ticulier dans les dernières années du primaire et du dépenses globales d’éducation dans la région de secondaire. Dans certains pays, l’inefficience des l’AOC, et la part dans les pays à faible revenu de flux d’étudiants concerne également l’enseignement la région est de 13 pour cent, ce qui est nettement supérieur. Par exemple, à l’Université Cheikh Anta moins que la moyenne mondiale de 20 pour cent. Diop de Dakar au Sénégal, la plus grande université Les tendances de l’APD pour l’éducation soulèvent du pays, le redoublement chez les étudiants de pre- également deux préoccupations dans la mesure mière année était en moyenne de près de 30 pour où l’APD est fortement concentrée sur un petit cent en 2018. Dans l’éducation au-delà du niveau nombre de pays et les niveaux de financement des- de base, une gestion plus stricte exigerait également tinés aux populations d’âge scolaire sont faibles. d’améliorer les résultats sur le marché du travail Par exemple, en 2014, le financement n’était en pour ceux qui quittent le système éducatif avec ou Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 21 Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage sans diplômes de manière à renforcer l’efficacité ex- L’impératif économique et social terne du système. L’investissement dans l’éducation a des rendements De nombreux pays de l’AOC cherchent à apporter une élevés pour les personnes. Le secteur informel oc- réponse à leurs immenses défis en matière d’éduca- cupe une grande place dans la plupart des pays de tion à travers d’importantes réformes systémiques la région, et le chômage et le sous-emploi sont lar- visant à produire de meilleurs résultats. En 2017, le gement répandus (Filmer et Fox 2014). Cependant, Ghana a introduit la Politique de gratuité de l’éduca- il y a de grandes variations entre les pays qui vont tion au niveau lycées pour garantir l’accès, l’équité et d’économies dynamiques et diversifiées telles que l’égalité dans l’éducation. En 2018, la Sierra Leone a le Nigeria, le Sénégal et le Ghana, à des économies mis en place une Initiative de gratuité de la scolarité riches en ressources et relativement peu diversifiées de qualité qui permet à tous les enfants de s’inscrire telles que la Guinée équatoriale et à la République du sans frais de scolarité dans des écoles agréées par Congo, en passant par des pays à base agricole extrê- le gouvernement. Le Président du Niger a annoncé mement pauvres en ressources dans la sous-région des plans pour la mise en place d’un service civique du Sahel. Dans de tels contextes, l’éducation offre national obligatoire de deux ans pour les sortants de un net avantage en ce qu’il donne aux personnes un l’enseignement supérieur dans le but de doter les meilleur accès à des emplois formels, à temps plein ministères chargés de l’éducation d’un ensemble de et bien rémunérés. Pour ceux qui occupent un emploi diplômés hautement compétents. Dans l’État d’Edo salarié, chaque année de scolarité supplémentaire au Nigeria, le gouvernement a lancé le programme est associée à des revenus plus élevés, allant de 7 de transformation du secteur de l’éducation de base pour cent au Tchad à 15 pour cent au Burkina Faso d’Edo (EdoBEST) en 2018 pour tirer parti des tech- et au Niger.16 nologies numériques en vue d’améliorer la qualité de l’éducation de base et renforcer le vivier de travail- L’élargissement et l’amélioration de l’éducation re- leurs pour les emplois dans l’économie numérique. hausseront également les résultats économiques des La conception innovante du programme offre un mo- pays, réduisant la pauvreté et augmentant la prospé- dèle non seulement pour d’autres États du Nigeria, rité partagée. Une éducation de base universelle avec mais également pour d’autres pays. Au Mali, le Pro- un apprentissage complet pourrait permettre de rele- gramme décennal de développement de l’éducation ver l’ICH de la région de 0,38 à 0,80 et d’augmenter le et de la formation professionnelle deuxième géné- PIB par habitant d’environ 2,2 fois, ce qui représente ration (2019-28) est en cours de mise en œuvre et une croissance de l’économie à un taux moyen annuel vise à améliorer la prestation de services et à appor- de 1,6 point de pourcentage sur 50 ans. L’investisse- ter une réponse à la fermeture des écoles dues aux ment dans une éducation de qualité produirait le ca- conflits et à l’insécurité, entre autres problèmes. De pital de connaissances dont les économies de l’AOC même, en décembre 2021, les chefs d’État des pays ont besoin pour se développer. À mesure que ces éco- du Sahel ont signé la Déclaration de Nouakchott af- nomies deviendront plus sophistiquées, la demande firmant leur engagement en faveur de l’éducation de spécialistes ayant des niveaux d’instruction plus comme priorité de développement et fixant des ob- élevés, tels que les ingénieurs, les gestionnaires et les jectifs prioritaires pour améliorer l’éducation dans la scientifiques, augmentera également. Les pays dis- sous-région. posant d’une main-d’œuvre qualifiée sont également plus susceptibles d’attirer les investissements étran- gers directs, ce qui renforce davantage le cercle ver- tueux du progrès.17 De manière plus générale, l’inves- tissement dans l’éducation contribuerait à améliorer 16 Sur la base de l’analyse des données d’enquêtes auprès des ménages de 11 des 22 pays de l’AOC, notamment l’Enquête Harmonisée sur les Conditions de Vie des Ménages de 2018 pour le Bénin, le Burkina Faso, le Tchad, la Guinée, la Guinée-Bissau, le Mali, le Niger, le Sénégal et le Togo ; l’Enquête sur les niveaux de vie de 2018-2019 au Nigeria ; et l’Enquête sur les niveaux de vie VII de 2016 au Ghana. Pour de plus amples informations, voir le rapport technique accompagnant cet Aperçu. 17 L’expérience des pays miracles d’Asie de l’Est, qui ont tous connu une croissance rapide sur plusieurs décennies, atteste du rôle essentiel d’un engagement public fort à investir dans l’éducation ainsi que dans les infrastructures et la santé (Birdsall et al. 1993 ; CGD 2008). 22 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage les niveaux de vie, en particulier chez les pauvres. Une Sept mégatendances régionales augmentation du TBS au primaire de 50 pour cent à affectant les résultats en 100 pour cent entrainerait une augmentation de 8 matière d’éducation pour cent la part des revenus revenant aux ménages du décile le plus pauvre (Abdullah, Doucouliagos et Mannin 2015). L’impact est encore plus important Une pauvreté généralisée et la lenteur de la croissance pour les pays les plus éloignés de la frontière techno- économique découragent les investissements dans le logique mondiale, ce qui est le cas de bon nombre des capital humain. Dans 14 pays de l’AOC, plus de 30 pays de l’AOC. pour cent de la population vit avec moins de 1,90 USD par jour. L’écart entre les revenus par habitant L’éducation améliore également les résultats en ma- en AOC et ceux des autres pays en développement tière de survie et de santé de l’enfant et réduit l’in- et des pays à revenu élevé n’a cessé de se creuser. cidence de mariages des enfants et de grossesses Il y a 50 ans, les revenus par habitant de l’AOC re- précoces. Au Nigeria, chaque année supplémentaire présentaient 8 pour cent de ceux des pays à revenu de scolarisation des filles entraine une réduction de élevé ; aujourd’hui, ils ne sont que 4 pour cent. Une la fécondité d’au moins 0,26 naissance par femme pauvreté aussi importante ne laisse aucune marge (Lam, Sedlacek et Duryea 2016). Lorsqu’elles sont pour investir dans l’éducation, en particulier chez instruites, les femmes sont plus susceptibles d’utili- les pauvres, de sorte que les écarts continuent de se ser la contraception, de jouer un rôle plus important creuser. Ces dernières années, les économies de la dans les décisions de procréation au niveau du mé- région ont connu une croissance très lente. En 2020, nage et de mieux connaitre les avantages et désa- le PIB réel de l’AOC s’est contracté d’environ 1,1 pour vantages à avoir des enfants (Becker, Cinnirella et cent (Zeufack et al. 2021). Bien qu’il existe des va- Woessma 2013).). Un meilleur niveau d’instruction riations considérables au sein de la région, les pers- des mères garantit une meilleure santé et une meil- pectives macroéconomiques généralement sombres leure éducation à leurs enfants, comme il a été dé- réduisent la capacité à accroître l’investissement pu- montré au Sénégal (Banque mondiale 2011). En te- blic dans l’éducation. nant compte d’autres facteurs, les femmes instruites sont plus susceptibles que celles moins instruites La croissance rapide de la population dans les pays d’occuper des emplois rémunérés hors du foyer, de de l’AOC (avec une moyenne annuelle de 3 pour cent) rester plus longtemps dans ces emplois et de gagner exerce une pression sur les systèmes éducatifs qui plus (Osili et Long 2008). doivent ainsi faire face à l’augmentation des effec- tifs. Le taux synthétique de fécondité de la région est L’éducation peut contribuer à renforcer le capital so- en moyenne de 4,6 enfants par femme, soit près du cial et à stabiliser une région où le tissu social est en double de la moyenne mondiale de 2,4. La popula- train de s’effriter. Dans la mesure où elle aide à at- tion de 459 millions d’habitants croît beaucoup plus ténuer les pressions démographiques, à réduire la rapidement que le taux moyen de 2 pour cent par an pauvreté et les inégalités et à accélérer la croissance d’Afrique subsaharienne et doublera d’ici 2050. De économique, l’éducation peut grandement contri- plus, la région s’est rapidement urbanisée et les villes buer à maitriser les sources sous-jacentes de FCV accueillent désormais 48 pour cent de la population. dans la région de l’AOC. Elle peut apporter plus de Abidjan, en Côte d’Ivoire, et Dakar, au Sénégal, avec paix dans les sociétés en promouvant la tolérance et respectivement 3,7 millions et 3,1 millions d’habi- la coopération et en décourageant les gens à recourir tants, sont les plus grandes villes francophones du à la violence pour régler les conflits (Davies 2004). Il monde après Kinshasa en République démocratique est important de noter qu’il est essentiel de mener du Congo, et Paris en France. Lagos, au Nigeria, est des efforts pour accroître les possibilités d’emploi l’une des plus grandes agglomérations anglophones en parallèle. Lorsque les perspectives d’emploi sont du monde. Cette urbanisation rapide devrait se pour- favorables, le coût d’opportunité de la violence aug- suivre dans les années à venir. Bien que la tendance mente, ce qui fait qu’il est plus difficile pour les or- crée des économies d’échelle pour l’investissement ganisations terroristes d’attirer de nouvelles recrues dans l’éducation, elle isole également les populations (Collier, Hoeffler, et Rohnerz 2009). en milieu rural, creusant ainsi les disparités entre Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 23 Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage Figure O.4 Épisodes de violence politique dans et autour des établissements d’enseignement, 2010-2020 Batailles Explosions/Violence à distance Manifestations Emeutes Développements stratégiques Violence contre les civils Source : Banque mondiale, basée sur les données ACLED. milieux urbain et rural. La croissance rapide de la po- laquelle la répartition des revenus des industries ex- pulation entraine davantage de pression sur les as- tractives est inéquitable, ce qui alimente les griefs, pects qualité de l’éducation : elle oblige les systèmes encourage la corruption et réduit la redevabilité du à embaucher rapidement un grand nombre d’ensei- gouvernement. La perte de confiance qui en résulte gnants pour faire face à l’augmentation des effectifs, décourage l’engagement des citoyens et érode les et bon nombre des nouvelles recrues n’ont pas les incitations des gouvernements à investir dans une qualifications requises. éducation de qualité. La forte dépendance à l’égard des ressources non re- A mesure que le contrat social dans les pays de l’AOC nouvelables pour stimuler la croissance économique s’effrite, les conflits violents sont à la hausse, en- crée de sérieux défis en termes de durabilité et de traînés par la propagation des mouvements d’insur- gouvernance dans de nombreux pays de l’AOC. Ces rection, les conflits communautaires et la violence pays exploitent essentiellement leur capital non re- interpersonnelle. Sur les 22 pays de la région, 11 nouvelable - qu’il s’agisse d’hydrocarbures, de miné- sont classés en situation de FCV, et près de 75 pour raux ou de terres - et le consomment plutôt que de cent de la population de la région vit dans ces pays. le transformer en capital humain ou en capital pro- L’impact sur l’éducation a été dévastateur. Avant la duit. Ce modèle de croissance non durable génère pandémie de COVID-19, environ 2 millions d’enfants peu d’emplois et rend les économies vulnérables n’étaient pas scolarisés à cause de la fermeture des aux chocs des cours des matières premières. Étant écoles pour des raisons de sécurité. Depuis 2010, il donné que les recettes publiques dans les écono- y a eu au moins 2 880 événements violents dans et mies dépendantes des ressources sont très volatiles, autour des écoles, passant de seulement 39 en 2010 le financement public de l’éducation est également à 559 en 2020 puis à 440 au premier semestre de imprévisible. Il y a une perception fréquente selon 2021 (Figure O.4). Au cours des sept premiers mois 24 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Améliorer le cycle de vie de l’apprentissage de 2021, plus de 1 037 personnes dans et autour également les écoles à fermer temporairement ou à d’établissements d’enseignement, principalement changer définitivement de lieux d’implantation, ce des apprenants et des enseignants, ont été enlevées qui perturbe la scolarité des enfants. L’analyse des au Nigeria. résultats des tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE dans La population de personnes déplacées internes et 58 pays montre que la hausse des températures ré- de réfugiés, dont beaucoup sont des enfants ou des duit l’apprentissage des élèves (Park, Behrer et Goo- jeunes dont les besoins en éducation sont non satis- dman 2021). Par divers canaux, le changement cli- faits, a augmenté en raison de la montée de la violence matique met en péril les gains que les pays de l’AOC dans la région. La région compte plus de 11 millions ont réalisés à ce jour en matière d’éducation. de personnes requérant une forme de protection (dites « relevant de la compétence du HCR »),18 dont La révolution numérique crée de nouvelles opportuni- 7,5 millions de personnes déplacées internes (PDI). tés et de nouveaux défis. Les nouvelles technologies Cinq millions de ces PDI sont des enfants. Au cours offrent des avantages significatifs pour le développe- de l’année scolaire 2020-2021, plus de la moitié des ment de la région, y compris pour l’éducation. Elles réfugiés d’âge scolaire en AOC n’étaient pas allés permettent aux pays de l’AOC de brûler certaines à l’école, et ceux qui étaient scolarisés étaient plus étapes du développement technologique. Le télé- susceptibles d’étudier dans des classes en sureffec- phone portable dont le développement a dépassé tif, ce qui réduit leur apprentissage. Le taux de scola- celui du téléphone fixe en offre un exemple. Dans risation était en moyenne de 60 pour cent au niveau la région de l’AOC, il y a en moyenne 88 abonne- primaire, de 15 pour cent au niveau secondaire et de ments mobiles pour 100 personnes. L’expansion seulement 1 pour cent au niveau supérieur et dans la de la connectivité mobile et Internet peut créer de formation professionnelle chez les 18 à 24 ans. Ces nouveaux emplois dans le secteur numérique et aug- taux de scolarisation étaient non seulement bien infé- menter la productivité dans les secteurs tradition- rieurs à ceux de la population non-réfugiée, mais éga- nels, tels que l’agriculture, les services et l’industrie. lement inférieurs à ceux des réfugiés dans d’autres Depuis le début de la pandémie de COVID-19, les parties du monde.19 Même pour ceux qui ont accès pays de l’AOC ont essayé d’intégrer la technologie à l’éducation, la qualité des services tend à être très éducative à la prestation de services d’éducation à mauvaise. travers des approches d’apprentissage mixtes. Ce- pendant, il y a encore très peu de contenu numé- Le changement climatique apporte de nouveaux défis rique correspondant au programme d’enseignement qui ont des impacts négatifs sur l’éducation. L’Afrique et l’écosystème pour soutenir l’apprentissage mixte n’est responsable que 2 à 3 pour cent des émissions en est à un stade naissant dans toute la région de mondiales de dioxyde de carbone, mais elle est la l’AOC. En moyenne, seuls 23 pour cent de la popu- région qui devrait souffrir le plus du changement lation de la région ont accès à Internet et l’utilisent, climatique (Zeufack et al. 2021). La fréquence et la un chiffre qui reflète la couverture clairsemée en in- sévérité des chocs climatiques menacent les moyens frastructures numériques, le coût élevé des techno- de subsistance, aggravent l’insécurité alimentaire, logies et des services numériques et la faiblesse de poussent les ménages à adopter des stratégies la compétence numérique au sein de la population. d’adaptation qui réduisent le capital humain et ag- En conséquence, la promesse de la technologie est gravent les conflits. Les chocs climatiques obligent restée hors de portée. 18 Les personnes relevant de la compétence du HCR sont celles que le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR 2021a) considère comme des réfugiés, des personnes déplacées, des demandeurs d’asile ou des apatrides, ou des personnes appartenant à quelques autres groupes. Pour de plus amples infor- mations, voir https://reporting.unhcr.org/document/2188. 19 Par exemple, 3 pour cent des réfugiés dans le monde sont inscrits dans l’enseignement supérieur (UNHCR 2021c). Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 25 PHOTO PAR: © DOMINIC CHAVEZ/WORLD BANK Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Il s’agit ici de la première stratégie régionale de l’édu- ■ Elle organise des regroupements sous-régionaux cation depuis 2001.20 Elle s’appuie sur l’expérience et des pays de manière à aider la Banque mondiale les données factuelles sur ce qui s’est avéré viable en à adapter son appui aux besoins spécifiques des Afrique et dans le monde. Apportant un regard neuf pays. Avec cette nouvelle orientation et en tirant et de nouvelles approches de l’éducation dans la ré- parti d’interventions évolutives, innovantes et à gion, elle se distingue par six traits : haut niveau d’impact, la Banque mondiale vise à aider plus efficacement les pays à faire face à ■ Elle appelle à une approche intégrée de l’investisse- la crise de l’éducation dans la région et à réaliser ment dans le cycle de vie de l’apprentissage, soulig- des progrès durables dans le secteur. nant l’interdépendance des différents niveaux et types d’éducation et la nécessité d’une cohérence et La stratégie établit trois buts, couvrant les principaux d’une priorisation à l’échelle du système. sous-secteurs de l’éducation formelle aux niveaux pri- ■ Elle souligne le rôle essentiel du leadership maire, secondaire et supérieur, y compris l’EFTP, ainsi stratégique pour de véritables avancées, s’ap- que les systèmes d’acquisition de compétences infor- puyant sur l’engagement envers des objectifs mels et non formels. Ces buts sont de réduire la pau- largement partagés. vreté des apprentissages, d’accroitre la scolarisation ■ Elle met l’accent sur le renforcement systéma- des filles dans le secondaire et d’élargir la formation tique des capacités pour permettre aux pays de professionnelle adaptée au marché du travail. Bien pérenniser l’apprentissage par la pratique, ren- que ce ne soient pas les seuls buts qui comptent pour forçant ainsi l’appropriation et la mise en œuvre l’éducation dans la région de l’AOC, leur priorisation en toute efficacité. dans le cadre de cette stratégie peut permettre une ■ Elle adopte des solutions multisectorielles plus grande cohérence des efforts, catalyser le chan- pour réaliser les résultats d’apprentissage, ce gement et créer des synergies à travers une gamme qui nécessite d’aller au-delà des mandats des de résultats. Pour chaque but, la stratégie vise à la ministères de tutelle traditionnels. fois des objectifs à court et à long terme : ■ Elle plaide pour que les opérations de la Banque mondiale soient davantage axées sur les résul- ■ But 1 : Réduire la pauvreté des apprentissages tats plutôt que sur les intrants. (incapacité à lire et à comprendre un texte simple 20 La dernière stratégie régionale pour l’éducation, préparée en 2001, était intitulée A Chance to Learn : Knowledge and Finance for Education in Sub-Saharan Africa (World Bank 2001). Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 27 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage à l’âge de 10 ans) de 80 pour cent en 2020 à 75 de renforcement des capacités de mise en œuvre et pour cent à l’horizon 202521 et à 66 pour cent à de suivi et d’évaluation. l’horizon 2030. La réalisation de cet objectif per- mettrait à 11,1 millions d’enfants de plus d’être La stratégie soutient des actions qui peuvent per- alphabétisés à l’horizon 2025 et à 29,7 millions mettre d’obtenir à la fois des gains rapides et un im- de plus à l’horizon 2030. pact à long terme. Bon nombre des interventions à ■ But 2 : Accroitre la scolarisation brute des filles haut niveau d’impact impliquent une action rapide dans le secondaire de 43 pour cent en 2020 de manière à pouvoir progresser rapidement vers à 47,9 pour cent à l’horizon 2025 et 57,2 pour les objectifs de 2025 fixés dans cette stratégie. Pour cent à l’horizon 2030. La réalisation de cet ob- un impact à plus long terme, la stratégie met l’ac- jectif permettrait à 4,6 millions de filles de plus cent sur l’investissement dans les processus conçus d’être scolarisées au secondaire à l’horizon 2025 pour façonner de nouvelles mentalités, changer les et 12,5 millions à l’horizon 2030. pratiques et renforcer les capacités. Bien que ces ■ But 3 : Élargir l’accès à la formation profession- processus prennent du temps pour produire des ré- nelle adaptée au marché de l’emploi par le biais sultats tangibles, ils sont essentiels pour renforcer le de multiples canaux formels et informels en aug- système de manière à garantir un avancement vers mentant le TBS dans l’enseignement supérieur les objectifs de 2030. Le défi consiste à recourir à de 11 pour cent en 2020 à 14 pour cent à l’hori- des solutions rapides pour créer une dynamique tout zon 2025 et de 20 pour cent à l’horizon 2030 en maintenant les efforts pour introduire les change- (ce qui donnerait accès à 3 millions de jeunes ments plus généraux requis pour améliorer le fonc- supplémentaires à l’horizon 2025 et 8 millions tionnement et la performance globaux du système à l’horizon 2030 ) et en élargissant la formation éducatif. aux compétences fondamentales à 3,7 millions d’adultes supplémentaires à l’horizon 2025 et la formation aux compétences numériques à 1 mil- Renforcer le leadership stratégique lion de jeunes supplémentaires à l’horizon 2025, dont 60 pour cent obtiendraient de meilleurs emplois. Le leadership stratégique consiste à mener effica- cement plusieurs tâches pour obtenir des résultats La stratégie reconnaît que la réponse à la crise de en matière d’éducation. Il s’agit notamment de (a) l’éducation en AOC exige à la fois des interventions galvaniser l’engagement partagé envers les objec- efficaces et un environnement politique favorable tifs d’éducation prioritaires, (b) favoriser une bonne assortis d’un leadership stratégique efficace et d’une gouvernance du système éducatif et (c) assurer un plus grande capacité de mise en œuvre (Figure O.5). financement adéquat et l’utilisation efficace et ef- Dans le cadre conceptuel, le leadership stratégique ficiente des ressources. Ces tâches supposent de tient un rôle clé dans la conduite du programme de s’engager dans un dialogue et une prise de décision réforme de l’éducation. Ce cadre met en relief les in- qui exigent d’aller au-delà de simples discours et de vestissements à faire dans des interventions à haut déclarations d’opinion. Pour réduire les écarts que niveau d’impact tout au long du cycle de vie de l’ap- l’on constate fréquemment entre l’ambition des di- prentissage, ces interventions étant conçues pour (a) rigeants et les moyens de réaliser leurs principaux améliorer les résultats de l’enseignement et de l’ap- objectifs en matière d’éducation, les dirigeants de- prentissage, (b) élargir les opportunités d’apprentis- vraient plutôt inculquer une culture et une pratique sage et (c) développer des compétences profession- du dialogue et de la prise de décision fondée sur des nelles pour tous. Enfin, il met l’accent sur les actions données probantes.22 Cela est essentiel si l’on veut 21 Un objectif de 4 points de pourcentage représente un niveau d’ambition approprié compte tenu du taux de croissance démographique de 3 pour cent par an en AOC. 22 Les informations spécifiques aux pays et les informations transnationales sont utiles pour éclairer le dialogue et la prise de décision. L’Institut de statistique de l’UNESCO (http://uis.unesco.org) offre des données complètes sur les indicateurs clés de l’éducation, tandis que le Tableau de bord des politiques d’éducation dans le monde de la Banque mondiale fournit des informations comparatives sur les politiques d’éducation (https://www.worldbank.org/en/ topic/education/brief/ global-education-policy-dashboard). 28 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.5. Cadre conceptuel de la stratégie d’éducation en AOC Vision Une région où toutes les filles et tous les garçons arrivent à l'école prêts à apprendre, apprennent réellement en classe et en dehors de la classe, et entrent sur le marché du tratrail dotés des compétences appropriées qui feront d'eux des citoyens productifs et épanouis. Objectifs Améliorer l'apprentissage Améliorer l'accès à l'éducation, avec Élargir l'accès à l'ETFP et à l'enseignement fondamental et la qualité de un accent particulier sur les filles supérieur adaptés au monde du travail l'éducation TBS des filles dans le secondaire : de Augmenter le TBS dans l'enseignement pauvreté des apprentissages*: de 43% en 2020 à 47.9% en 2025 et 57.2 supérieur de 11% en 2020 à 14% d'ici 2025 et à 80% en 2020 à 75% d'ici 2025 et % en 2030 20% d'ici 2030; doter 3,7 millions d'adultes de 66% d'ici 2030 compétences de base d'ici 2025 et 1 million de jeunes de compétences numériques d'ici 2025; 60% des jeunes trouvent un emploi Renforcer le leadership strategique pour un impact a long terme • Fournir un leadership de haut niveau pour galvaniser l'engagement largement partagé envers les objectifs clés de l’édu • Structurer la gouvernance des institutions éducatives pour assurer la cohérence et la responsabilité des résultats. • et faire un meilleur usage des ressources disponibles, Étendre, ou du moins protéger, le financement de l'éducation Investir dans des interventions à haut niveau d'impact tout au long du cycle d'apprentissage pour des gains rapides Amélioration de Élargissement Développement de L'enseignement & de des Opportunites Compétences adaptées au L'apprentissage Monde du travail • Réduire le coût de l'éducation, en • Améliorer la préparation des élèves à particulier pour les pauvres. • Renforcer la gouvernance de l'o re l'apprentissage • Fournir des informations aux de compétences • Améliorer les compétences et les parents et aux étudiants • Supprimer les obstacles à aptitudes des enseignants • Modifier les normes l'acquisition de compétences • Enseigner au bon niveau et dans une socioculturelles, en particulier pour • Gérer la prestation de services pour langue que les enfants comprennent les filles en assurer la qualité et la pertinence • Fournir des ressources • Inclure les groupes vulnérables • Favoriser la durabilité de la d'apprentissage et des technologies • Garantir des environnements prestation de services éducatives d'apprentissage sûrs et inclusifs • Encourager les évaluations • Augmenter la disponibilité, régulières de l'apprentissage l'accessibilité et la résilience des écoles Rehausser la capacité de mise en oeuvre pour un impact à long terme • Approfondir les capacités techniques et managériales dans les domaines clés parmi les éducateurs et les décideurs politiques. • Renforcer les systèmes de données afin de fournir des informations pertinentes en termes de résultats pour le suivi et la correction des parcours. Source : Banque mondiale. établir des coalitions et renforcer la demande de l’éducation de base. Cela est conforme à la convic- résultats en matière d’éducation. Dans l’État d’Edo tion fondamentale du gouverneur selon laquelle « au Nigeria, le programme EdoBEST en cours, dont Une fois l’éducation de base bien établie, tout se met le gouverneur s’est fait le défenseur, illustre com- en place de lui-même. »23 ment chaque tâche, éclairée par des données et des données factuelles, est intégrée de manière à Le triangle de redevabilité clarifie les caractéristiques catalyser les réformes systémiques de l’éducation de la dynamique complexe du leadership stratégique. pour la transformation économique, y compris dans La Figure O.6 met en évidence les interactions entre 23 Pour de plus amples informations, consultez le site web d’EdoBEST à l’adresse https://edobest.org.ng/careers. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 29 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.6. Économie politique des systèmes éducatifs et triangle de redevabilité Décideurs politiques 1er lien de la « voie longue >> Les autorités publiques aux niveaux 2e lien de la << voie longue >> Politique: accorder le pouvoir national et régional, y compris les Pacte: délégation de pouvoirs et de en échange de la représentation ministères autres que de l'éducation ressources en échange de résultats en matière d'éducation Prestataires : Le Ministère de l'éducation en tant que partie principale 3e lien de la « voie longue >> Clients : Prestation de services : résultat des Politique sectorielle : Elèves/étudiants, parents & citoyens interactions dans le cadre des liens Finances; Dotation en personnel et paie; Parcours Comprennent divers groupes précédents et au sein du Ministère professionnel des enseignants; Normes de prestation (tels que selon le sexes, la richesse, de services; S&E, etc. la localité, la religion, les besoins << Voie courte >> Supervision et gestion des prestataires de services: d'apprentissages, etc.) Opinions et choix : paiement • Ecoles • Instituts de formation pour le service rendu • Facultés • Université • Institutions privées • Agences techniques Source : Adapté de Banque mondiale (2003). Remarque : Les flèches bleues indiquent la voie longue de la redevabilité, le premier lien allant des clients aux décideurs, le deuxième des décideurs aux prestataires de services et le troisième des prestataires aux clients. La flèche grise indique la voie courte reliant les clients directement aux prestataires par le biais de transactions de marché où le client peut faire entendre son opinion et fait ses choix. S&E = suivi et évaluation. Les agences techniques sont des entités spécialisées dans des domaines tels que l’assurance qualité, l’élaboration des programmes d’enseignement, la formation et le perfectionnement professionnel des enseignants, les évaluations et les examens, les cadres de certification, l’accréditation et l’aide aux étudiants. les décideurs politiques, les prestataires de services et réalisation des résultats attendus en matière d’édu- les utilisateurs ou clients des services d’éducation.24 cation, généralement par le biais de contrats avec les Dans la plupart des pays, les décideurs politiques oc- ministères de l’éducation qui ont la responsabilité de cupent une position dominante en tant qu’intermé- superviser et de gérer les services de prestation. La diaires entre les utilisateurs et les prestataires de ser- mise en place de pactes plus efficaces est tout aussi vices d’éducation. La politique est le point de départ souhaitable que difficile et nécessite souvent de meil- de cette relation. En théorie, les citoyens accordent leures informations sur la performance du système aux décideurs un pouvoir de décision en matière de ainsi qu’une meilleure cohérence des incitations au politiques et de programmes d’éducation, bien que sein du gouvernement. Lorsque les décideurs auto- dans la plupart des contextes, ils le fassent implicite- risent les prestataires privés à opérer, il existe un lien ment en échange de la représentation de leurs inté- plus direct de paiement pour service rendu entre les rêts. Comme indiqué dans Banque mondiale (2003), utilisateurs et les prestataires de services d’éduca- cependant, l’emprise des citoyens sur les politiciens tion. Le fait d’élargir les choix des utilisateurs parmi est souvent affaiblie par l’influence de groupes d’in- les prestataires peut renforcer la concurrence entre térêt, tels que les syndicats, les prestataires de ser- prestataires de services et stimuler leurs perfor- vices privés et les partis politiques, ceux-ci ayant mances. Dans de nombreux pays de l’AOC, la pré- plus de pouvoir et un meilleur accès aux politiciens.25 sence des bailleurs apporte davantage de complexité Dans le deuxième lien dans le triangle de redevabi- au triangle de la redevabilité, en particulier lorsque lité, les décideurs politiques délèguent les pouvoirs leur contribution au financement de l’éducation est et les ressources aux prestataires de services pour la importante. 24 Voir Banque mondiale (2003) sur l’économie politique de la prestation de services, y compris en ce qui concerne l’éducation des pauvres. Gershberg (2021), Schie- felbein et McGinn (2017) et Kingdon et al. (2014), entre autres, se concentrent spécifiquement sur l’éducation. Par souci de brièveté, « politiciens » et « décideurs politiques » sont utilisés comme synonymes dans cette section. 25 Cette distorsion sape généralement la prestation de services aux familles pauvres en termes d’accès et de qualité. Les options pour atténuer le problème consistent, entre autres, à renforcer la participation des citoyens, comme dans la formulation et la supervision du budget, et à rendre publics les indicateurs de performance clés, tels que les dépenses au niveau de l’école pour l’éducation et les résultats d’apprentissage et l’emploi des diplômés pour l’ensemble des institutions. 30 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Galvaniser l’engagement partagé réforme du programme d’enseignement et de la for- envers les objectifs prioritaires de mation des enseignants et le renforcement de la re- l’éducation devabilité des directeurs d’école (PASEC 2020). Ces changements ont contribué aux gains significatifs que La volonté politique et l’engagement des hautes ins- le Niger a obtenus en matière de résultats d’appren- tances sont vitaux mais pas suffisants. Les objectifs tissage entre 2014 et 2019. Il s’agit de l’un des deux prioritaires doivent également avoir un attrait pour seuls pays de l’AOC participant au PASEC dont les ré- les diverses parties prenantes et persuader celles-ci sultats aux tests se sont nettement améliorés au cours de coopérer dans l’intérêt national. Il est largement de la période. Au Kenya, dans l’État de Puebla au reconnu que les dirigeants des pays d’Asie de l’Est Mexique et dans la municipalité de Sobral à Ceará, au ont réussi à mobiliser un appui soutenu aux investis- Brésil, les résultats d’apprentissage insatisfaisants ont sements dans une éducation de qualité en tant que également conduit à des réformes systémiques qui moteur clé de la croissance économique (CGD 2008). donnent déjà des résultats. Si elles sont maintenues, Il est essentiel de motiver et d’organiser les parties ces réformes permettraient aux trois systèmes d’at- concernées – en s’engageant dans ce que Kosack teindre « au moins les premiers niveaux [d’apprentis- (2012) appelle « l’entrepreneuriat politique » – pour sage] satisfaisants dans les rangs de l’OCDE dans un une coopération visant à produire de meilleurs résul- délai raisonnable. » (Crouch 2020). Dans tous les cas, tats en matière d’éducation. Parmi les outils couram- la volonté politique et l’engagement des plus hautes ment utilisés à cette fin figurent (a) un cadrage appro- instances ont été essentiels. En AOC, les réformes ré- prié des problèmes pour soutenir des messages clairs, centes dans des pays tels que la Sierra Leone, le Gha- (b) le dialogue et le réseautage pour construire des na et l’État d’Edo au Nigeria ont également été le fruit alliances en faveur de la réforme, et (c) des négocia- de la volonté politique et de l’engagement ferme des tions et des accommodements pour créer des situa- plus hautes instances. tions gagnant-gagnant qui font avancer les objectifs nationaux prioritaires. Ces outils ont été utilisés avec Le dialogue et le réseautage pour renforcer les coali- succès dans le monde entier pour renforcer l’engage- tions en faveur de la réforme sont particulièrement im- ment partagé en faveur du changement (Hudson et portants lorsque les normes sociales, les préférences al. 2018). Ils contribuent à favoriser une approche à religieuses ou les préoccupations culturelles consti- l’échelle de l’ensemble de la société pour faire avan- tuent des obstacles majeurs au changement. En Égypte cer les objectifs prioritaires d’un pays en matière et en Jordanie, par exemple, le plaidoyer en faveur de d’éducation. l’égalité des sexes a été plus efficace lorsque le dia- logue était axé sur les valeurs familiales plutôt que sur Les dirigeants en AOC peuvent mettre à profit les don- les droits des femmes et lorsque le soutien provenait nées factuelles sur l’état désastreux de l’apprentissage d’acteurs influents au sein des communautés (Hud- et des compétences pour faire comprendre que le statu son et al. 2018). Ces expériences soulignent l’impor- quo est inacceptable et pour expliquer le plan d’action tance de comprendre la dynamique sous-jacente et du gouvernement. Au Niger, par exemple, le classe- de cadrer les problèmes en conséquence. Un travail ment du pays à la dernière place lors de l’évaluation similaire pourrait être poursuivi pour démanteler les des apprentissages du Programme d’analyse des sys- obstacles à la scolarisation des filles et réaliser des per- tèmes éducatifs (PASEC) 26 de 2014 chez les enfants cées dans des domaines litigieux où les progrès, bien du primaire dans les pays francophones de l’AOC a que vitaux, ont été hors de portée, tels que le choix de amené le gouvernement à prendre des mesures déci- la langue d’enseignement et l’intégration des écoles sives, notamment le licenciement des enseignants qui coraniques.27 Il existe de bons exemples : les projets n’avaient pas la compétence requise, la mise en place tels que le projet d’Autonomisation des femmes et de d’un programme de rattrapage en mathématiques, la 26 L’évaluation internationale des élèves du PASEC 2014 a été administrée dans 10 pays d’Afrique de l’Ouest francophone (Cameroun, Burundi, République du Congo, Côte d’Ivoire, Sénégal, Tchad, Togo, Bénin, Burkina Faso et Niger). Le PASEC est conçu pour évaluer les capacités des élèves en mathématiques et en lecture du français. 27 Les questions relatives à la langue d’enseignement et à l’intégration des écoles coraniques sont abordées dans les Piliers 1 et 2, respectivement, dans la section « Investir dans des interventions à haut niveau d’impact tout au long du cycle de vie de l’apprentissage ». Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 31 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage dividende démographique (SWEDD) et le projet d’inté- appui de l’ensemble du gouvernement en tant qu’in- gration des écoles religieuses au Sénégal. vestissements synergiques essentiels à la réussite économique et sociale d’un pays. Il est crucial pour Bien que les parties prenantes puissent s’engager sur la croissance de l’économie de doter tous les enfants des objectifs prioritaires, il est souvent nécessaire de de compétences fondamentales plus solides, par maintenir des négociations et de faire des accommo- exemple, parce que cela peut contribuer à accroître dements des principales préoccupations des parties la productivité agricole, entre autres avantages, et à prenantes pour garantir l’engagement et le soutien élargir le vivier de candidats qualifiés pour l’éducation par rapport au programme de réforme. Les parties et la formation post-fondamentales, en particulier prenantes concernées dépendent du problème trai- dans les domaines STIM. Des programmes post-fon- té. Au Bénin, le seul autre pays de l’AOC dont les damentaux plus solides, pour leur part, peuvent pré- résultats aux tests PASEC se sont améliorés de ma- senter un avantage pour l’éducation de base en ce nière significative entre 2014 et 2019, un meilleur qu’ils élargissent l’offre d’enseignants mieux formés, dialogue avec les syndicats d’enseignants et la prise améliorant ainsi les résultats d’apprentissage des en compte de leurs intérêts ont permis de réduire le élèves. Parmi les pays qui ont adopté avec succès temps perdu à cause de grèves des enseignants - ce une approche à l’échelle de l’ensemble du gouver- qui très probablement constitue une raison impor- nement pour bâtir des systèmes éducatifs perfor- tante de l’amélioration des résultats aux tests (PASEC mants au cours des dernières décennies, on pourrait 2020). Au Kenya, le Président a pris des mesures en relever la République de Corée, Singapour et le Viet- 2016 pour réunir la Commission des services d’en- nam. Leur expérience atteste du rôle essentiel des seignement et les syndicats d’enseignants afin de dirigeants de haut niveau dans la prise de décision négocier sur tous les conflits dans le but de rétablir la stratégique, notamment dans les phases initiales du paix et d’éviter de nouvelles pertes de temps d’ensei- décollage économique (Ashton et al. 2002, Green et gnement (Bashir et al. 2018). La Commission en est al. 1999 ; Nguyen et Nguyen 2008). maintenant à sa troisième convention collective avec les syndicats (2021-2025). Dans l’enseignement Une approche à l’échelle de l’ensemble du gouver- post-fondamental, en particulier l’EFTP, pour réus- nement exige d’avoir des systèmes qui favorisent la sir à impliquer les entreprises leaders des secteurs cohérence, la coopération et la coordination entre dans le renforcement des compétences (élaboration les silos organisationnels du système éducatif. Dans de programmes d’enseignement, accueil de stages, de nombreux pays de l’AOC, le système éducatif contribution sous forme d’équipements et de profes- est fragmenté entre de nombreux ministères avec seurs), il faut souvent pouvoir offrir des avantages aux une faible coordination. Seuls cinq pays de l’AOC, à entreprises participantes ou aux secteurs (tels que le savoir Cabo Verde, la Guinée équatoriale, le Ghana, financement public du programme de formation, la la Guinée-Bissau et le Libéria, ont un seul ministère priorité dans le choix de diplômés en formation pour chargé de l’éducation couvrant tous les sous-sec- leur personnel). De tels accords avec ArcelorMittal au teurs ; les autres ont plusieurs ministères en fonction Liberia et Dangote au Nigeria en sont des exemples des niveaux ou des types d’enseignement, le nombre dans la région de l’AOC. atteignant cinq au Cameroun et au Niger. Alors que les divisions en plusieurs ministères peuvent encou- rager chaque unité à se concentrer sur ses propres Favoriser une gouvernance saine pour responsabilités, telles que les réformes de l’éduca- une meilleure performance tion de base au Niger, elles interfèrent avec la prise de décisions stratégiques qui profiterait à l’ensemble Il est important d’avoir une approche à l’échelle de du système, telle que la réaffectation des ressources l’ensemble du gouvernement28 pour réaliser les trois entre les unités. Dans un grand pays tel que le Nigeria buts avancés dans cette stratégie. Ces buts exigent un où l’éducation relève en parallèle du gouvernement 28 Dans une approche à l’échelle de l’ensemble du gouvernement, l’accent est mis sur la nécessité d’une plus grande collaboration et d’une plus grande coordination au-delà du périmètre de chaque ministère pour éliminer les doubles emplois, optimiser les ressources, créer des synergies entre les organismes et offrir de meilleurs services aux citoyens (Christensen et Lægreid 2007). 32 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage fédéral, des autorités des Etats et des autorités lo- écoles selon des normes de qualité et exiger des cales, les silos dans la prise de décision constituent enseignants qu’ils enseignent selon le programme un risque omniprésent dont la complexité est ren- d’enseignement spécifié. Cela implique également forcée par le manque de clarté quant aux rôles et d’accorder aux gestionnaires et aux enseignants aux responsabilités, les rivalités occasionnelles et l’autonomie nécessaire pour innover et prendre les changements fréquents de politiques. Dans les l’initiative de manière à s’adapter aux conditions lo- pays, grands ou petits, il est nécessaire d’avoir un cales et aux opportunités pertinentes pour leur com- leadership clair au plus haut niveau pour réduire munauté. Au niveau du système, une gouvernance l’impact de la fragmentation administrative sur l’ef- efficace signifie exiger des agences spécialisées du ficience et l’efficacité de la gouvernance. Le Pré- système éducatif, telles que celles responsables de sident ou le Premier ministre d’un pays peut porter l’élaboration des programmes d’enseignement, de la ces questions critiques à un niveau au-dessus des formation des enseignants ou des inspections sco- ministères de tutelle et confier à des membres clés laires, qu’elles jouent un rôle explicite en fournissant de la Présidence ou de la Primature la tâche de dé- des appuis techniques cohérents et coordonnés en manteler les obstacles à de véritables progrès dans temps voulu pour permettre un enseignement et un l’éducation. La Sierra Leone, par exemple, reconnaît apprentissage efficaces dans les écoles. Le projet de le besoin de coordination au sein du gouvernement et Redevabilité pour les résultats d’apprentissage du tente de combler ce besoin par la mise en place d’un Ghana financé par la Banque mondiale (150 millions Secrétariat du développement du capital humain au USD), par exemple, combine divers aspects d’une sein de la Présidence afin d’améliorer la coordination gouvernance efficace pour fournir aux enseignants entre le ministère des Finances et la Direction de la et aux directeurs d’école l’autonomie, l’appui, les science, de la technologie et de l’Innovation, ainsi ressources et les outils dont ils ont besoin pour leur que d’autres ministères de tutelle. travail et pour renforcer leurs incitations et leur rede- vabilité en rapport aux résultats d’apprentissage. L’élaboration de stratégies nationales de l’éducation dans le contexte de plans de développement globaux Dans l’EFTP et l’enseignement supérieur, une gouver- peut aider à manifester l’engagement politique et à nance saine commencerait par une action des gouver- mettre en cohérence le travail de plusieurs agences. nements de l’AOC visant à mettre en place les cadres et Pour pouvoir aboutir, ces plans doivent fixer des ob- normes juridiques et réglementaires définissant la re- jectifs précis à atteindre dans un certain délai et éta- devabilité et l’autonomie des prestataires de services. blir des mécanismes de suivi permettant de suivre Les prestataires publics formels et informels d’EFTP les progrès et apporter les ajustements nécessaires. et d’enseignement supérieur ont besoin de plus de Lorsqu’elles sont approuvées au plus haut niveau po- clarté sur leurs pouvoirs et responsabilités quant à la litique, les stratégies d l’éducation peuvent envoyer réponse à donner face aux tendances émergentes en les bons signaux à diverses parties prenantes quant matière de demande de compétences et quant à la à l’importance de l’éducation pour le développement nécessité de devenir plus résilients aux chocs actuels du pays. et futurs (Arnhold et Bassett 2021).29 Parce que les systèmes d’EFTP et d’enseignement supérieur dans Dans l’enseignement primaire et secondaire, une la plupart des pays de l’AOC en sont encore aux tout bonne gouvernance des écoles et des prestataires de premiers stades de leur développement, il est essen- services implique de trouver un équilibre entre rede- tiel d’offrir des appuis pour renforcer la capacité des vabilité et autonomie. Une gouvernance efficace si- prestataires de services ainsi que des incitations à un gnifie exiger des directeurs d’école qu’ils gèrent leurs bon fonctionnement. Au niveau institutionnel, cela 29 Dans certains pays, les prestataires d’enseignement et de formation post–fondamentaux peuvent être formellement organisés en conseils statutaires. Le conseil dispose d’un budget direct et assume l’entière responsabilité de la prestation de services, y compris la dotation en personnel et tous les aspects des opérations, en échange de la réalisation de résultats convenus. À partir de 1973, l’Institut d’enseignement technique de Singapour qui correspondait encore alors au Conseil de la formation industrielle (loi de 2015) a fonctionné de cette manière pour la prestation d’EFTP. Tous les instituts polytechniques publics du pays sont également dotés de conseils statutaires, tout comme ses deux universités publiques jusqu’en 2006, date à laquelle elles ont été constituées et se sont vues accorder davantage de latitude pour un fonctionnement de manière indépendante (voir le répertoire des conseils statutaires de Singapour à l’adresse https://www.gov.sg/sgdi/ conseils statutaires). Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 33 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage exige de renforcer les capacités de gestion, d’assu- du PIB (la moyenne mondiale pour les pays à revenu rer que des conseils d’administration indépendants faible et intermédiaire) dans seulement trois pays, à offrent des orientations, de permettre un contrôle savoir Cabo Verde, le Libéria et le Togo. En revanche, significatif sur les facteurs critiques de la qualité et 12 des pays de l’AOC ont alloué à l’éducation une des coûts des programmes, et de créer un accès plus grande part du budget gouvernemental que la aux outils et aux ressources pour le développement moyenne mondiale de 16 pour cent. et la mise à profit des talents du personnel. Pour le système dans son ensemble, y compris tous les pres- Les gouvernements en AOC doivent prioriser les dé- tataires publics et privés, cela exige une assurance penses pour réduire autant que possible - et inverser qualité pour l’accréditation, la qualification des com- autant que possible - les pertes d’apprentissage dues pétences et des systèmes de données unifiés pour à la pandémie et mobiliser des fonds supplémentaires suivre la prestation de services et les résultats sur le pour l’éducation.30 Même si l’espace budgétaire total marché du travail. est limité dans toute la région, les pays qui dépensent le moins pour l’éducation devraient en faire davan- tage pour accroître leurs modestes investissements Assurer un financement adéquat et dans l’éducation, en allouant les fonds supplémen- une utilisation efficace des ressources taires à des intrants non salariaux qui améliorent la pour l’éducation qualité de l’éducation de base. Les autres pays dé- pensent plus mais restent à la traîne par rapport à Du fait que le financement de l’éducation est insuffi- leurs pairs. Par conséquent, ils doivent maintenir et sant et imprévisible dans toute la région de l’AOC, les même augmenter les allocations budgétaires pour décideurs politiques de haut niveau ont un rôle es- l’éducation. Les options pour mobiliser davantage sentiel à jouer dans les décisions stratégiques sur le de ressources comprennent l’élargissement de l’as- financement de l’éducation. Cela est particulièrement siette fiscale, la priorisation explicite des allocations vrai en ce qui concerne les compromis à adopter en budgétaires nationales pour réaliser des résultats en matière d’allocations entre priorités concurrentes, matière d’éducation par le biais de plans budgétaires y compris les trois compromis mis en lumière dans concrets à moyen terme et l’encouragement d’une cette stratégie. Les pressions démographiques crois- plus grande contribution du secteur privé. Dans les santes, les résultats modestes en matière d’éducation, pays affectés par une situation de FCV, telle que la Ré- les perspectives économiques sombres et les faibles publique centrafricaine, une aide au développement opportunités de flux d’aide créent un environnement supplémentaire est essentielle. Dans les pays qui ont difficile. Depuis 2010, les dépenses publiques d’édu- une large diaspora, les envois de fonds, représentant cation dans les pays de l’AOC ont augmenté réguliè- 3,5 pour cent du PIB de l’Afrique en 2018, peuvent rement, passant d’une moyenne de 2,9 pour cent du être mis à profit pour l’éducation. Les montants al- PIB à 3,5 pour cent du PIB en 2018-19, ce qui est loués par les ménages à l’éducation représentaient comparable à la moyenne des autres régions à faible 22 pour cent des envois de fonds en 2018 au Nige- revenu, mais représente seulement 80 pour cent de ria, 12 pour cent au Burkina Faso et 3 pour cent au la moyenne des pays à revenu intermédiaire (Figure Sénégal (BAD 2020). La mobilisation des ressources O.7, panneau a). Pour la plupart des pays de l’AOC, pour l’éducation de base auprès des ménages doit le déficit des dépenses publiques d’éducation résulte être envisagée avec attention. Bien que la plupart davantage de la petite taille des budgets globaux des des pays de l’AOC ne facturent pas de frais pour l’en- gouvernements que de la faible priorité accordée à seignement primaire ou de base public, les ménages l’éducation dans les budgets (Figure O.7, panneau supportent toujours des dépenses directes pour les b). Parmi les 17 pays de l’AOC pour lesquelles des livres, le transport et d’autres coûts liés à l’école. données sont disponibles pour 2017-2019, le bud- En 2015, les ménages d’Afrique subsaharienne ont get du gouvernement était d’au moins 24 pour cent consacré en moyenne 2,5 pour cent de leur budget 30 Voir le rapport technique accompagnant cet Aperçu ainsi que les options discutées dans les sections suivantes, pour de plus amples informations sur l’optimisation des ressources disponibles pour l’éducation par l’amélioration l’efficacité et l’équité de l’utilisation 34 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.7 Espace budgétaire pour la mobilisation de fonds publics pour l’éducation a. Dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PIB par groupe de b. L’éducation en pourcentage du budget public versus dépenses pu- revenu, 2010–19a bliques en part du PIB, 2017–19b 5.0 35 SLE 30 4.5 PRFI, 4.3 Part de l’éducation dans les dépenses publiques 4.3 PRFI, 4.3 25 4.2 4.0 Pourcentage du PIB BFA SEN TOG 20 6% du PIBc/ HORS AOC CIV GHA 3.6 MLI PFR, 3.54 BEN CMR 3.5 TCD NIG CPV 15 GIN COG GMB 3.0 PFR AOC, 3.45 4% du PIBc/ 2.9 10 MRT LBR 2.5 5 2010-11 2012-13 2014-15 2016-17 2018-19 10 15 20 25 30 35 40 Années Total des dépenses publiques en % du PIB Source : Données pour 21 pays de l’AOC d’Education Finance Watch (base de données), UNESCO, Paris (consulté le 31 août 2021), https://en.unesco.org/gem-report/ education-finance-watch-2021. a. PFR = pays à faible revenu. PRITI= pays à revenu intermédiaire de la tranche inférieure. PRITS= pays à revenu intermédiaire de la tranche supérieure. b. Les lignes horizontales et verticales indiquent les moyennes mondiales des deux axes pour les pays à revenu faible et intermédiaire : 16 et 24 pour cent, respectivement. c. Les courbes en pointillés représentent des combinaisons de valeurs sur les deux axes égales aux dépenses publiques d’éducation pour un pourcentage donné du PIB : 6 pour cent pour la courbe jaune et 4 pour cent pour la courbe bleue. à l’éducation (BAD 2020). En plus du coût d’oppor- les communautés mal desservies et que de nouvelles tunité que le travail perdu de l’enfant représente, la salles de classe soient ajoutées en priorité dans les charge financière peut être si lourde que certaines écoles où le sureffectif est très prononcé, que les familles parmi les plus pauvres décident de ne plus écoles soient dotées en personnel en fonction des envoyer leur enfant à l’école. effectifs, et que toutes les écoles publiques reçoivent les ressources matérielles minimales, en particulier A cause de budgets plus serrés, il est devenu encore les manuels nécessaires à un enseignement et à un plus urgent pour les pays de l’AOC d’améliorer l’effi- apprentissage efficaces. La discipline dans l’exécu- cience des dépenses publiques d’éducation. L’amélio- tion du budget, en particulier pour les dépenses im- ration de la gestion des finances publiques (GFP) est portantes telles que la masse salariale et les supports particulièrement importante dans deux domaines  : et les équipements pédagogiques, est essentielle la planification et la budgétisation des dépenses à pour réduire le gaspillage et les fuites de fonds pu- moyen terme et la discipline dans l’exécution du blics. Le paiement du salaire des enseignants dans budget. Dans le premier domaine, cette améliora- les délais établis mérite une attention particulière tion permettra une allocation systématique des res- étant donné l’impact négatif des retards de paiement sources publiques en fonction des priorités en ma- sur la motivation des enseignants et leur capacité à se tière d’éducation, par exemple en veillant à ce que les concentrer sur leur travail. En outre, il est possible de nouvelles écoles primaires soient construites dans réduire le gaspillage en éliminant les «  enseignants Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 35 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage fantômes  »31 de la masse salariale, en veillant à ce région où les dépenses sont les plus élevées étaient que des appels d’offres soient régulièrement lancés environ six fois plus élevées que dans la région où les pour l’achat de manuels et d’autres intrants pé- dépenses sont les plus faibles. En Mauritanie, le ratio dagogiques, et en effectuant des audits aléatoires était de quatre fois (Banque mondiale 2021a). Les pour suivre le flux de fonds et de ressources vers les disparités de dépenses, que ce soit en fonction du écoles, en particulier les écoles dans les communau- revenu ou de la localité, sont nettement plus faibles tés pauvres. Dans l’enseignement postsecondaire, dans d’autres pays à faible revenu ou les PRITI de l’amélioration de la qualité des dépenses nécessite l’AOC (tels que le Burkina Faso, le Ghana et le Togo), de renforcer la redevabilité et l’autonomie des ins- ce qui indique qu’il y a des possibilités d’amélioration titutions et d’assurer la cohérence entre incitations de l’équité des dépenses publiques d’éducation à ces avec mesures de la performance afin de réduire les niveaux. Parmi les options dans l’éducation de base, taux de redoublement et d’abandon, d’augmenter on relèvera l’application de normes spécifiques pour les résultats de la recherche et d’améliorer les ra- la dotation en personnel dans toutes les écoles et la tios personnel-apprenants. De nombreux outils sont priorisation des enfants et communautés pauvres de disponibles à cette fin, notamment les contrats de manière à éliminer les obstacles à la scolarisation. performance, les subventions octroyées par voie de Par exemple, le Cameroun a adopté une politique de concours, les audits financiers et l’analyse des coûts, gratuité de l’enseignement primaire, la Sierra Leone les revues externes et le benchmarking, et les rap- pour l’enseignement de base et le Ghana pour l’en- ports annuels de performance. Dans certains pays, seignement secondaire. Les mesures au niveau de tels que le Nigeria, l’amélioration de l’efficience des l’enseignement post–fondamental comprennent une dépenses nécessite de combler les lacunes critiques aide financière basée sur les besoins des élèves/étu- en matière de données, ces lacunes entravant l’éva- diants et un financement basé sur une formule pour luation objective de la performance des institutions. Il les établissements. s’agit notamment de données sur les effectifs, les sor- tants, les dépenses, les abandons, les redoublements et la production de recherche (Blom et al. 2019). Investir dans des interventions à haut niveau d’impact tout au long Compte tenu des budgets serrés, il est encore plus du cycle de vie de l’apprentissage nécessaire pour les décideurs en AOC de promouvoir et de soutenir une allocation plus équitable des res- sources. Les biais dans la structure des effectifs et Les interventions à haut niveau d’impact suivantes les subventions publiques à l’éducation indiquent sont structurées autour de trois piliers : (a) amélio- que les ménages les plus pauvres ont tendance à ration de l’enseignement et de l’apprentissage, (b) bénéficier beaucoup moins des dépenses publiques élargissement des opportunités d’apprentissage, et d’éducation que les ménages plus riches. Dans une (c) développement des compétences adaptées au évaluation de 42 pays (2010-2017), les chercheurs monde du travail. Les deux premiers piliers sont axés ont pu établir quels sont les huit pays de l’AOC de sur l’éducation de base, tandis que le troisième pilier l’échantillon qui ont la répartition la moins équitable est axé sur l’éducation post-fondamentale, y compris des dépenses d’éducation (UNICEF 2020).32 La part l’EFTP et l’enseignement supérieur. Ces interven- des dépenses bénéficiant au quintile le plus pauvre tions ont été définies à travers une revue de la litté- n’était que de 5 pour cent en Guinée, 8 pour cent en rature approfondie, l’expérience opérationnelle de la République centrafricaine et 9 pour cent au Came- Banque mondiale et des consultations approfondies roun et au Sénégal. Les inégalités d’allocation sont menées dans le cadre de la préparation de cette stra- exacerbées par les disparités dans les dépenses entre tégie. L’objectif est d’obtenir des gains rapides dans localités. Au Nigeria, les dépenses par enfant dans la un délai de trois ans. 31 L’expression « enseignants fantômes » désigne des enseignants qui sont sur la liste de paie, mais qui ne sont pas en classe pour enseigner. 32 Classés par niveau décroissant d’inéquité, les huit pays de l’AOC se présentent dans l’ordre suivant : Guinée, République centrafricaine, Sénégal, Cameroun, Bénin, Niger, Ghana et Togo. 36 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.8 Renforcement du leadership stratégique Quoi? Pourquoi? Comment? Mobiliser un engagement La réalisation des priorités nationales • Renforcer les coalitions entre le gouvernement, la société largement partagé en faveur en matière d'éducation nécessite une civile et le secteur privé pour le programme de réforme. des objectifs clés de forte appropriation des objectifs clés • Soutenir une stratégie de communication ciblée par les di érentes parties prenantes. • créer des situations "gagnant-gagnant" pour une l'éducation. coopération e cace. Structurer la gouvernance des La faiblesse des structures de • Élever les priorités clés de l'éducation au-dessus des établissements d'enseigne- gouvernance brouille les rôles et les ministères de tutelle ment pour assurer la responsabilités et entrave la • Organiser le système éducatif pour en assurer la prestation de services permettant de cohérence cohérence et la redevabilité réaliser des résultats en matière • Clarifier les accords institutionnels, les rôles et les en matière de résultats. d'éducation. responsabilités. Accroître, ou du moins Les dépenses pour l'éducation • Planifier et allouer les fonds pour atteindre les protéger, le financement sont souvent insu santes, objectifs de l'éducation pour l'éducation et faire un ine caces et inéquitables, et • Resserrer la PFM pour une utilisation e cace des la pandémie de COVID a accru budgets de l'éducation meilleur usage des les défis. • Utiliser des normes en faveur des pauvres et de ressources disponibles. l'équité pour allouer les ressources Source : Banque mondiale. Pilier 1 : Amélioration de 2011). Les élèves d’enseignants compétents ac- l’enseignement et de l’apprentissage quièrent également de précieuses compétences so- cio-émotionnelles (Villasenor 2017). En AOC, la ges- La crise d’apprentissage dans l’éducation de base en tion du personnel enseignant doit être améliorée en AOC résulte de multiples causes qui nécessitent des réponse aux incohérences dans le déploiement des interventions dans trois domaines. Ces domaines enseignants dans les écoles, aux taux d’absentéisme sont (a) renforcer la préparation des enfants à l’ap- élevés des enseignants et à l’inefficacité de l’ensei- prentissage, (b) améliorer la gestion du personnel gnement en classe, y compris en ce qui concerne enseignant et (c) renforcer les politiques essentielles les comportements et les mentalités. Bien qu’un de l’éducation de base pour un enseignement et un grand nombre d’enseignants aient été recrutés, leur apprentissage efficaces. déploiement est mal conçu et il est courant que les écoles rurales et les écoles situées dans des zones de conflit manquent d’enseignants.33 De plus, en Transformer la profession moyenne, 14,7 pour cent des enseignants sont ab- enseignante sents au moins une fois par semaine (UNICEF 2021), ce fait que les classes sont « orphelines », sans ins- Il faut accorder une attention particulière à l’ap- tructeur présent en pleine année scolaire. Dans de profondissement de l’expertise professionnelle des nombreux pays de l’AOC, les critères de recrutement enseignants et à l’efficacité de l’enseignement en des enseignants sont flous et basés sur des facteurs classe compte tenu de l’énorme influence que les en- politiques plutôt que sur le mérite professionnel ; les seignants ont sur les élèves. Les élèves dont les en- enseignants sont promus, le cas échéant, sur la base seignants sont compétents apprennent davantage de qualifications sur papier et de l’ancienneté plutôt et réalisent plus d’années de scolarité ; à l’âge adulte que sur la preuve de l’efficacité de leur enseigne- lorsqu’ils travaillent, ils gagneront plus et les adoles- ment. La formation initiale des enseignants est sou- centes seront moins à risque de tomber enceintes vent purement théorique et sans lien direct avec les (Chetty, Friedman et Rockoff 2014 ; Hanushek conditions réelles de la classe. La formation continue 33 Bashir et al. (2018) ont montré qu’au Bénin, au Burkina Faso, au Cameroun, au Tchad, en Côte d’Ivoire, au Ghana, au Sénégal et au Togo, plus de 30 pour cent des affectations d’enseignants dans les écoles primaires ne sont pas déterminées par les effectifs. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 37 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage pour le développement professionnel est générale- Sierra Leone, il existe un programme de bourses pour ment fragmentée et sporadique, là où elle existe. Les soutenir l’inscription des filles dans les instituts de enseignants reçoivent peu d’appuis à l’école pour formation pédagogique. Au Nigeria, des incitations améliorer leur travail et disposent de peu d’outils telles que le logement ont été fournies aux ensei- d’appui. gnants de sexe féminin en milieu rural. Dans la présente stratégie, quatre domaines d’in- Il est essentiel de mettre en œuvre les bonnes pra- terventions à haut niveau d’impact sont définis pour tiques de gestion des ressources humaines pour gérer renforcer le personnel enseignant. Il s’agit de (a) la le personnel enseignant et promouvoir le développe- formation initiale des enseignants, (b) l’augmenta- ment de carrière face à la crise de l’apprentissage. Les tion de la proportion d’enseignants de sexe féminin, pratiques qui sont appropriées pour chaque pays dé- (c) le développement de carrière et (d) la pédagogie pendent du contexte et peuvent inclure une gamme structurée. d’options, parmi lesquelles on citera le recrutement méritocratique des enseignants ; la création de par- Les pays de l’AOC doivent prendre des mesures cours professionnels ; la clarification des rémunéra- concrètes pour améliorer la qualité du vivier de nou- tions et des contrats ; la réglementation du déploie- veaux enseignants. L’une des mesures à prendre à ment des enseignants, en particulier pour les zones ce titre consiste à intégrer une formation en classe défavorisées ; et la définition d’attentes en matière de authentique dans les cours offerts par les instituts de comportement professionnel. Certains pays de l’AOC formation pédagogique. Dans le cadre de la réforme ont lancé des réformes pour mieux gérer le personnel de la formation des enseignants au Mali, il est envisa- enseignant. Dans le cadre de la réforme globale de gé de recruter des enseignants uniquement s’ils ont l’enseignement primaire au Cameroun, par exemple, terminé leurs études secondaires, de prolonger la du- les nouveaux enseignants sont recrutés sur la base rée de la formation initiale des enseignants de deux du mérite. Les recrues sont déployées selon de nou- à trois ans et de caler les programmes de formation veaux critères pour donner la priorité aux écoles en des enseignants sur ceux de l’enseignement primaire sous-effectif de personnel desservant les populations et secondaire. Les données sur les résultats des tests défavorisées. Dans l’État de Kaduna au Nigeria, le des élèves au Togo et en Guinée indiquent que les gouvernement a évalué la capacité des enseignants enseignants ayant une solide formation générale qui et a déterminé que seul un tiers des 33 000 ensei- ont reçu une courte formation initiale de quatre à six gnants qui ont passé un test de compétence dans mois et un appui au cours de la première année de l’ensemble de l’État l’ont réussi, ce qui a alors déclen- travail ont été aussi efficaces que leurs pairs dont la ché une réaffectation importante du stock d’ensei- formation initiale était plus longue quand il s’agit de gnants. Au Ghana, le projet de Redevabilité pour les stimuler l’apprentissage des élèves. Cette approche résultats d’apprentissage vise à soutenir l’enseigne- de type « formation intensive » permet au gouverne- ment et l’apprentissage par le biais d’une assistance ment d’élargir le vivier de candidats qualifiés et de les et de ressources pour les enseignants, y compris le équiper rapidement pour travailler. renforcement des capacités et la prestation inno- vante de formation continue. Il faudrait faire davantage d’efforts pour attirer les femmes dans la profession enseignante. La part des Il a été prouvé qu’une pédagogie structurée - un en- femmes dans la profession enseignante dans la ré- semble de formation continue, d’encadrement, de gion est la plus faible au monde, avec une moyenne mentorat et de supports didactiques pour les ensei- de seulement 35 pour cent dans l’enseignement gnants - stimule l’apprentissage des élèves. Pour être primaire et 22 pour cent dans l’enseignement se- efficaces, les enseignants doivent d’abord connaître condaire. Les enseignants de sexe féminin sont de et comprendre les cours qu’ils sont chargés d’en- bons modèles pour les jeunes filles. Dans les pays seigner. Trop peu d’enseignants en AOC n’ont ne francophones d l’AOC, la présence d’enseignants de serait-ce que le niveau de connaissances minimal sexe féminin a permis d’améliorer la performance requis. Au Togo, les enseignants de 4e Année d’étude des filles en lecture et en mathématiques sans nuire qui ont été testés sur la connaissance du conte- à celle des garçons (Lee, Rhee et Rudolf 2018). En nu n’ont répondu correctement qu’à la moitié des 38 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage PHOTO BY: © DOMINIC CHAVEZ/WORLD BANK questions en langue et qu’à un tiers en mathéma- obstacles à l’apprentissage. Plus d’un tiers des en- tiques (Bashir et al. 2018). La pédagogie structurée fants de moins de cinq ans souffrent d’un retard de remédie à ces faiblesses en proposant des cours croissance et la malnutrition sévère met leur déve- scriptés, puis en formant les enseignants à utiliser loppement mental et physique en danger et réduit ces cours. Des évaluations d’impact rigoureuses leurs capacités cognitives. À peine un tiers des en- en Guinée-Bissau (Fazzio et al. 2020), au Kenya et fants de chaque cohorte ont bénéficié d’une éduca- en Gambie (Banque mondiale 2020a) ont confir- tion préscolaire. La plupart des enfants arrivent en mé l’efficacité de l’approche pour une amélioration 1ère Année d’étude mal préparés à apprendre avec des résultats aux tests. Au Kenya, le gouvernement d’autres enfants sur les plans émotionnel, social et a commencé à élargir la pédagogie structurée à intellectuel. Dans certains pays de l’AOC, les enfants l’échelle nationale (Crouch 2020). Dans l’État d’Edo, entament leur scolarité dans des salles de classe en le gouvernement exploite la technologie pour mettre sureffectif et comportant des enfants qui n’ont pas en œuvre une pédagogie structurée, utilisant des ta- encore l’âge officiel mais qui ont été inscrits par leurs blettes pour suivre les progrès des enseignants dans parents faute d’options d’éducation préprimaire. En la prestation de cours scriptés en temps réel et per- conséquence, il y a un phénomène de « gonflement sonnalisant l’encadrement et le mentorat sur place des effectifs dans les premières années d’étude » qui pour chaque enseignant. crée une dynamique lamentable : « des millions d’en- fants 'répètent sans comprendre’ dans les premières années d’étude, sont peu assidus, redoublent à des Renforcer la préparation des enfants taux plus élevés que les taux officiels et finissent par à l’apprentissage quitter le système éducatif avec peu de compétences cognitives » (Bashir et al. 2018, 147). De nombreux enfants de la région de l’AOC enta- ment leur scolarité en étant confrontés à de graves Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 39 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage La préparation des enfants à l’apprentissage doit scolaire est partagé par 17 élèves, et au Togo, par 23 commencer tôt, ce qui nécessite de soutenir la santé élèves. Les coûts élevés des manuels font qu’il est et la nutrition des nouveau-nés et d’assurer une sti- difficile de fournir des livres de qualité et adaptés à mulation précoce et une protection contre le stress en l’âge pour les enseignants et les élèves. Le Came- particulier au cours des 1 000 premiers jours de vie. La roun s’est attaqué à ce problème en spécifiant de conception d’une progression bien intégrée néces- nouvelles règles pour la sélection des manuels afin site une collaboration intersectorielle, et sa mise en d’améliorer la transparence et la réglementation œuvre doit impliquer en toute probabilité divers ac- de la chaîne d’approvisionnement en manuels. Ces teurs non étatiques, y compris des centres commu- règles ont permis de réduire le coût unitaire des ma- nautaires d’éducation de la petite enfance, des orga- nuels d’un niveau initial de 6 à 7 USD à un niveau de nisations confessionnelles, des écoles préprimaires 3 à 4 USD. Les éditions moins chères sont parvenues privées et publiques, des garderies et des espaces aux écoles depuis octobre 2020.34 Dans certains cas, d’apprentissage sûrs, en particulier dans les zones le secteur privé peut aider à assurer la prestation de de conflit. L’implication des parents et des commu- services sans nécessairement gérer les écoles. Dans nautés est essentielle pour qu’une intervention soit l’État d’Edo, le gouvernement a amélioré la qualité efficace bien au-delà des 1 000 premiers jours de vie, de l’enseignement primaire en introduisant la tech- comme en témoignent des programmes tels que le nologie dans les salles de classe et en renforçant la programme Read@Home (lecture à domicile) de la redevabilité des écoles par le biais d’un prestataire Banque mondiale. L’analyse des données de 35 pays de services privé. Au Niger, par exemple, en 2015, a montré que le fait d’avoir au moins un livre pour en- seules 23 pour cent des écoles fournissaient des fants à la maison doublait quasiment la probabilité supports pédagogiques de base, et seules 20 pour qu’un enfant parvienne à acquérir des compétences cent étaient équipées des infrastructures minimales en littératie et en numératie (Manu et al. 2019). requises. Comme deuxième levier politique pour réduire la pau- Renforcer les politiques des vreté des apprentissages, il faut enseigner les enfants sous-secteurs critiques pour un au bon niveau et dans une langue qu’ils comprennent. enseignement et un apprentissage Dans de nombreux pays de l’AOC, la faiblesse des efficace bases en littératie et en numératie dans les premières années du primaire signifie qu’à mesure que les L  es politiques pour un enseignement et un appren- élèves passent aux années suivantes, le programme tissage efficaces comprennent (a) l’utilisation de res- officiel devient rapidement trop difficile à suivre pour sources d’apprentissage et d’outils technologiques eux, et encore moins à maîtriser. En Sierra Leone, éducatifs de manière à assurer que les enfants sont on estime que 20 pour cent des élèves en 9e Année équipés de livres de qualité adaptés à leur âge et que d’étude avaient plus de trois années de retard sur la technologie est exploitée pour réaliser les objectifs le programme officiel, et 70 pour cent avaient deux d’apprentissage et (b) l’enseignement au bon niveau à trois années de retard. La consolidation et la sim- et dans une langue que les enfants comprennent. plification du programme officiel sont un moyen de garantir que les élèves reçoivent un enseignement au Les pays de l’AOC doivent fournir un ensemble mi- bon niveau (UNESCO, UNICEF et Banque mondiale nimum de ressources d’enseignement et d’appren- 2021). Dans une région de grande diversité linguis- tissage de qualité à toutes les écoles et encourager tique (l’AOC compte jusqu’à 940 langues), il est es- les innovations pédagogiques en milieu scolaire. Ces sentiel d’enseigner d’abord aux jeunes enfants dans ressources, bien qu’essentielles pour permettre leur langue maternelle ou dans une langue qui leur l’apprentissage des élèves, sont rares partout dans est familière. Ils apprendront plus et plus rapidement la région. Au Nigeria, par exemple, chaque manuel et passeront plus facilement à l’apprentissage d’une 34 Les réformes ont été soutenues par un financement de la Banque mondiale à travers le projet d’Appui à la réforme de l’éducation et une opération d’appui budgétaire. 40 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.9 Interventions pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage Quoi? Pourquoi? Comment? Transformer le Les élèves d'enseignants compétents • Améliorer la qualité des nouveaux enseignants en cours personnel enseignant apprennent plus et poursuivent une de recrutement plus longue scolarité. • Attirer davantage de femmes dans l'enseignement • Recruter les enseignants sur la base du mérite, les déployer en fonction des besoins et renforcer la gestion des carrières. • Soutenir les enseignants par une pédagogie structurée Renforcer la Les élèves qui ne bénéficient pas d'une • Investir dans la nutrition, la santé, la stimulation préparation des alimentation et d'une stimulation précoce et d'autres domaines intersectoriels enfants à appropriées dans la petite enfance ne • Encourager la lecture à la maison sont pas bien préparés à l'apprentissage. • Impliquer les acteurs non étatiques, y compris les l'apprentissage centres communautaires de DPE Fournir des ressources La pénurie de supports pédagogiques • Fournir un ensemble de ressources d'apprentissage de d'apprentissage et des est généralisée et les élèves ne base/un paquet minimum de supports d'apprentissage outils EdTech peuvent apprendre sans supports. (manuels, livres de lecture et plans de cours scriptés) Enseigner au bon L'apprentissage dans la première langue • Dispenser un enseignement dans les langues niveau et dans une favorise de meilleurs résultats nationales/locales au cours des premières années de langue que les enfants d'apprentissage et le développement scolarité et passer à une deuxième langue dans les d'autres capacités cognitives, et le fait années qui suivent. comprennent de cibler l'enseignement selon le niveau • Cibler l'enseignement selon le niveau des enfants en d'apprentissage de l'enfant donne des mettant l'accent sur les compétences fondamentales résultats rapides. en lecture et en mathématiques. Encourager une culture Des évaluations régulières aident à • Institutionnaliser les évaluations périodiques, d'évaluation régulière concentrer l'attention sur l'apprentis- rigoureuses et à grande échelle (nationales ou de l'apprentissage sage, fournissent des informations internationales) opportunes sur la performance des • Appuyer les évaluations formatives fréquentes en salle élèves et permettent des ajustements de classe en utilisant la technologie pour améliorer leur apprentissage. Source : Banque mondiale. deuxième langue dans les classes suivantes, géné- du sango, une langue parlée par presque tout le ralement l’arabe, l’anglais, le français, le portugais monde dans le pays. Il est aussi essentiel de renfor- ou l’espagnol. À l’inverse, ceux qui suivent l’ensei- cer la capacité des enseignants en matière de langue gnement dans une langue qui leur est étrangère ont d’enseignement. de grandes difficultés à apprendre et ont tendance à quitter l’école plus tôt et avec moins de connais- Comme troisième levier politique, il faudrait favoriser sances (Augusta et Hakuta 1997 ; Duc et Tam 2013 ; une culture d’évaluation régulière des élèves. Une Kim et al. 2016 ; OECD 2016, Smits ; Huisman et Krui- telle culture amènerait les enseignants, les direc- jff 2008 ; Trudell 2016 ; Vygotsky 1986). Avec plus de teurs d’école, les responsables pédagogiques et le scolarité et de meilleures compétences cognitives, gouvernement à concentrer leur attention sur les ré- les enfants qui commencent leur éducation dans leur sultats d’apprentissage. La plupart des pays de l’AOC langue maternelle apprennent plus que les autres en- s’appuient sur des examens de fin de cycle à enjeux fants en moyenne (Patrinos et Velez 2009). Certains élevés pour l’évaluation sommative de l’appren- pays africains autorisent l’enseignement dans les tissage des élèves. Certains pays participent à des langues locales dans les petites classes. Le projet du syndicats d’examen régionaux, tels que l’Examen du Partenariat mondial pour l’éducation en République certificat d’études secondaires en Afrique de l’Ouest. démocratique du Congo appuie l’enseignement dans L’évaluation régionale peut gagner en robustesse en quatre langues locales, et des manuels dans ces lan- encourageant des évaluations formatives fréquentes gues ont commencé à parvenir aux écoles. Le projet en classe et en institutionnalisant des évaluations financé par le Partenariat mondial pour l’éducation régionales ou internationales périodiques, à grande en République centrafricaine appuie l’enseignement échelle et rigoureuses. Les évaluations formatives Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 41 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage menées régulièrement en classe permettent d’aler- envoyer leurs enfants dans des écoles plus chères ter les enseignants sur les lacunes dans les connais- mais moins efficaces. Du côté de l’offre, les obstacles sances des élèves et leur permettent d’adapter leurs comprennent la rareté des écoles et leur inaccessi- cours en conséquence et de fournir suffisamment tôt bilité, le délabrement des infrastructures, l’insécurité une remédiation aux élèves en retard. Les évaluations et un engagement et une réglementation minimes transnationales fournissent des informations permet- des acteurs non gouvernementaux dans la prestation tant de situer un pays par rapport aux benchmarks de services (Figure O.10). internationaux d’apprentissage et ainsi de permettre des décisions éclairées par les décideurs politiques La croissance rapide de la population exacerbe les en fonction des priorités et des objectifs d’appren- difficultés à accroître l’accès à l’éducation. Même de tissage. En 2021, le Ghana et le Sénégal étaient les fortes augmentations du nombre d’écoles sont in- seuls pays de l’AOC à participer aux évaluations in- suffisantes dans de nombreux cas. Les interventions ternationales.35 Tous les pays francophones de la mises en avant dans cette section sont particulière- région ont participé au PASEC, un programme ré- ment pertinentes dans mesure où un plus grand ac- gional, et de nombreux pays de l’AOC ont participé à cès à l’éducation est associé à une baisse de la fé- des évaluations dans les premières années d’études condité, ce qui est l’un des principaux catalyseurs du telles que l’EGRA (évaluation de la lecture dans les dividende démographique en AOC. 36 premières années) et EGMA (évaluation des mathé- matiques dans les premières années). L’institution- nalisation des évaluations transnationales peut aider Atténuer les contraintes du côté de la les pays de l’AOC à déterminer quels sont les goulots demande d’étranglement communs et peut faciliter la collabo- ration régionale en vue de leur résolution. La réduction du coût direct de la scolarité peut encou- rager à la scolarisation de davantage d’enfants, en particulier d’enfants issus de familles pauvres. Tous Pilier 2 : Élargissement des les pays de l’AOC, à l’exception du Cameroun, de la opportunités d’apprentissage Côte d’Ivoire et du Gabon, ont supprimé les frais de scolarité au primaire, ce qui a entraîné une augmen- tation des taux de scolarisation et d’achèvement et Pour élargir les opportunités d’apprentissage pour les une réduction des taux de mariage et de grossesse enfants de la région, il faut réduire les contraintes du chez les adolescentes. Cela a entraîné d’autres ré- côté de la demande et de l’offre en matière d’éduca- sultats, notamment un relèvement des taux d’emploi tion de base et secondaire, en mettant l’accent sur les et une plus grande inclusion financière (Ajayi et Ross filles. La pauvreté est souvent l’obstacle le plus im- 2020 ; Boahen et Yamauchi 2018 ; Moussa et Omoe- portant du côté de la demande. Dans le budget des va 2020). La suppression des frais de scolarité dans ménages pauvres, la priorité est généralement don- l’enseignement secondaire a également entrainé née aux besoins de base (alimentation et logement) une augmentation des taux d’accès et d’achèvement par rapport à l’éducation. Le manque d’informations (Blimpo, Gajigo et Pugatch 2016 ; Brudevold-New- sur les avantages de la scolarisation et les normes man 2016 ; Duflo 2021 ; Dupas et Kremer 2021 ; Ma- et préjugés socioculturels amenuisent davantage la suda et Yamauchi 2019). Certaines familles, cepen- demande de scolarisation, en particulier parmi les dant, ont encore besoin d’aide pour couvrir d’autres filles en âge d’aller à l’école secondaire et les popu- frais liés à la scolarité. Au Libéria, par exemple, pour lations vulnérables telles que les réfugiés. Parfois, le 11,3  pour cent des enfants en âge d’aller à l’école manque d’informations peut amener les parents à primaire et 19,1 pour cent de ceux en âge d’aller au 35 Le Ghana a participé à plusieurs séries de l’étude TIMSS (Tendances dans l’étude des mathématiques et des sciences au niveau international). Le Sénégal a parti- cipé au Programme international de suivi des acquis des étudiants pour le développement (PISAfD). 36 Le dividende démographique correspond au potentiel de croissance économique résultant de changements dans la structure par âge d’une population. Lorsque la part de la population en âge de travailler est supérieure à celle de la population non active, qui est généralement définie comme les personnes âgées de moins de 15 ans et de plus de 65 ans, il existe une possibilité de croissance en raison de la dynamique démographique (Fonds des Nations Unies pour la population, 2016). 42 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage premier cycle du secondaire, le manque d’argent Comme mesure à moyen terme, il est essentiel d’ame- était l’une des principales raisons citées pour le fait ner un changement des normes socioculturelles qui de ne jamais avoir été allé à l’école (De Simone et découragent la scolarisation, en particulier pour les Teixeira 2021). Les bourses d’études, les transferts filles, pour élargir les possibilités d’apprentissage. Les monétaires et les appuis en nature, sous forme d’uni- normes ont toute leur importance  : au Ghana, par formes ou de repas gratuits à l’école, peuvent tous exemple, lorsqu’on a demandé aux parents de choisir contribuer à réduire le coût direct de l’éducation. Il entre scolariser une fille ou un fils à l’école, 50 pour existe des exemples de programmes de transferts cent ont donné la priorité au fils contre 10 pour cent monétaires réussis en Afrique tels que le projet de en faveur de la fille. L’action pour le changement de Partenariat pour l’éducation du Nigeria (NIPEP) et le normes commence par le plaidoyer et l’engagement projet zambien pour l’Education des filles et l’autono- avec les chefs communautaires et traditionnels et misation des femmes et leurs moyens de subsistance les autres parties prenantes. Elle suppose également (GEWEL). La conception de ces interventions est tout des campagnes de communication pour changer les aussi importante que leur existence. Par exemple, normes qui découragent la scolarisation. De telles on obtient un meilleur impact en termes de scolari- campagnes peuvent mettre à profit les constats des sation aux niveaux supérieurs lorsque le paiement sciences du comportement pour obtenir des résul- des transferts monétaires conditionnels est reporté tats rapides, tels que des informations sur le rôle des de manière à coïncider avec le moment où les frais voix faisant autorité et les effets des pairs (Prentice et sont requis pour pouvoir se scolariser au niveau d’en- Paluck 2020 ; Tankard et Paluck 2017). Parmi les in- seignement suivant que lorsque les transferts sont novations récentes, il y a l’utilisation de bots qui com- effectués à des intervalles réguliers tout au long de binent l’intelligence artificielle et les connaissances l’année (Barrera-Osorio et al. 2020). La compréhen- comportementales pour mener des actions d’enga- sion des comportements et les «  coups de pouce » gement communautaire dynamique visant à accroi- comportementaux peuvent également contribuer tre la scolarisation des filles et réduire les grossesses à accroître l’adoption de ces programmes et à aug- précoces (Rascon nd). Une attention particulière doit menter les taux de fréquentation. être accordée aux actions visant à amener des chan- gements dans les normes concernant la scolarisation Le fait d’informer les parents et les élèves de la quali- des filles dans les pays sahéliens et dans certaines té des écoles dans leurs localités, du financement de régions d’autres pays de l’AOC (tels que le nord du l’éducation et du fait que l’éducation est associée à Cameroun et le nord du Nigeria). des revenus plus élevés peut stimuler la scolarisation. Les pays de l’AOC peuvent profiter d’initiatives inter- nationales telles que le programme Data Must Speak Réduire les contraintes du côté de de l’UNICEF pour créer des bulletins d’écoles simples l’offre et faciles à comprendre qui permettent d’informer - même les parents et les élèves semi-alphabètes - des La faible densité du réseau d’écoles, dont beaucoup options de scolarisation. Les écoles peuvent partager ne garantissent pas la sécurité des élèves et sont en ces informations à peu de frais par le biais de SMS, mauvais état, entrave sérieusement l’élargissement de vidéos, de réunions de parents ou de bulletins des possibilités d’apprentissage dans les écoles d’école. Au Pakistan, les bulletins d’école ont facilité primaires et secondaires. Au Nigeria, les écoles se- la comparaison des prestataires et contribué à ac- condaires sont extrêmement rares, avec 4,3 écoles croitre de 4,5 pour cent les taux de scolarisation dans primaires pour chaque collège et 6,1 pour chaque le primaire (Andrabi, Das et Khwaja 2017). À Mada- lycée. Dans le nord du Nigeria, 23  pour cent des gascar, la scolarisation a augmenté de 3,5 pour cent écoles primaires n’ont pas de collège à moins de 4 ki- lorsque les enfants et leurs familles ont été exposés lomètres, contre seulement 5 pour cent dans le sud.37 à des informations sur les rendements financiers de Très souvent dans l’ensemble de la région, les salles l’éducation (Nguyen 2008). de classe sont délabrées, exiguës et dangereuses, et 37 Analyse par l’équipe de l’Enquête nationale d’audit du personnel (NPA) du Nigeria, 2017/18, Universal Basic Education Fund. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 43 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage de nombreuses écoles manquent d’installations de Il est également possible d’élargir la scolarisation base. Seules 32 pour cent des écoles au Sénégal dis- en améliorant les infrastructures, en particulier posent d’un approvisionnement en eau potable. Ce lorsque les écoles sont vétustes ou en mauvais état. chiffre est de 10 pour cent en Guinée et de 41 pour Les principales améliorations consistent à amélio- cent au Libéria. Au Libéria en 2016, seules 37 pour rer l’accès à l’eau potable, la fourniture de toilettes cent des écoles disposaient de latrines fonctionnelles fonctionnelles séparées pour les garçons et les filles intégrant des composants d’hygiène menstruelle, et la fourniture d’installations sanitaires adéquates tels que des poubelles, de l’eau et du savon dans les et sensibles au genre. Lorsqu’on améliore les in- cabines de latrines (De Simone et Teixeira 2021). frastructures, il faudrait donner la priorité à l’accès Dans certains pays de l’AOC, la violence dans les à l’électricité et à la connectivité dans les écoles. écoles est en augmentation et de nombreuses écoles Dans certains cas, les éducateurs peuvent envisager ne peuvent assurer la sécurité des élèves. En début des modèles de prestation innovants impliquant des 2021, près de 5 000 écoles ont été fermées pour des investissements du secteur privé. Par exemple, les raisons de sécurité au Burkina Faso, au Mali, au Ni- prestataires du secteur privé peuvent s’engager à ger, dans l’extrême nord du Cameroun, dans la pro- fournir des panneaux solaires et à assurer la main- vince du Lac au Tchad et dans les régions du nord-est tenance nécessaire. du Nigeria (NRC 2021). La mise en place de prestataires de services d’édu- Il est essentiel d’implanter les nouvelles écoles dans cation privés et non étatiques de qualité peut aider les localités qui en ont le plus besoin et de réhabiliter à réduire les contraintes pesant sur l’offre d’écoles celles qui ne satisfont pas aux normes pour une plus publiques. Dans de nombreux pays de l’AOC, les grande disponibilité, accessibilité et attractivité des effectifs à tous les niveaux augmentent plus rapi- écoles. Les programmes de construction d’écoles ont dement dans les écoles autres que publiques que contribué à élargir l’accès et les résultats d’appren- dans les écoles publiques. En moyenne, environ un tissage au Burkina Faso (Ingwersen et al. 2019), au quart des élèves du primaire en AOC sont inscrits Bénin (Dechenes et Hott 2019) et au Niger (Bagby et dans des écoles privées ; au Gabon et au Mali, la al. 2016). Les nouvelles écoles secondaires devraient part est d’environ 40 pour cent, et au Libéria, elle être construites en priorité dans les zones qui en ont dépasse 50 pour cent. Cependant, les cadres de le plus besoin. Cela exige d’avoir de bons systèmes de réglementation des écoles privées sont faibles et données qui peuvent fournir à la fois des informations les politiques existantes sont davantage axées sur démographiques et des données géoréférencées sur les intrants scolaires que sur la qualité de l’édu- les écoles existantes et l’accès à celles-ci. Le projet cation et les résultats d’apprentissage (Baum AGILE de la Banque mondiale au Nigeria utilise des Cooper et Lusk-Stover 2018). Les gouvernements données géoréférencées pour mettre en lumière les peuvent encourager une croissance des écoles déficits d’offre d’écoles. Dans le projet d’Amélioration non publiques dans le cadre de la conformité à des de l’enseignement secondaire au Ghana, la compo- normes de qualité minimales en établissant des ré- sante construction d’écoles spécifie à la fois les cri- glementations claires pour leur fonctionnement et tères de sélection du site et les normes de construc- en veillant à ce que les résultats d’apprentissage tion. Le projet d’urgence de Développement local et soient au cœur des politiques. En Ouganda, un de résilience du Burkina Faso est axé sur la réhabili- programme de partenariat public-privé pour l’en- tation d’écoles existantes. Il est également possible seignement secondaire privé à faible coût a permis d’améliorer l’accessibilité des écoles en améliorant de stimuler à la fois la scolarisation et l’apprentis- les itinéraires et les options de transport : on peut par sage des élèves (Barrera-Osorio et al. 2020). Au exemple offrir des vélos aux adolescents. Il est éga- Pakistan, la mise en œuvre réussie d’une politique lement possible d’encourager l’assiduité et la sco- visant encourager les écoles privées à faible coût larisation en réparant les infrastructures délabrées, a également permis d’augmenter les inscriptions en fournissant de l’eau potable, en construisant des (Qureshi et Razzaq 2021). Ces modèles peuvent toilettes séparées et fonctionnelles pour les garçons être explorés en AOC en vue d’élargir l’accès à et les filles et en créant des installations sanitaires l’éducation. Lorsque le secteur privé est impliqué, adéquates sensibles au genre. il est essentiel que les gouvernements développent 44 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage de solides mécanismes d’assurance qualité étant Garantir des environnements donné que nombreux prestataires ont tendance à d’apprentissage sûrs et inclusifs ne pas respecter les normes minimales dans l’offre de services d’éducation. Les gouvernements des pays de l’AOC qui comptent un nombre important d’écoles ne pouvant garantir L’implication d’organisations non gouvernementales la sécurité des élèves doivent prendre trois mesures dans l’offre d’éducation, par exemple par le biais majeures en réponse à ce problème. Ils doivent créer d’écoles communautaires, peut également élargir des bases de données pour enregistrer les attaques les options de scolarisation. L’installation d’écoles contre les écoles, créer des systèmes d’alerte pré- dans des bâtiments communautaires ou dans des coce et formuler des plans de sécurité complets in- résidences privées peut élargir la couverture à des tégrant la protection physique. Ils doivent également coûts moindres que la construction de nouvelles signer la Déclaration sur la sécurité dans les écoles écoles. Par exemple, l’Afghanistan a réussi à aug- - un engagement politique intergouvernemental qui menter la scolarisation et améliorer les résultats a été ouvert à l’approbation des pays en 2015, agir des tests des enfants scolarisés dans ce genre de en conséquence et mettre en œuvre les Lignes direc- locaux, en particulier des filles. Dans la région de trices pour la protection des écoles et des universi- l’AOC, les écoles communautaires du Cameroun et tés contre l’utilisation militaire pendant les conflits de la République centrafricaine ont contribué à sti- armés. Enfin, ils doivent établir des lieux ou des mé- muler la scolarisation. Les écoles communautaires canismes de secours pour la scolarisation lorsque la sont souvent mal financées, ce qui fait qu’elles sont situation est telle qu’il est trop dangereux pour les précaires en termes de pérennité. Par conséquent, écoles ordinaires de continuer à fonctionner, tels les investissements dans les écoles communau- que des bâtiments communautaires, des maisons ou taires doivent inclure des mesures visant à assurer d’autres types d’installations publiques. Les cercles le maintien de leur fonctionnement à moyen terme. d’apprentissage ou les écoles éphémères en situa- tions d’urgence ont permis d’élargir la couverture et L’intégration des écoles coraniques dans le système d’améliorer les résultats d’apprentissage tout en ren- national peut accroître la participation scolaire des forçant le comportement démocratique, la coexis- enfants et des jeunes qui ne sont pas dans le système tence pacifique et l’estime de soi des élèves (Cerdan, scolaire officiel. Les gouvernements peuvent recon- Bustillo et Colbert 2020). naître et réglementer ces écoles et peuvent même envisager de les soutenir si elles répondent à des Les gouvernements des pays de l’AOC affectés par la critères basés sur la performance. Au Nigeria, par violence doivent tirer parti de l’éducation et de l’enga- exemple, le gouvernement a soutenu l’intégration gement communautaire comme outil de prévention de des enfants qui fréquentent les écoles religieuses la violence à l’école et de promotion d’approches inno- dans les écoles publiques traditionnelles (Banque vantes. En Ouganda, l’application de la boite à outil mondiale 2021b). D’autres exemples existent au Good School (bonne école), une approche globale de Sénégal et au Niger, en particulier dans le cadre du 18 mois, a permis de réduire la violence physique de projet LIRE (Améliorer l’apprentissage pour des ré- 42 pour cent (Devries et al. 2015). Au Nigeria, le projet sultats en éducation). Il convient de souligner que AGILE comprend une approche de sécurité similaire à les écoles religieuses ont tendance à rester ouvertes l’échelle de toute l’école, qui vise à donner à toutes les même dans les situations de conflit. Ainsi, lorsqu’il parties prenantes une vision partagée de la préven- est impossible de les intégrer dans l’éducation for- tion et de la réduction de la violence. Au Libéria, les melle, il peut être une solution prometteuse de faire séances de thérapie cognitivo-comportementale ont en sorte qu’elles fournissent des compétences de permis de réduire la violence chez les hommes (Blatt- base minimales en mathématiques et en langue man, Jamison et Sheridan 2017). Les programmes sans modifier les objectifs généraux de ces établis- d’enseignement peuvent servir à remettre en ques- sements. Cela a été fait dans le cadre de l’opération tion les normes sociales qui encouragent la violence BESDA (Meilleure prestation de services pour tous) (OMS 2019) et promouvoir plutôt la tolérance po- au Nigeria. litique, religieuse et ethnique pour prévenir l’extré- misme violent et la radicalisation (Bellis et al. 2017). Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 45 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage En Tanzanie, le projet d’Amélioration de la qualité de a déclaré que 108 écoles dans les camps de réfu- l’enseignement secondaire financé par la Banque giés étaient des écoles publiques, permettant à ces mondiale appuie un ensemble complet d’écoles sûres écoles d’admettre à la fois des réfugiés et des élèves sensibles au genre et conviviales pour les apprenants, locaux (UNHCR 2018). Il est important d’inclure les en mettant l’accent sur la formation des enseignants, réfugiés dans les systèmes éducatifs nationaux, mais l’enseignement des compétences de vie aux élèves il faut également s’efforcer de faire en sorte qu’ils et les mécanismes communautaires pour des trajets soient effectivement intégrés et soutenus pour pouvoir sûrs vers l’école. réussir. Certaines interventions sont particulièrement cruciales. Parmi de telles interventions, on peut offrir des programmes d’éducation accélérée où les com- Assurer l’inclusion des groupes pétences des apprenants dans l’éducation de base vulnérables sont évaluées et des approches d’enseignement et d’apprentissage efficaces adaptées à leur maturi- La prise en compte des besoins spécifiques des en- té cognitive sont utilisées (UNHCR 2017). Ces pro- fants en situation de handicap constitue un moyen im- grammes sont très répandus en Afrique de l’Est où ils portant pour réduire les contraintes du côté de l’offre ont prouvé leur efficacité. Une évaluation d’impact du de scolarisation. Le programme d’Education pour programme Speed School au Mali, qui est également l’inclusion des personnes en situation de handicap mis en œuvre au Burkina Faso et au Niger, a montré en Afrique, qui a fourni près de 1,5 million USD de que l’apprentissage du français chez les enfants parti- subventions à sept pays de la région, dont le Ghana, cipant au programme a été amélioré de 42 pour cent le Libéria, le Sénégal et la Gambie, soutient le renfor- par rapport au groupe de comparaison, ce qui a per- cement du système et les activités d’inclusion édu- mis aux enfants participants de rattraper quasiment cative et sociale dans les écoles primaires. L’objectif leurs pairs. En mathématiques, l’amélioration a été est de transformer les écoles et les centres régionaux de 25 pour cent, ce qui a permis aux enfants partici- d’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers pants de rattraper complètement leurs pairs. Le coût en centres de ressources pour l’éducation inclusive moyen par élève pour le programme de neuf mois au tout en pilotant la formation des enseignants et du Mali était de 172 USD (IPA 2016). Une deuxième inter- personnel dans leurs nouveaux rôles. Au Burkina vention consiste à fournir des programmes de soutien Faso, le projet d’Amélioration de l’éducation des en- psychosocial. Ce type de programmes a montré son fants en situation de handicap vise à stimuler la par- efficacité quand il s’agit de réduire la détresse émo- ticipation communautaire et à lever les contraintes tionnelle et les maladies physiques, de stimuler l’inté- d’accessibilité financière, l’amélioration de la qualité rêt pour la scolarisation et le sentiment de sécurité et de l’enseignement, l’offre d’un enseignement de rat- d’amener les enfants PDI et réfugiés à terminer leurs trapage et l’amélioration de l’accès aux écoles pré- devoirs à la maison (INEE 2016). Une troisième inter- primaires et primaires pour les enfants en situation vention consisterait à former les enseignants à l’inclu- de handicap. sion des réfugiés et des PDI. Le programme kenyan Teachers for Teachers offre au personnel éducatif des La prise en compte des besoins spécifiques des per- camps de réfugiés une formation des enseignants, un sonnes déplacées et des réfugiés peut également éli- encadrement par les pairs et un mentorat mobile. Au miner les principaux obstacles à l’offre d’éducation Tchad, les enseignants soudanais participent à un pro- pour les élèves vulnérables.38 Dans la région de l’AOC, gramme de deux ans aboutissant à une certification tous les PDI/réfugiés dans les écoles sont comptabili- pour les équiper à enseigner le programme tchadien sés comme élèves dans le système éducatif national et les familiariser avec les normes du système éducatif du pays hôte.39 En 2018, le gouvernement tchadien du pays (Save the Children, UNHCR et Pearson 2019). 38 Il est essentiel d’élargir l’accès à une éducation de qualité pour les réfugiés pour réaliser cette vision, qui est au cœur à la fois du Pacte mondial sur les réfugiés et de l’Agenda 2030 pour le développement durable (UNHCR 2021b). Ainsi, l’inclusion des réfugiés dans les systèmes éducatifs nationaux est essentielle (Banque mondiale et HCR 2021). 39 Les réfugiés qui fréquentent l’école secondaire dans la région de Diffa au Niger constituent une exception. En raison de la barrière linguistique, ils suivent le pro- gramme de leur pays d’origine par le biais de centres d’enseignement à distance (UNHCR 2021b). 46 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.10 Interventions pour élargir les opportunités d’apprentissage Quoi? Pourquoi? Comment? Réduire le coût de la Les contraintes financières constituent • Supprimer les frais de scolarité scolarité, en particulier l'un des principaux obstacles à l'accès • Mettre en oeuvre des transferts (transferts pour les pauvres. à l'éducation. monétaires, bourses d'études, uniformes gratuits, cantine scolaire). Informer les parents et les Le manque d'information a ecte la • Mener des campagnes d'information à élèves sur les sources de demande d'éducation, et les l'intention des parents et des élèves à l'aide financement, la qualité interventions d'information sont très de SMS, de vidéos et d'autres outils Demande des établissements rentables. scolaires, et les avantages de l'éducation Changer les normes Les normes socioculturelles ont une • Mener des campagnes de communication et des socioculturelles pour influence sur la demande d'éducation, campagnes médiatiques en ayant recours aux réduire les préjugés, en particulier pour les filles. sciences comportementales • Mettre en oeuvre des campagnes de plaidoyer et notamment à l'égard impliquer les chefs traditionnels des filles Assurer l'inclusion Les réfugiés et les personnes en • Inclure les réfugiés dans l'éducation des groupes situation de handicap sont exclus des (programmes d'apprentissage accéléré, soutien vulnérables systèmes éducatifs. de manière psychosocial, formation des enseignants) disproportionnée • Assurer l'inclusion des personnes en situation de handicap Assurer des Le manque d'infrastructures • Assurer la sécurité en milieu scolaire et autour des environnements éducatives süres et inclusives dans et écoles (Déclaration sur la sécurité dans les écoles, d'apprentissage sûrs autour des écoles est un problème mesures de sécurité physique, approches scolaires récurrent dans la région, et empêche globales) et inclusifs de nombreux enfants de fréquenter • Utiliser les systèmes éducatifs pour prévenir la O re l'école. violence (espaces sûrs pour changer les comportements, programmes scolaires) • Maintenir la prestation de services lorsque l'enseignement est perturbé (écoles éphémères, cercles d'apprentissage, apprentissage à distance) Améliorer la disponibil- Le manque d'infrastructures, en • Construire et rénover des écoles; améliorer les ité, l'accessibilité et la particulier pour les niveaux infrastructures WASH résilience des écoles post-primaires, est l'une des • Améliorer les itinéraires et les options de principales causes de la faible transport quotidien scolarisation du côté de l'o re. • Impliquer les acteurs non étatiques (secteur privé, écoles communautaires et écoles religieuses) Source : Banque mondiale. Pilier 3 : Développement littératie fonctionnelle et en littératie numérique, de compétences adaptées pour participer aux interactions sociales et écono- au monde du travail40 miques dans la société en voie de modernisation d’aujourd’hui et en tirer pleinement avantage. Une masse critique de la main-d’œuvre aura besoin La transformation économique de l’AOC repose sur de compétences supplémentaires pour un travail les compétences de sa main-d’œuvre. La plupart moyennement et hautement qualifié en tant que des habitants de la région auront besoin d’un ni- techniciens, opérateurs de production, ingénieurs, veau de compétences de base, en particulier en spécialistes des TIC, scientifiques et chercheurs, 40 Il s’agit du continuum de compétences adaptées au marché du travail, de l’EFTP secondaire à l’enseignement supérieur et la recherche, ainsi que de l’offre de compétences informelles et non formelles. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 47 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage alors que la technologie numérique et le change- du secteur de l’éducation et exigera une approche à ment climatique remodèlent rapidement les éco- l’échelle de l’ensemble du gouvernement et un parte- nomies. Tous les secteurs prioritaires de la région nariat avec le secteur privé. ont fait ressortir clairement que le manque de main-d’œuvre qualifiée (à la fois en termes de com- pétences techniques et transversales) comme un Principaux défis affectant l’emploi, les défi. Dans une enquête menée en 2020 auprès des compétences et la recherche en AOC chefs de 150 entreprises basées en Afrique (dont 40 pour cent étaient basées en AOC), 44 pour cent Les pays de l’AOC sont confrontés à des choix difficiles ont souligné le manque ou l’insuffisance de com- en matière de renforcement des compétences profes- pétences comme leur principal défi en matière de sionnelles au regard de la situation d’émergence des ressources humaines (Deloitte 2020). La nature du industries, des faiblesses de la base de capital hu- travail évolue rapidement, ce qui implique que les main, du stade encore naissant des systèmes de com- travailleurs doivent se perfectionner ou se requali- pétences et des budgets serrés. Ces défis appellent à fier à mesure que le marché du travail évolue. La établir deux équilibres concernant l’ensemble de la transformation économique exige de trouver des région (a) investir dans les compétences pour une approches pérennes pour le l’EFTP formel et l’en- productivité économique élevée et assurer l’inclu- seignement supérieur et d’autres voies informelles sion sociale41 et (b) investir dans les compétences et non formelles d’acquisition de compétences, y pour les emplois d’aujourd’hui et les emplois futurs compris les programmes d’apprentis. Des systèmes (Aria, Evans et Santos 2019).42 Les expériences au d’enseignement des compétences et d’enseigne- Chili, en Irlande, en Corée, en Malaisie et à Singa- ment supérieur qui fonctionnent bien peuvent non pour depuis les années 1970 indiquent que les pays seulement sortir les personnes de la pauvreté, mais peuvent suivre avec succès des voies divergentes aussi apporter le développement économique à des pour aider les systèmes de formation formels nais- nations et des régions entières. sants à mûrir, en fonction de la stratégie économique des pays, de la structure organisationnelle existante, Cette stratégie fait le point sur les principaux défis des rôles du secteur privé, etc. (Tan et al. 2016). Des du paysage de l’emploi et des compétences dans la enseignements ont été tirés de ces expériences, les région à la lumière des implications de l’économie principales étant la nécessité d’un pilotage straté- numérique et verte pour le développement des com- gique à l’échelle de l’ensemble du gouvernement du pétences. Quatre interventions complémentaires à programme d’emplois et de compétences, la priori- haut niveau d’impact peuvent permettre de s’atta- sation investissements pour élargir l’éducation de quer à ces défis : (a) renforcer la gouvernance des base, des innovations et des réformes pour modéliser prestataires de services de formation, (b) éliminer les des réponses agiles aux besoins émergents du mar- obstacles à l’acquisition de compétences, (c) gérer ché du travail, l’utilisation de l’emploi des sortants la prestation de services en termes de qualité et de des programmes comme indicateur clé de la perfor- pertinence, et (d) favoriser une prestation de services mance institutionnelle et la consolidation et l’intégra- pérenne. Il est essentiel d’adapter ces interventions tion d’innovations éprouvées pour intégrer et diffuser au contexte de chaque pays pour obtenir un impact. les bonnes pratiques.43 Les pays de l’AOC peuvent Le développement des compétences doit être com- mettre à profit ces enseignements pour façonner plété par la création d’emplois pour stimuler la crois- leurs plans de renforcement de leurs systèmes de sance économique, un effort qui dépasse le cadre renforcement des compétences, en tenant compte à 41 Investir dans les compétences pour l’inclusion sociale consiste à former les chômeurs ainsi que la population essentiellement agraire et en auto-emploi dans des emplois à faible productivité du secteur informel. 42 Les gouvernements doivent souvent redéfinir leurs priorités en raison des contraintes budgétaires et du grand nombre de défis exigeant des investissements. 43 L’évolution des centres de formation créés entre 1972 et 1975 par le Singapore Economic Development Board en partenariat avec diverses entreprises et gouverne- ments étrangers (Tan et Nam 2012) offre un exemple. Ces centres ont été transformés en instituts de technologie entre 1979 et 1992 et ont été consolidés en 1993 pour constituer l’Institut polytechnique de Nanyang sous la tutelle du ministère de l’Éducation. Cette démarche a parmi ses avantages celui d’institutionnaliser de nombreuses innovations de l’Institut polytechnique de Nanyang dans le développement des compétences adaptées à l’industrie, y compris son modèle « d’usine d’enseignement ». 48 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage PHOTO BY: © WORLD BANK la fois du paysage actuel des emplois et des compé- pour élargir les opportunités d’emploi attrayantes tences de la région et des tendances émergentes en pour la population jeune en pleine croissance de la matière de main-d’œuvre. région. La réussite spectaculaire de la Chine en ma- tière de réduction de la pauvreté entre 1978 et 2001 La majeure partie de la main-d’œuvre en AOC se doit beaucoup à la croissance provenant de l’agri- trouve dans le secteur informel, y compris l’agricultu- culture, sa contribution à la réduction de la pauvre- re de subsistance, ce qui fait que les travailleurs sont té étant environ quatre fois élevée que celle de l’in- exposés à des emplois non rémunérés ou à salaires dustrie ou des services sur cette période (Ravallion faibles, à une faible productivité et à une faiblesse des 2009). L’expérience de la Chine donne à penser que opportunités. La part moyenne des travailleurs âgés la réalisation de ce potentiel exigera de prêter atten- de 25 à 64 ans dans ces emplois est de 85 pour cent tion à diverses politiques qui y contribuent, y compris (allant de 60 pour cent au Cabo Verde à 97 pour cent une formation appropriée par des canaux formels et au Bénin). Ce chiffre est plus élevé chez les jeunes informels, l’amélioration des connaissances et des de 15 à 24 ans, où la moyenne est de 94 pour cent.44 pratiques au niveau des exploitations (y compris Selon ACET (2018), la modernisation de l’agriculture, l’adoption de technologies) et le renforcement de la un défi longtemps négligé en Afrique, a toute son im- recherche agricole appliquée dans les universités et portance ; et la FAO (2018) note qu’une telle moder- sa diffusion par les services de vulgarisation (Banque nisation peut tirer parti de la chaîne agroalimentaire mondiale 2022). 44 Les données dans cette section proviennent de la base de données ILOSTAT, Bureau International du Travail, Genève, (consultée le 28 février 2022), https://ilostat. ilo.org/. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 49 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Les emplois du secteur formel offrent de bien meil- espèrent simplement décrocher un emploi. Environ leurs salaires et perspectives, mais la création de 42 pour cent de la main-d’œuvre n’a aucune instruc- ce type d’emploi est trop lente. Au Ghana, seuls 10 tion et seuls 11 pour cent ont fait des études supé- pour cent des 200 000 personnes qui entrent sur le rieures.46 Le taux d’alphabétisation des adultes en marché du travail chaque année obtiennent de tels AOC est en moyenne de 52 pour cent mais n’est que emplois (ACET 2018). Dans 11 pays de l’AOC,45 les de 19 pour cent au Tchad. Le taux est plus élevé chez données montrent que les salaires les plus élevés les jeunes mais n’est encore que de 70 pour cent, en reviennent généralement aux personnes plus ins- moyenne, pour les 15 à 24 ans.47 Les programmes truites, chaque année supplémentaire de scolarité d’apprentis traditionnels, qui durent généralement de produisant un rendement privé estimatif de 11 pour trois à cinq ans, constituent l’option la plus courante cent en moyenne, ce qui est légèrement supérieur à pour l’acquisition de compétences, en particulier la moyenne mondiale de 9 pour cent (Psacharapou- pour les emplois du secteur informel, représentant los et Patrinos 2018). L’éducation affecte égale- de 80 à 90 pour cent de la formation aux compé- ment l’accès aux emplois salariés : pour l’ensemble tences dans certains pays. Le marché de la formation des travailleurs, la probabilité d’un emploi salarié dans des programmes d’apprentis est très peu régle- est en moyenne d’environ 15 pour cent mais cette menté. Les maîtres artisans, qui sont généralement probabilité monte à 50 pour cent parmi ceux qui les principaux prestataires de ce type de formations, ont suivi l’EFTP et l’enseignement supérieur, contre offrent des services d’acquisition de compétences seulement 2 pour cent pour ceux qui n’ont pas été de qualité variable avec peu sinon aucune disposi- scolarisés. Les salaires élevés aux côtés de la rareté tion pour la certification des compétences. Il existe des emplois dans le secteur formel constituent un d’autres options–souvent à petite échelle et idiosyn- problème omniprésent dans la région et impliquent cratiques : la formation offerte par les entreprises ; les une perte d’avantages indue pour l’ensemble de formations intensives, comme pour le codage infor- l’économie. Pour réduire ce gaspillage, certains pays matique, et d’autres programmes intensifs de courte de l’AOC, tels que le Ghana, le Sénégal et le Nigeria durée ; et des programmes de seconde chance ou de (État d’Edo), sont en train de réinventer le rôle donné rattrapage pour les groupes vulnérables, tels que les aux nouvelles technologies, en particulier le numé- femmes et les réfugiés. Le peu d’options pour l’ac- rique, dans leur stratégie économique, le but étant quisition de compétences peut être l’une des raisons de créer un grand nombre d’emplois moyennement qui font qu’il y ait un grand nombre de personnes qualifiés complétés par un nombre restreint mais cri- non scolarisées, ni en emploi ni en formation (NEET) tique d’emplois hautement qualifiés tout en formant parmi les jeunes instruits dans de nombreux pays de les jeunes à intégrer ces emplois. Pour les personnes l’AOC. analphabètes fonctionnelles, une approche en esca- lier peut être utilisée pour soutenir l’acquisition de Bien que les options d’acquisition de compétences compétences de base et le placement professionnel, professionnelles se soient élargies pour les jeunes puis acquérir progressivement des compétences dans le système éducatif, l’accès reste faible et les supplémentaires grâce à des opportunités de forma- programmes restent de mauvaise qualité. Les effec- tion de courte et longue durées. tifs dans l’EFTP formel secondaire et l’enseignement supérieur ont augmenté au cours des dernières dé- La population en âge de travailler en AOC est jeune et cennies, mais la couverture reste inférieure à celle son capital humain est modeste. Les options d’acqui- des autres régions. En raison de sa mauvaise qua- sition de compétences sont très limitées pour ceux lité, l’EFTP est largement perçu comme un dernier qui aspirent à de meilleurs emplois, pour les jeunes recours pour les jeunes en difficulté dans l’ensei- qui ont récemment quitté l’école et les diplômés qui gnement secondaire général. Dans l’enseignement 45 Bénin, Burkina Faso, Tchad, Ghana, Guinée, Guinée-Bissau, Mali, Niger, Nigeria, Sénégal et Togo. Les données se rapportent à 2018 pour tous les pays sauf le Ghana, dont les données concernent 2016. Les détails de l’analyse se trouvent dans le rapport complet de cette stratégie. 46 Dans la région de l’Asie de l’Est et du Pacifique, qui dans les années 1950 connaissait des problèmes de développement comme ceux de l’AOC, tous les membres de la population active ont effectué des études à un niveau ou à un autre et 55 pour cent des travailleurs ont fait des études supérieures. 47 Les données de cette section proviennent de UIS.STAT (base de données), UNESCO, Paris (consulté le 28 février 2022), http://data.uis.unesco.org/. 50 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage supérieur, les options comprennent les universités, climatique et l’économie numérique, les investisse- les instituts polytechniques, les foyers cultures inté- ments dans la recherche et le développement dans grés (connu sous le terme anglais community colle- ces domaines au niveau des pays sont devenus es- ges) et d’autres établissements spécialisés, ainsi que sentiels pour le développement. Le Ghana, qui a la des établissements privés. De manière générale, les plus grande production scientifique en AOC, a pour- établissements publics entretiennent peu de liens tant une production trois fois moindre que l’Afrique avec l’industrie et sont mal financés, dotés en person- du Sud.50 Un certain nombre de facteurs contribuent nel et équipés pour l’enseignement, l’apprentissage à cette faible performance dans les pays de l’AOC: et la recherche, manquant de connectivité Internet l’absence de politiques nationales en matière scien- haut débit fiable et abordable. Le taux d’embauche tifique et technologique, le manque de ressources fi- de professeurs n’a pas suivi le rythme de l’expansion nancières pérennes pour la mise en œuvre, l’absence du secteur de l’enseignement supérieur, résultant d’une masse critique d’universitaires51 capables en des sureffectifs. Au Burkina Faso, par exemple, le de consacrer des efforts et du temps substantiels à ratio étudiants-professeurs dans les établissements la recherche au lieu de se limiter à l’enseignement, publics d’enseignement supérieur est de 112 :1 et l’insuffisance d’infrastructures scientifiques, no- (Banque mondiale 2018b). Dans les établissements tamment des laboratoires avancés et la connectivité publics d’EFTP, la qualité des enseignants pose un Internet. défi encore plus grand, la Côte d’Ivoire étant une ex- ception48 (ACET 2022). Par exemple, au Niger, seuls Cette stratégie met en évidence quatre ensembles 12 pour cent des enseignants de l’EFTP ont la qualifi- complémentaires d’interventions à haut niveau d’im- cation requise. Les effectifs dans les domaines STIM pact pour améliorer la santé et la performance des sont modestes dans la plupart des pays de l’AOC et systèmes de développement des compétences en les effectifs au niveau de l’enseignement supérieur AOC et les mettre en adéquation avec l’évolution per- reflètent la petite taille du vivier de sortants du se- manente du travail. Ces interventions visent à (a) ren- condaire convenablement préparés, un manque forcer la gouvernance des prestataires de services d’exposition aux domaines STIM et une rareté de pro- de formation, (b) lever les obstacles à l’acquisition de grammes attrayants.49 Les femmes sont sous-repré- compétences, (c) gérer la prestation de services pour sentées dans les programmes STIM, un problème lié la qualité et la pertinence, et (d) favoriser une presta- aux normes et attentes sociales et à d’autres facteurs tion de services pérenne. tels que le manque de modèles et de mentors, d’in- formations et de financement. Renforcer la coordination et la La production de la recherche dans la région a aug- gouvernance des prestataires de menté au cours de la dernière décennie, mais l’accent services de formation n’a pas été suffisamment mis sur la création d’un en- vironnement favorable à l’expansion de la production Une meilleure gouvernance des prestataires de ser- et de l’impact de la recherche. Pour relever les nom- vices de formation aiderait à intégrer les systèmes de breux défis de la région, y compris ceux liés à la pro- renforcement des compétences très fragmentés des ductivité, les pays de l’AOC doivent élargir leur base pays de l’AOC. Les programmes d’EFTP et d’ensei- d’innovation et de connaissances. Comme l’illustrent gnement supérieur formels financés par l’État ne suf- les récentes pandémies (Ebola et COVID-19) et le fisent pas à eux seuls à répondre à tous les besoins en besoin d’atténuation et d’adaptation au changement compétences de la région. Dans de nombreux pays, 48 Selon un récent rapport de l’ACET (ACET 2022), la Côte d’Ivoire est connue pour avoir mis en place un cadre institutionnel solide grâce à des investissements stra- tégiques dans son Institut Pédagogique National de l’Enseignement technique et professionnel, qui a normalisé la formation et réglemente le programme. L’institut assure également le suivi et le perfectionnement continu des formateurs. 49 En 2019, plus de 245 000 étudiants des pays de l’AOC étaient inscrits dans des programmes d’enseignement supérieur à l’étranger. Chiffres agrégés par auteurs à l’aide de la base de données ://uis.unesco.org/en/uis-student-flow. 50 Données de SCImago Journal & Country Rank (base de données), SCImago, Madrid (consulté le 28 février 2022), https://www.scimagojr.com/ . 51 Le nombre de chercheurs par million d’habitants (équivalent temps plein) en Afrique subsaharienne était de 98 en 2018 contre près de 8 000 pour la Corée du Sud. Les données proviennent de UIS.STAT (base de données), UNESCO, Paris (consulté le 28 février 2022), http://data.uis.unesco.org/. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 51 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage les lacunes sont comblées par des maîtres artisans Les employeurs du secteur formel jouent un rôle et des entreprises privées, entre autres. Les gouver- crucial en tant que fournisseurs de compétences. nements de l’AOC peuvent créer des systèmes plus Par conséquent, les partenariats public-privé (PPP) intégrés qui profitent à la fois aux utilisateurs et aux stratégiques constituent une véritable nécessité. prestataires de services de formation. À cette fin, Certaines grandes entreprises nationales et mul- trois domaines de gouvernance méritent qu’on y tinationales de la région de l’AOC répondent aux prête attention : (a) réformer les modèles d’appren- graves pénuries de travailleurs qualifiés en créant tissage traditionnels, (b) formaliser le rôle des em- des écoles de formation qui proposent une forma- ployeurs dans le développement des compétences, tion pratique aboutissant à la certification. Ces en- et (c) développer des cadres de qualification des treprises embauchent une partie des sortants de compétences simples mais inclusifs. ces écoles, tandis que ceux qui ne sont pas recru- tés peuvent facilement trouver du travail ailleurs en La réforme des modèles d’apprentissage tradition- raison des compétences hautement transférables nels peut améliorer la productivité des travailleurs acquises dans le cadre de leur formation. Pour remé- dans le secteur informel et aider les travailleurs à dier aux pénuries de compétences, certains gouver- prendre pied dans le secteur formel. Comme réforme nements en AOC ont établi des partenariats formels essentielle, il faudrait ajouter une formation en salles avec des entreprises telles que Dangote au Nigeria, de classe aux programmes d’apprentis traditionnels ArcelorMittal au Libéria et Toyota au Kenya, ou avec qui sont généralement axés exclusivement sur la for- des groupes d’entreprises opérant dans des parcs et mation pratique dispensée dans un atelier ou dans des centres technologiques, tels que Edo Tech Park les locaux d’une entreprise. Le Bénin, par exemple, au Nigeria. Les gouvernements peuvent élargir ces est en train de tester un accord de partenariat avec types de PPP stratégiques à davantage d’entreprises. des institutions locales d’EFTP pour intégrer un en- Les gouvernements doivent clairement définir leur seignement en salles de classe qui porte sur l’en- vision concernant les contributions de l’EFTP et de trepreneuriat et les compétences numériques et l’enseignement supérieur privés en tant que pilier de transversales. Les pays de l’AOC peuvent également la stratégie d’expansion. améliorer leurs programmes d’apprentis d’autres manières, notamment en fournissant des conseils en Les employeurs investissent également dans la for- matière de carrière (en mettant les participants aux mation en cours d’emploi pour stimuler la productivi- formations en relation avec des emplois et la micro- té et la rentabilité des entreprises. De tels investisse- finance), en ciblant les jeunes défavorisés pour leur ments offrent des possibilités d’apprentissage tout au offrir des appuis supplémentaires et en plaçant les long de la vie et rehaussent la capacité d’adaptation programmes d’apprentis sous l’autorité de l’agence de la main-d’œuvre à la nature changeante du tra- de coordination de l’EFTP qui devrait avoir une so- vail. Afin d’inciter les employeurs à s’intéresser à ce lide capacité en matière de gestion financière et type de formation, certains pays perçoivent des taxes coordination complexe. Les programmes réussis de formation. Il est essentiel de permettre en toute offrent également aux participants aux formations efficacité aux employeurs de faire entendre leurs des outils de formation appropriés et des allocations opinions dans la gestion du fonds de formation pour qui correspondent ou dépassent ce qu’ils auraient garantir que les prélèvements sont utilisés comme gagné dans un emploi informel. La certification ba- prévu pour améliorer les compétences des travail- sée sur l’évaluation des formateurs (maîtres) et des leurs dans les domaines pertinents et nécessaires participants aux formations valide les compétences aux employeurs. Le Programme de qualité intégrale acquises grâce à l’apprentissage et facilite la re- et de modernisation du Mexique est un exemple connaissance de ces compétences. La Côte d’Ivoire réussi de prélèvement sur la masse salariale effec- est la plus avancée dans la réforme de son système tué par le gouvernement pour promouvoir le per- d’apprentis, tandis que le Bénin, le Ghana et le Séné- fectionnement des compétences dans les petites et gal y ont réussi à divers degrés. Il est essentiel de ti- moyennes entreprises. Le Centre de développement rer les enseignements de ces expériences nationales des compétences de Penang en Malaisie utilise un pour évaluer la pertinence, la faisabilité et l’impact modèle différent, reposant sur des frais d’adhésion des différentes approches. pour financer le perfectionnement des compétences 52 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage des entreprises participantes (Banerji et al. 2010). un moyen pour permettre à davantage de personnes, Les gouvernements peuvent également externaliser en particulier les pauvres, d’accéder à une forma- la gestion des principaux éléments de leur système tion adaptée au marché. Ces interventions peuvent national d’EFTP à un secteur cible qui dispose de la combler les lacunes en matière d’apprentissage et capacité de gestion nécessaire, comme c’est le cas de compétences qui, si elles ne sont pas comblées, avec le SENAI au Brésil et les Instituts à gestion dé- disqualifieraient les éventuels participants. Les me- léguée au Maroc. sures supplémentaires comprennent l’élargissement de l’offre d’opportunités de formation de haute quali- Les pays de l’AOC doivent mettre en place des cadres té et abordables et le ciblage de l’aide financière aux de qualification des compétences simples mais in- étudiants en fonction du mérite et des besoins. clusifs pour clarifier les parcours d’apprentissage et garantir la qualité des formations dispensées. Les Les programmes de rattrapage, les formations in- cadres nationaux de certification (CNC) et les cadres tensives et les programmes de la seconde chance réglementaires aident les pays à assurer la cohé- peuvent être utiles pour les divers apprenants allant rence entre les programmes d’études selon une ap- des entrants à l’université peu préparés aux études proche par les compétences et les résultats en ma- STIM aux demandeurs d’emploi ayant besoin d’un tière de compétences et les parcours professionnels coup de pouce rapide pour se perfectionner, en pas- attendus. Ces cadres doivent fournir des orientations sant par les adultes ayant de faibles compétences et des outils pour la validation des acquis et la cer- de base. Lorsqu’ils sont proposés dans le cadre de tification post-formation, deux aspects qui sont par- cours formels d’EFTP et d’enseignement supérieur, ticulièrement importants pour l’acquisition de com- les programmes de rattrapage sont particulière- pétences par le biais de programmes d’apprentis ment utiles aux nouveaux étudiants qui, dans leurs traditionnels ou d’autres voies informelles. Étant don- études, sont handicapés par une éducation de mau- né que les cadres de qualification des compétences vaise qualité. Ces programmes peuvent renforcer exigent du temps, des ressources et un engagement les compétences de base des étudiants en STIM et soutenu pour leur mise en place et leur fonctionne- en technologie numérique et les préparer à pour- ment, ils doivent être mis en œuvre par phases, en suivre avec succès des cours STIM. À cette fin, le ciblant d’abord les secteurs où la certification serait projet Impact du Centre d’excellence pour l’Afrique la plus pertinente. Dans le développement du CNC, la (ACE) de la Gambie, par exemple, prévoit un cours priorité pourrait être donnée aux nouveaux domaines préparatoire de pré-ingénierie pour les diplômés du de besoins en compétences, tels que les compé- deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les tences numériques, et on pourrait ensuite accélérer formations intensives peuvent offrir des services le processus en adaptant de nouvelles idées aux de qualification rapide pour l’emploi, tels que la conditions et priorités nationales. Dans le contexte formation à l’entrepreneuriat et aux compétences des pays de l’AOC, il est nécessaire que les CNC transversales, le coaching de carrière et l’aide à la offrent aux jeunes qualifiés plusieurs voies simples mise en relation avec d’éventuels employeurs. Au pour développer leurs compétences et leurs qualifi- Kenya, la Moringa School réalise un taux d’emploi cations. Les gouvernements peuvent également uti- de ses sortants de 85 pour cent. Des formations liser les CNC comme outil de contrôle de la qualité intensives ciblées peuvent aider à renforcer l’inté- et d’accréditation des prestataires de services de for- rêt pour les programmes STIM, en particulier chez mation publics et privés. les jeunes femmes. Les programmes de deuxième chance et d’alphabétisation des adultes peuvent également être utiles aux adultes analphabètes, Éliminer les obstacles à l’acquisition en particulier les femmes et les jeunes issus de mi- de compétences lieux défavorisés. Pour les jeunes dont le parcours scolaire est en dents de scie, les programmes de la Les principales mesures comprennent la diversifica- deuxième chance peuvent offrir une voie de retour tion des options d’acquisition de compétences et la dans le système éducatif ou faciliter la transition réduction des coûts de formation. Les programmes des participants vers le marché du travail. Pour les de rattrapage et les formations intensives constituent jeunes adultes âgés de 15 à 34 ans, les programmes Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 53 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage d’éducation des adultes peuvent mettre à profit les participants aux formations à acquérir, à leur la large pénétration de la téléphonie mobile pour propre rythme, des certificats, des badges et même fournir des formations d’alphabétisation de masse des diplômes. De telles modalités sont particulière- durables et adaptées en littératie de base, en nu- ment utiles pour ceux qui disposent de peu de temps mératie et en littératie numérique afin d’améliorer la ou de ressources financières pour poursuivre leurs productivité au travail et les moyens de subsistance études à temps plein et terminer leurs cours dans les des participants. Le projet d’Alphabétisation de base délais habituels. Ces apprenants peuvent néanmoins par cellulaire du Niger est un exemple de programme étudier en vue d’obtenir un diplôme en obtenant au innovant d’alphabétisation et d’enseignement de la fil du temps des certifications cumulables ou des mi- numération pour les adultes. Au Ghana, la Fondation cro qualifications. Cette pratique est encore nouvelle Grameen utilise sa plateforme d’agriculture numé- à l’échelle mondiale et peut être transformationnelle rique pour former et conseiller les cacaoculteurs.52 pour une région telle que l’AOC à condition que des contrôles qualité soient mis en place pour aider les Les gouvernements en AOC peuvent tirer parti de étudiants, les employeurs et le public à comprendre nouvelles façons d’accroître l’accès à des parcours clairement les liens entre ces diplômes et les di- flexibles, peu coûteux et de haute qualité pour l’ac- plômes et certificats conventionnels. Les gouverne- quisition de compétences. Les inscriptions aux cours ments, en coordination avec le secteur privé et les en ligne au niveau tertiaire ont augmenté partout partenaires au développement, peuvent également ces dernières années en raison de leur flexibilité et fournir aux jeunes une formation de masse axée sur de leur faible coût pour les étudiants. Les étudiants l’emploi (formation aux compétences numériques), les plus pauvres peuvent encore avoir besoin d’une en utilisant des plateformes numériques adaptées aide financière pour couvrir les frais associés à leurs aux mobiles aux niveaux national et régional, telles études, y compris pour les ordinateurs, l’équipement que Harambee Youth Employment Accelerator en et les services Internet. Les formats des cours en Afrique du Sud et le Programme de codage pour ligne comprennent des programmes d’apprentis- l’emploi de la BAD. sage mixte hébergés par des institutions tradition- nelles avec présence physique, telles que l’Univer- Pour élargir l’accès aux compétences et à l’ensei- sité africaine de développement au Niger, et des gnement supérieur, il faut également diversifier les programmes entièrement en ligne proposés par des options de financement pour les étudiants afin de universités ouvertes ou virtuelles, telles que des uni- soutenir les jeunes marginalisés et vulnérables. Pour versités virtuelles au Burkina, au Nigeria et au Séné- les participants aux programmes d’EFTP pré-su- gal. Les gouvernements en AOC peuvent capitaliser périeurs, les programmes de bons, les allocations le passage à l’apprentissage en ligne pendant la crise (telles que le programme de bourses du Fonds de de la COVID-19 et tirer parti des investissements développement des compétences de Tanzanie) et qu’ils ont déjà effectués53 dans l’infrastructure nu- les programmes de formation professionnelle gra- mérique et la capacité des professeurs/formateurs tuits constituent des moyens de faciliter l’accès à en pédagogie de l’éducation numérique pour élargir l’éducation et à la formation pour les jeunes issus de les offres de cours, y compris celles destinées aux familles défavorisées. En ce qui concerne l’enseigne- jeunes et aux adultes déjà sur le marché du travail. ment supérieur, les programmes offrant des prêts à Compte tenu de la nature pratique de l’EFTP, certains faible taux d’intérêt et des bourses ciblées ont ef- prestataires formels ont commencé à intégrer des fectivement permis d’accroître l’accès des jeunes plateformes d’apprentissage mixtes (par exemple, la issus de familles défavorisées. On pourrait citer formation aux compétences en soudure industrielle comme exemples le programme de prêts et bourses au Kenya). Les programmes en ligne peuvent aider aux étudiants du Rwanda, géré par la Banque de 52 Bien que les taux élevés d’analphabétisme des adultes soient très largement répandus dans les pays de l’AOC, ils sont plus prononcés dans la sous-région du Sahel. Par conséquent, le Livre blanc sur l’éducation au Sahel (Banque mondiale 2021c) et cette stratégie de l’AOC présentent une étroite cohérence entre eux en réponse à ce défi. 53 Les principaux facteurs favorables requis pour réussir le déploiement de l’éducation numérique comprennent l’accès fiable et à un coût abordable à l’électricité et à Internet, l’accès aux appareils, les compétences numériques pour les formateurs et les participants aux formations, et la capacité en pédagogie de l’éducation numérique pour les formateurs et les professeurs. 54 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage développement du Rwanda (BRD 2019), et le Fonds L’établissement de liens plus étroits entre les presta- fiduciaire de l’éducation au Ghana qui alloue une taires de services de formation et les employeurs pro- part de la taxe sur la valeur ajoutée aux bourses fite aux deux parties. Étant donné que les prestataires d’études pour les étudiants doués mais financière- de services et les employeurs sont rarement amenés ment nécessiteux. Certains pays, tels que la Malaisie à entrer en contact les uns avec les autres dans le et le Mexique, ont imposé une proportion minimale cadre de leur travail respectif, et encore moins à avoir de 5 à 10 pour cent d’étudiants à faible revenu aux- des interactions soutenues, il faut de manière proac- quels les prestataires privés devraient fournir un tive chercher à faciliter et à encourager une collabo- soutien financier complet. Pour les étudiants les ration productive. Il est particulièrement important plus pauvres, les programmes de formation en ligne d’impliquer les employeurs leaders de leurs secteurs. peuvent encore être coûteux. L’accès aux appareils Ces employeurs influencent les normes de quali- numériques, l’utilisation d’un Internet fiable et le té de l’ensemble de leurs secteurs, notamment par coût de la formation dans son ensemble peuvent être l’intermédiaire de leurs réseaux de clients, de four- coûteux, ce qui fait qu’une aide financière peut en- nisseurs et de sous-traitants.55 La persuasion morale core être nécessaire pour couvrir les frais d’études. par les hauts fonctionnaires accompagnée de puis- Comme approches abordables à l’éducation numé- santes mesures incitatives d’ordre financier et autres rique, il y a les négociations avec les entreprises de peuvent aider à déclencher des interactions qui se télécommunications pour une tarification préféren- répercutent sur le système d’EFTP et d’enseigne- tielle (taux zéro) pour l’accès aux ressources éduca- ment supérieur, fournissant des modèles pour ren- tives et la mise en œuvre de modèles innovants avec forcer la qualité et la pertinence des programmes de des financiers pour l’achat d’appareils pour les étu- formation,56 en particulier l’adéquation des secteurs diants, tels que le programme d’achat d’ordinateurs avec priorités nationales (tels que les emplois verts). portables54 pour étudiants au Sénégal et les accords/ Les interactions profitent à la fois aux prestataires de contrats-cadres au Burkina Faso services et aux employeurs de multiples façons. Elles permettent d’assurer que les étudiants acquièrent des compétences adaptées au marché. De plus, il est Gérer la qualité et la pertinence possible de placer des universitaires, des formateurs des programmes d’EFTP et et des étudiants dans des entreprises, et d’avoir des d’enseignement supérieur experts de l’industrie siégeant à des comités de pro- grammes et de programmes d’études et enseignant Dans cette stratégie, trois interventions, particulière- certains cours, tels que les cours sur l’entrepreneu- ment pertinentes pour les systèmes naissants d’EFTP riat et d’autres modules qui renforcent la résilience, et d’enseignement supérieur de la région, sont mises les compétences de résolution de problèmes com- en avant pour améliorer la qualité et la pertinence plexes et la créativité des étudiants. Ces compé- des programmes. Elles contribuent à améliorer la tences transversales sont importantes pour aider les performance du système et à garantir que les étu- sortants à naviguer avec succès dans une économie diants acquièrent des compétences professionnelles essentiellement informelle et à faibles ressources. par (a) des liens plus étroits entre les prestataires Les plateformes de recrutement numérique peuvent de services et les employeurs, (b) l’amélioration de relier les jeunes à la formation et à l’emploi et aider l’accès aux technologies numériques pour les in- les employeurs à réduire le coût et le temps néces- novations dans l’enseignement, l’apprentissage et saires pour trouver, former et embaucher les talents la recherche, et (c) des investissements dans la re- appropriés. Des projets conjoints et des recherches cherche et le développement en mettant à profit les appliquées peuvent être menés pour résoudre des approches régionales. problèmes qui compromettent la productivité et le 54 Le gouvernement fournit à chaque étudiant de l’enseignement supérieur un ordinateur portable à un tarif subventionné, avec un paiement échelonné sur 12 mois. 55 En Corée, le gouvernement a créé le modèle BRIDGE pour relier le consortium de petites et moyennes entreprises du pays à Samsung et à d’autres grands conglo- mérats (Almeida et Cho 2012). 56 O’Hare (2008) décrit le rôle des centres technologiques régionaux, de l’Institut technologique de Dublin et des Instituts d’enseignement supérieur nationaux dans la réalisation des résultats en Irlande. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 55 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage bénéfice des entreprises. Parmi les initiatives visant ces programmes de formation. Pour faciliter une à forger des liens plus étroits entre les prestataires telle transformation numérique, en particulier dans de services de formation et les employeurs figurent le secteur de l’éducation public, il faudra des inves- la ville de Sèmè au Bénin ; Educate! au Kenya, en Ou- tissements supplémentaires dans le matériel et le ganda et au Rwanda ; Apprendre et gagner en Inde ; renforcement des capacités, ce que certains gouver- Girafe en Afrique du Sud ; et Najja7ni en Tunisie, ces nements en AOC commencent à faire. Au Sénégal, le initiatives visant toutes à améliorer l’apprentissage et gouvernement offre aux étudiants de l’enseignement l’employabilité des jeunes marginalisés. supérieur public un accès Internet gratuit sur le cam- pus et un accès à 5 giga-octets de données par mois L’élargissement de l’accès aux technologies numé- hors campus, un appui qui est possible grâce à un riques moderniserait l’EFTP et l’enseignement su- accord entre le ministère de l’Enseignement supé- périeur tout en rehaussant leur pertinence et leur rieur et la SONATEL - le principal opérateur de télé- qualité. Ces technologies pourraient améliorer l’ap- communications (Bashir 2020). prentissage, la recherche et l’innovation pédago- gique. Les Réseaux nationaux de recherche et d’édu- La capitalisation des approches régionales viendrait cation (RNRE) jouent un rôle vital, bien qu’encore en appui aux investissements dans la recherche et le embryonnaire, dans les systèmes d’EFTP formel et développement. Bien que la région soit confrontée à d’enseignement supérieur en AOC. Ils connectent de nombreux défis en ce qui concerne les jeunes et les étudiants et les professeurs à un écosystème les adultes sans emploi, non qualifiés et vulnérables, énorme et dynamique d’informations, de ressources il faut accorder suffisamment d’attention à la re- d’apprentissage et de résultats de recherche du cherche et au développement dans l’enseignement monde entier. Pourtant, peu de systèmes d’EFTP et supérieur. Cela permettrait de développer des solu- d’enseignement supérieur de la région sont connec- tions innovantes au niveau local pour répondre aux tés à des RNRE fiables en raison du manque de fi- défis de développement de la région, et permettrait nancement pérenne pour les RNRE, du coût du haut également à la région d’améliorer sa compétitivité au débit à large bande et des lacunes dans la capacité niveau mondial. L’AOC peut capitaliser des approches technique des RNRE. Les institutions n’ont non plus régionales pour partager et consolider les ressources de postes budgétaires cohérents prenant en charge pour former à des compétences hautement spécia- la connectivité, les laboratoires informatiques, etc. lisées la prochaine génération de chercheurs et de La résolution de ces obstacles peut permettre des professeurs, ce genre de formation pouvant être coû- innovations dans l’enseignement, l’apprentissage teux. Les approches régionales offrent des possibili- et la recherche, y compris (a) une programmation tés de tirer parti de l’avantage compétitif de chaque centrée sur l’étudiant qui appelle à l’interaction et pays en développant des réseaux régionaux solides est stimulante (comme à l’Université privée Ashesi qui facilitent efficacement la mobilité transfrontalière au Ghana), (b) un apprentissage adaptatif assisté des connaissances, des données, des étudiants, des par ordinateur qui fournit une aide personnalisée aux chercheurs et des enseignants. Les gouvernements étudiants en difficulté, (c) des micro-qualifications et de l’AOC peuvent se concentrer sur des domaines autres cours numériques pour combler les lacunes de recherche prioritaires tels que le changement dans la capacité du corps professoral, et (d) des la- climatique, les TIC, la santé, les énergies renouve- boratoires virtuels et d’autres outils numériques, tels lables et l’agriculture durable, capitalisant l’appui que la réalité virtuelle dans la formation médicale, de la Banque mondiale au programme ACE et au l’infonuagique, l’intelligence artificielle et l’appren- Fonds régional de bourses d’études et d’innovation tissage automatique, pour permettre un enseigne- dans le cadre du Partenariat pour les compétences ment et une recherche de grande qualité, en parti- en sciences appliquées en ingénierie et en technolo- culier dans les programmes STIM, même lorsque les gie. À moyen et à long termes, les gouvernements des budgets sont serrés. Le recours à ces technologies pays de l’AOC doivent envisager des mesures pour la numériques peut renforcer les compétences numé- mise en place de systèmes d’innovation nationaux ef- riques des étudiants. En parallèle, les compétences ficaces dans lesquels les chercheurs diffusent régu- transversales, qui sont tout aussi importantes dans lièrement leurs résultats de recherche en vue d’essai l’économie numérique, devraient être intégrées dans et d’utilisation par les utilisateurs finaux. 56 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Favoriser la prestation de Des mesures au niveau institutionnel peuvent égale- services pérennes dans l’EFTP et ment contribuer à améliorer la pérennité de la presta- l’enseignement supérieur tion de services de formation dans l’EFTP et l’ensei- gnement supérieur du secteur public. Deux mesures Compte tenu des contraintes budgétaires strictes qui complémentaires méritent d’être envisagées. La persistent dans toute la région, il est essentiel d’assurer première consiste à accorder aux établissements le une prestation pérenne des services de programmes droit de générer leurs propres revenus, par exemple d’EFTP et d’enseignement supérieur, en particulier en menant des activités génératrices de revenus, dans le secteur public. L’EFTP au niveau pré-supérieur telles que des services de conseil, la collecte de re- et l’éducation et la formation non formelles, y compris devances d’utilisation pour divers services et la vente les programmes d’apprentis, sont les secteurs qui de biens et services produits par les participants ont depuis toujours attiré le moins de dépenses pu- aux formations ; attirer des dons philanthropiques bliques. Le financement durable de ces programmes ; et offrir des cours pour cadres payants et une for- exige de réévaluer et éventuellement d’augmenter les mation continue. La participation à des concours de allocations. Pour l’EFTP tertiaire et l’enseignement su- subventions peut également être une source de nou- périeur, la promotion d’une prestation de services pé- veaux financements. L’un des ACE, soutenu par une renne exige des mesures pour mobiliser davantage de subvention de 8 millions USD de la Banque mondiale ressources et gérer le coût de la prestation de services. dans le cadre du projet ACE I (2014-2020), a levé 100 millions USD de financement supplémentaire Il est possible de mobiliser davantage de ressources à travers des concours internationaux pour subven- pour l’EFTP de niveau tertiaire et l’enseignement tions. La deuxième mesure consiste à encourager supérieur (y compris la recherche) en diversifiant les une plus grande efficacité dans la prestation de ser- sources de financement. Certains pays ont diversifié vices de formation, par exemple en utilisant des ins- leur financement en affectant des flux de revenus truments de financement basés sur la performance, spéciaux. Au Ghana, le Fonds fiduciaire pour l’éduca- 57 en participant à des programmes régionaux dans tion (alimenté par une proportion réservée de la taxe les domaines de l’EFTP tertiaire ou l’enseignement sur la valeur ajoutée) et le Financement du budget an- supérieur, ou en consolidant des institutions dispa- nuel (une partie affectée des revenus pétroliers) ont rates avec de petits effectifs pour des économies permis d’apporter un financement à l’enseignement d’échelle dans la prestation de services de formation, supérieur, y compris des bourses pour les étudiants telles les facultés autonomes placées sous l’égide de doués mais financièrement nécessiteux (Gouverne- l’Université du Rwanda. La réussite de toutes ces me- ment du Ghana 2017 ; Newman et Duwieju 2015). Il sures dépend d’une gestion solide et d’une grande existe d’autres options, notamment les fonds de for- transparence, y compris le suivi de la performance mation et de compétences financés et gérés par les des institutions. employeurs, tels que le Fonds de développement des ressources humaines de la Malaisie qui soutient un nombre important de PME (Cheong, Singaravelloo et Composer avec les défis transversaux Lee 2013) ; l’élargissement du rôle des prestataires pour reconstruire l’éducation de services de formation non étatiques avec des dis- pour la résilience et l’impact positions appropriées pour l’assurance qualité ; et l’amélioration du recouvrement des prêts étudiants pour permettre de nouveaux prêts aux futurs étu- Les pays de l’AOC devront se trouver une place dans diants, tels que le programme de prêts et bourses aux un monde numérique en émergence rapide au milieu étudiants du Rwanda (BRD 2019). Les fonds pour les des menaces posées par la pandémie de COVID-19, les compétences doivent faire l’objet d’audits réguliers problèmes chroniques de FCV et le changement clima- et d’une évaluation des dépenses. tique. Le secteur de l’éducation n’est pas à l’abri de 57 Les instruments de financement basés sur la performance peuvent prendre la forme de formules de financement, de contrats de performance et de subventions octroyées par voie de concours Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 57 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.11 Interventions visant à développer des compétences professionnelles pour tous Quoi? Pourquoi? Comment? Renforcer la gouver- L'écosystème de la formation aux • Réformer les programmes d'apprentis traditionnels nance de l'o re de compétences est très fragmenté, • Formaliser le rôle des employeurs dans l'o re de compétences essentiellement informel et doté de compétences contrôles de qualité limités, ce qui fait • Améliorer le CQ pour diversifier les parcours d'apprentissage qu'il est di cile à gérer. et faciliter la mobilité Supprimer les Le manque d'accès équitable à des • Soutenir l'accès équitable aux programmes de rattrapage et obstacles à programmes d'éducation et de des formations intensives par ex. alphabétisation de masse l'acquisition de compétences de base abordables, et formation aux compétences numériques flexibles et de qualité entrave • Diversifier les options de financement des apprenants compétences, l'expansion d'une main-d'œuvre • Élargir l'accès à des options de formation flexibles, peu notamment compétente. coûteuses et de bonne qualité l'insu sance des compétences de base Gérer la prestation Les programmes doivent préparer • Développer des compétences axées sur le travail et de services pour en adéquatement les jeunes à l'emploi entrepreneuriales avec la participation du secteur privé assurer la qualité et sur des marchés du travail • Exploiter les technologies numériques et promouvoir des dynamiques, et accroitre les produits pédagogies innovantes la pertinence de recherches en cohérence avec les • Investir dans les R&D ciblés, mettant à profit les approches opportunités nationales et régionales. régionales Promouvoir la Les options de prestation de services • Diversifier la mobilisation des ressources pour la pérennité pérennité de la doivent être conçues de manière à (y compris pour la recherche et l'innovation) prestation de garantir leur e cacité, leur viabilité et • Promouvoir une allocation des ressources équitable et leur pérennité. basée sur la performance services Source : Banque mondiale ces adversités et doit se concentrer sur deux axes de incitations financières pour soutenir les filles et les réponses complémentaires. L’un consiste à reprendre autres groupes vulnérables les aideront à rester sco- de l’élan pour renforcer le capital humain pour la larisés. L’investissement dans l’apprentissage à dis- croissance et le développement perdus à cause des tance à faible coût et la formation des enseignants à la perturbations causées par la pandémie et la propaga- technologie peut aider à réduire autant que possible tion de la violence. L’autre consiste à agir de manière les pertes d’apprentissage, à améliorer les compé- proactive pour reconstruire en s’appuyant sur les nou- tences pédagogiques des enseignants et à renforcer velles technologies, en particulier les technologies nu- la résilience du système éducatif aux chocs futurs. mériques, de manière à améliorer le fonctionnement L’EFTP et l’enseignement supérieur doivent être re- du système éducatif et renforcer ses contributions positionnés de manière à permettre un développe- uniques à la lutte contre diverses menaces. ment rapide de l’apprentissage en ligne en mettant davantage l’accent sur l’acquisition de compétences pour l’emploi chez les jeunes. Les innovations locales Reprendre de l’élan dans le développées par les universités régionales ont un rôle renforcement du capital humain à jouer dans la lutte contre la COVID-19. L’ACE for la Génomique des maladies infectieuses au Nigeria et le La pandémie a révélé les faiblesses des systèmes Centre ouest-africain pour la biologie cellulaire des pa- éducatifs de la région. Des millions d’apprenants ne thogènes infectieux au Ghana constituent des leaders peuvent pas assister aux cours en présentiel, et beau- régionaux dans le séquençage génomique du virus de coup restent toujours bloqués, ayant peu d’options la COVID-19 et les efforts nationaux dans les tests de pour continuer à apprendre. Il st critique de protéger masse et la lutte contre de la pandémie. D’autres ACE les dépenses d’éducation. Il est tout aussi important au Sénégal et au Nigeria ont utilisé l’impression 3D de s’assurer que les fonds sont déployés efficace- pour produire des masques faciaux et des pièces pour ment pour inverser les pertes d’apprentissage et les des respirateurs fabriqués localement. taux d’abandon. Les transferts monétaires et autres 58 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Les niveaux élevés de conflit et de violence dans la emplois dans l’économie verte devront avoir davan- région sont une réalité fondamentale qui ne peut être tage de compétences cognitives (Consoli et al. 2016), ignorée. Les gouvernements de l’AOC doivent recon- ainsi qu’une expertise technique dans de nombreux naître l’existence et l’ampleur du problème en si- domaines où la demande sera croissante, tels que la gnant la Déclaration sur la sécurité des écoles et en gestion des catastrophes, la conservation de l’eau et promouvant les Lignes directrices pour la protection les technologies vertes. Face à cela, certaines univer- des écoles et des universités contre l’utilisation mi- sités de l’AOC proposent de nouveaux programmes litaire pendant les conflits armés. Le plaidoyer à lui et recherches. L’ACE du Ghana, par exemple, est en seul ne suffit pas. Les gouvernements doivent égale- train de mener des recherches sur la dégradation des ment permettre aux écoles de fonctionner en toute littoraux et de développer des solutions intégrées à sécurité grâce à des dispositifs d’alerte précoce et à ce problème. En Côte d’Ivoire et au Sénégal, des ef- une protection robuste pour la sécurité et de pour- forts similaires sont menés dans le but de renforcer suivre les cours pendant les perturbations grâce à l’éducation et la recherche appliquée dans les do- des écoles éphémères, des cercles d’apprentissage maines fondamentaux des STIM offrant des éclai- et l’apprentissage à distance. L’élargissement de rages sur la manière de s’attaquer aux problèmes l’accès à l’enseignement secondaire, tertiaire et pro- liés au climat, notamment l’ingénierie hydraulique et fessionnel et l’élargissement des possibilités d’emploi électrique, le transport et la logistique, les sciences sont essentiels pour éviter que les jeunes se joignent de l’environnement et l’agriculture adaptée au chan- à des organisations extrémistes et s’engagent dans la gement climatique. Des initiatives de plus grande violence. Dans l’enseignement supérieur, les études envergure doivent également être menées pour créer sur les conflits peuvent approfondir la compréhension des programmes d’éducation du public et des élèves de la dynamique de la violence, et la formation au lea- dans les écoles sur le changement climatique et les dership pour développer les compétences de négo- compétences de vie nécessaires pour s’adapter à ses ciation peut aider à promouvoir un engagement subs- effets et les atténuer, telles que le recyclage, la col- tantiel et efficace dans la consolidation de la paix. Les lecte d’eau, la plantation d’arbres, la modification des programmes scolaires peuvent également intégrer un habitudes de consommation et le choix des modes contenu destiné à encourager un comportement paci- de transport. En cette ère de changement climatique, fique chez les enfants et les jeunes. il est essentiel de former les enseignants et d’autres personnes sur la mise en œuvre des protocoles d’évacuation d’urgence. Entretemps, les décisions Reconstruire en mieux avec les prises concernant la construction d’écoles doivent technologies numériques être axées sur le renforcement de leur résilience aux chocs induits par le climat par la prise de mesures Le changement climatique a des incidences sur le explicites visant à réduire au minimum l’exposition à secteur de l’éducation qui appellent à des mesures la chaleur, au vent, aux crues soudaines, à l’érosion urgentes aussi bien en matière d’adaptation à ses ef- des sols et à d’autres problèmes. fets que d’atténuation de ceux-ci, en particulier sur le moyen terme. Le niveau d’instruction est l’indicateur Les systèmes éducatifs de l’AOC doivent mettre à le plus fiable de la sensibilisation au changement profit le potentiel des technologies éducatives. Il y a climatique et de la perception de ses risques (T. Lee quatre mesures clés qu’il est essentiel de prendre. et al. 2015). Le fait d’avoir été exposé à des cours Premièrement, l’usage de la pédagogie structurée traitant spécifiquement du climat peut amener les doit être élargi à l’aide des appareils numériques. En jeunes à adopter un comportement respectueux du Afrique du Sud, un programme d’encadrement vir- climat.58 Le changement climatique entraîne égale- tuel d’une année utilisant des plans de cours numé- ment des changements dans le paysage de l’emploi riques s’est avéré aussi efficace que l’encadrement et des compétences. Les postulants aux nouveaux sur place en ce qui concerne le renforcement des 58 Cordero, Centeno et Todd (2020) ont démontré que les étudiants qui ont suivi un cours universitaire d’une année sur le changement climatique réduisaient chacun leurs émissions annuelles de carbone de 2,86 tonnes de CO2. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 59 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage pratiques pédagogiques des enseignants et l’amé- plus (Muralidharan, Singh et Ganimian 2019) ; et la lioration des compétences en littératie des élèves réalité virtuelle pour développer les compétences (Kotze, Fliesch et Taylor 2019). Les résultats des opé- professionnelles. rations de la Banque mondiale dans l’État d’Edo au Nigeria, au Rwanda et au Libéria parlent en faveur de cette approche. Deuxièmement, en faisant exception Renforcer la capacité de mise en du cycle primaire, il faudrait développer des écoles et œuvre et de suivi et évaluation des universités ouvertes tenant des classes virtuelles pour permettre de dispenser l’intégralité ou une par- tie des cours à distance et en ligne (Twinomugisha Pour pouvoir réaliser les résultats attendus de cette 2019). Troisièmement, dans le cycle tertiaire, tous stratégie, il faut renforcer les capacités de mise en les étudiants devraient être dotés de compétences œuvre des politiques et des programmes ainsi que numériques, en particulier les compétences numé- celles de suivi et évaluation. La teneur et la complexi- riques avancées, pour leur permettre de pleinement té du programme de réformes pour la réalisation des tirer parti des opportunités offertes par l’économie objectifs de cette stratégie font qu’il est urgent de numérique. Les pays de l’AOC peuvent réaliser des renforcer les capacités sur l’ensemble du système économies d’échelle en créant des programmes de éducatif, y compris au niveau des circonscriptions formation aux compétences numériques de grande décentralisées et des échelons inférieurs du gouver- qualité dans le cadre d’initiatives régionales qui ga- nement. S’il est vrai que les lacunes en matière de rantissent qu’aucun pays ne sera laissé pour compte. capacités varient entre pays de l’AOC, il y a deux fai- A titre d’exemple, on peut citer le projet ACE de la blesses communes qui méritent notre attention : (a) Gambie.59 Quatrièmement, il faut utiliser la techno- une capacité technique et de gestion inadéquate et logie éducative pour améliorer les systèmes d’infor- (b) une prise de décision sous-optimale s’appuyant mation de gestion de l’éducation (SIGE) pour que les sur de données de qualité inadéquate. Dans les décideurs politiques puissent prendre des décisions deux domaines, l’utilisation de l’apprentissage par en s’appuyant sur des données. Le système utilisé la pratique pour renforcer les capacités en faisant par le Libéria pour son dernier exercice de recense- appel à des nationaux collaborant avec des experts ment scolaire est un exemple de SIGE repensé. Pour techniques au lieu d’une assistance technique ad que le système éducatif puisse profiter pleinement hoc, intégrerait de nouvelles capacités dans le sys- de l’utilisation des technologies éducatives, les gou- tème, permettrait une prise de décision dynamique vernements doivent investir dans des infrastructures et renforcerait l’appropriation et la durabilité du pro- électriques et numériques fiables et abordables, y gramme de réforme. compris la connectivité et les appareils Internet. Les pays de l’AOC peuvent étudier et adapter les in- Approfondir les capacités techniques novations en vue d’améliorer la performance de leurs et de gestion pour la mise en œuvre systèmes éducatifs pour de meilleurs résultats sco- des politiques et des programmes laires. L’éventail des options disponibles est très large et celles-ci doivent être sélectionnées soigneuse- Si l’on veut que les interventions à impact élevées pré- ment en fonction des conditions dans chaque pays. sentées réussissent, il est important de renforcer les Le menu comporte, par exemple, des chaînes de capacités en GFP et de travailler avec les entités dé- blocs pour le suivi des dépenses en éducation ; l’ap- centralisées et d’autres collaborateurs. Pour amélio- prentissage automatique pour identifier les élèves à rer l’efficacité et l’efficience des dépenses publiques risque d’abandon scolaire - en particulier les filles - d’éducation dans les pays de l’AOC, il est essentiel et les en protéger (Adelman et al. 2018) ; l’appren- d’accroître la capacité de GFP.60 De nombreux mi- tissage adaptatif pour que les élèves apprennent nistères de l’Education n’ont pas les capacités 59 Dans le cadre du projet ACE, l’École d’ingénierie de l’Université des sciences et technologies Kwame Nkrumah au Ghana fournit une assistance technique à la Gambie pour la création d’une université qui offrira des programmes portant sur les sciences appliquées, l’ingénierie et la technologie 60 Voir Bashir et al. (2018) pour une discussion détaillée des résultats résumés ici. 60 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.12 Interventions composant avec les domaines transversaux pour reconstruire le secteur de l’éducation de manière à renforcer sa résilience et son impact Quoi? Pourquoi? Comment? Relever les défis Des millions d'apprenants se trouvent • Protéger les dépenses d'éducation et utiliser les ressources posés par la dans l'impossibilité d'assister à des e cacement pandémie de cours en présentiel et beaucoup ont • Utiliser des incitations financières pour soutenir les filles et les peu d'options pour poursuivre leur groupes vulnérables COVID-19 apprentissage. • Mettre en place des dispositifs d'apprentissage à distance à faible coût • Former les enseignants à l'utilisation des technologies et des nouveaux outils d'apprentissage à distance • Doter les jeunes des compétences nécessaires pour trouver un emploi sur un marché du travail déprimé • S'appuyer sur les universités pour lutter contre la pandémie grâce à l'innovation locale S'attaquer aux La région est le théâtre de • Signer la Déclaration sur la sécurité dans les écoles et protéger les problèmes liés à nombreux conflits et violences de écoles contre les attaques la fragilité, aux grande ampleur. • Permettre aux écoles de fonctionner en toute sécurité grâce à la mise en place de systèmes d'alerte précoce et à des mesures de conflits et à la protection violence • Réduire les facteurs de conflit et de violence par la mise en œuvre de programmes sur la consolidation de la paix Lutter contre le Le niveau d'instruction constitue à lui • Élaborer des contenus, des programmes et des supports de changement seul le meilleur prédicteur de la formation éducatifs sur les impacts locaux du changement climatique sensibilisation au changement climatique à l’intention des enseignants climatique et les emplois verts font • Fournir une formation professionnelle axée sur les emplois verts appel à des compétences cognitives • Construire des écoles résilientes aux chocs climatiques et utiliser de haut niveau. des matériaux de construction respectueux de l'environnement • Soutenir les universités pour qu'elles contribuent à améliorer l'enseignement et la recherche sur le changement climatique Adopter les Les technologies de l'éducation • Promouvoir la pédagogie structurée grâce aux outils numériques technologies de peuvent améliorer les résultats en • Développer des classes virtuelles pour un apprentissage l'éducation matière d'éducation et les systèmes exclusivement à distance ou hybride éducatifs • Doter les apprenants des compétences numériques appropriées pour les emplois de l'économie numérique • Utiliser les outils Edtech pour améliorer les données sur l'éducation et Source : Banque mondiale leur gestion afin de faciliter la prise de décision L'innovation a un grand potentiel pour • Tester et évaluer des solutions innovantes (blockchains pour le suivi Exploiter l'innovation de pointe catalyser le changement dans les des dépenses à des fins de redevabilité, apprentissage automatique suffisantes pour planifier les allocations budgétaires systèmes éducatifs. mais pas pour dans prévenir d’autres. l’abandon Le renforcement scolaire, des intelligence artificielle capaci- et sciences du comportement pour changer les normes sociales, apprentissage de manière à réaliser les objectifs stratégiques ni tés de GFP des pays de l’AOC permettra de s’attaquer adaptatif et réalité virtuelle) exécuter le budget comme prévu. De manière spéci- à ces défis et contribuera à l’efficacité et à l’équité fique, ces faiblesses comprennent l’utilisation d’une des flux financiers. nomenclature budgétaire qui empêche un suivi des dépenses qui soit utile tel que le suivi des flux bud- La capacité du personnel technique devrait être ren- gétaires intergouvernementaux  ; la faible prévisibi- forcée en donnant une responsabilité sur l’ensemble lité du financement de l’éducation ; des allocations du système d’assurer les services de base en appui partielles ou la délivrance tardive de l’autorisation au travail des enseignants et des directeurs d’école. d’engagement – autant de faiblesses qui entravent la Dans l’éducation de base et secondaire, ces services mise en œuvre des activités prévues en temps vou- comprennent l’élaboration des programmes d’ensei- lu. Les autres faiblesses comprennent les contrôles gnement, les examens et les évaluations des élèves, minimes sur les dépenses salariales et non salariales la formation des enseignants, ainsi que l’inspection qui peuvent entraîner des retards chroniques dans le et la supervision des écoles. Il est essentiel de ren- paiement des salaires des enseignants. La décentra- forcer de manière systématique et cohérente des lisation des dépenses vers des unités infranationales capacités dans ces domaines si l’on veut dévelop- ou la gestion au niveau des écoles pour améliorer les per des systèmes performants. Cela aurait comme résultats scolaires ont réussi dans certains contextes avantage principal de de donner au pays de l’AOC la Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 61 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage possibilité d’adapter des innovations prometteuses fait l’objet d’une évaluation rigoureuse dans les pays d’ailleurs aux conditions locales et de se lancer dans d’Afrique subsaharienne (Bashir et al. 2018). Compte un processus d’apprentissage par la pratique et d’in- tenu du rôle critique assuré par les gestionnaires, les tégration continue à des fins d’amélioration (Crouch chercheurs ont déterminé que le recrutement par 2020). Dans l’enseignement post-fondamental, où voie de concours et fondé sur le mérite et l’existence les prestataires de services de formation ont plus d’échelles de carrière constituent des facteurs d’in- d’autonomie, l’expertise technique à l’échelle du citation critiques à leur développement profession- système concerne la supervision de domaines tels nel. Selon les constats d’une expérience de mise en que l’assurance qualité, la réglementation des pres- œuvre de ce type de réforme au Pérou en 2013, il est tataires de services, la performance institutionnelle, aussi important d’assurer une formation et un enca- les cadres de qualifications et le financement des drement systématiques des gestionnaires, en parti- étudiants. Le renforcement des capacités au sein culier ceux des écoles rurales (Lemos et Piza 2020). d’un système n’implique pas toujours de créer de nouvelles institutions : les entités existantes peuvent Il importe également d’améliorer les capacités et de être restructurées pour plus de cohérence et d’effi- collaborer avec les entités décentralisées et d’autres cacité. Au Nigeria, les institutions sont nombreuses à collaborateurs si l’on veut que les solutions promet- appuyer la formation des enseignants et les proces- teuses aboutissent. L’amélioration de l’efficacité et sus pédagogiques en milieu scolaire, mais à cause du de l’efficience des dépenses publiques en éducation manque de ressources et du chevauchement occa- dans les pays de l’AOC passe par une plus grande ca- sionnel de leurs fonctions, leurs actions ne sont pas pacité de GFP.61 De nombreux ministères de l’Educa- encore suffisamment harmonisées pour fournir des tion n’ont pas les capacités suffisantes pour planifier services efficaces qui mènent à une amélioration du les allocations budgétaires de manière à réaliser les système d’apprentissage dans son ensemble (Bashir objectifs stratégiques ni exécuter le budget comme et al. 2018). prévu. De manière spécifique, ces faiblesses com- prennent l’utilisation d’une nomenclature budgétaire Le renforcement des capacités de leadership et qui empêche un suivi des dépenses qui soit utile tel de gestion des directeurs d’école et autres respon- que le suivi des flux budgétaires intergouvernemen- sables de l’éducation leur permettra de superviser taux ; la faible prévisibilité du financement de l’édu- le fonctionnement des établissements, d’évaluer les cation  ; des allocations partielles ou la délivrance besoins, de planifier de nouveaux programmes et de tardive de l’autorisation d’engagement – autant de gérer les budgets. Les meilleurs responsables sont faiblesses qui entravent la mise en œuvre des acti- ceux qui veillent à l’utilisation efficace des ressources vités prévues en temps voulu. Les autres faiblesses telles que les subventions aux écoles et autres finan- comprennent les contrôles minimes sur les dépenses cements mobilisés au niveau local  ; supervisent, salariales et non salariales qui peuvent entraîner des guident, encadrent et motivent le personnel à faire retards chroniques dans le paiement des salaires des du bon travail ; encouragent une culture de travail fa- enseignants. La décentralisation des dépenses vers vorable et exempte d’abus ; et entretiennent un dia- des unités infranationales ou la gestion au niveau des logue avec les parties prenantes externes (Adelman écoles pour améliorer les résultats scolaires ont réus- et Lemos 2020). D’après une recherche menée sur si dans certains contextes mais pas dans d’autres. 8 pays, une augmentation de 1,00 de l’écart-type de Le renforcement des capacités de GFP des pays de la capacité de gestion des directeurs d’école - éva- l’AOC permettra de s’attaquer à ces défis et contri- luée en référence à 20 pratiques de gestion - se- buera à l’efficacité et à l’équité des flux financiers. rait associé à une augmentation de 0,23 à 0,43 de l’écart-type des résultats d’apprentissage (Banque Dans tous les domaines ci-dessus, une collaboration mondiale 2018). Ce gain est comparable à celui plus ciblée et soutenue entre les bailleurs peut renfor- qu’apporterait la pédagogie structurée, l’interven- cer les capacités nécessaires à réaliser de meilleurs tion à plus haut niveau d’impact parmi celles ayant résultats en matière d’éducation dans la région de 61 Voir Bashir et al. (2018) pour une discussion détaillée des résultats résumés ici. 62 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage l’AOC. Compte tenu de la faible réussite des efforts la prise de décision éclairée dans divers domaines, passés en la matière (par exemple, Banque mondiale tels que la cartographie des écoles, l’évaluation de 2005 et 2008), il faudrait envisager une nouvelle ap- la portée des systèmes d’apprentissage à distance proche du renforcement des capacités (Fredriksen et l’estimation de la distribution géographique des 2016), sur la base du retour d’expérience d’initiatives enfants non scolarisés. Plusieurs projets d’éducation réussies ailleurs (par exemple, l’effort réussi du FMI dans les pays en situation de FCV, tels que le Nigeria pour améliorer le secteur financier gestion à travers et le Cameroun, ont commencé à utiliser des Initia- ses centres de développement des capacités et de tives de géoactivation pour le suivi et la supervision formation (IMF 2020)). (GEMS) pour assurer le suivi dans les zones difficiles d’accès. Dans les systèmes d’éducation post-fonda- mental embryonnaires de l’AOC, le développement Renforcer les systèmes de données des SIGE peut, dans un premier temps, être axé sur sur l’éducation pour une prise de les indicateurs clés de l’offre, tels que l’admission et décision éclairée les sortants par domaine d’études, puis être progres- sivement élargi de manière à inclure des indicateurs Pour obtenir des résultats, il est essentiel d’avoir des relatifs aux résultats sur le marché du travail, tels que SIGE fiables et il faut renforcer les capacités tant chez l’emploi et les gains selon le domaine d’études. les producteurs que chez les utilisateurs de données. Un SIGE robuste peut promouvoir une culture de Compte tenu de la crise sévère de l’apprentissage et prise de décision fondée sur des données lorsqu’il y des compétences que l’AOC traverse, il est particu- a à la fois une demande pour des données et la capa- lièrement important d’améliorer la capacité natio- cité de les utiliser pour améliorer la performance du nale à collecter et à utiliser les données d’évaluation système, par exemple, en assurant une plus grande de l’apprentissage et à faire le suivi des résultats des cohérence entre les ressources et les priorités du sortants sur le marché du travail. À mesure que la pays en matière d’éducation. Les négociations avec quantité de données de grande qualité augmente, les le ministère chargé des Finances sur les allocations efforts de renforcement des capacités doivent éga- et l’exécution budgétaires exige, par exemple, de dis- lement prévoir de doter les utilisateurs de données - poser de données actuelles et précises sur des para- c’est-à-dire les décideurs, les analystes et les autres mètres de base tels que les effectifs, les enseignants parties prenantes - des compétences fondamentales et la mise en œuvre du programme d’enseignement en littératie des données qui leur permettront de faire national. Lorsqu’ils fournissent des données désagré- le suivi de la performance du système et assurer la gées (par écoles, enseignants et élèves), les systèmes redevabilité des prestataires de services d’éducation de données permettent de guider des actions ciblées en termes de résultats. Dans l’enseignement de base, et des réformes plus larges pour améliorer l’efficacité le défi consiste à utiliser les données pour orienter la et l’équité de la prestation des services d’éducation. conception et la refonte des outils, des ressources Le centre de données sur l’éducation de la Sierra (cours scriptés, outils et ressources pour enseigner Leone constitue un SIGE qui offre des indicateurs au bon niveau, etc.) et des programmes de formation renseignés facilement accessibles en temps voulu destinés à aider les enseignants à enseigner avec à l’échelle du système, tels que les effectifs, le per- plus d’efficacité. Dans l’État d’Edo, par exemple, la sonnel, les installations scolaires et les résultats des Banque mondiale appuie le développement d’un examens, ainsi que des détails sur chaque école.62 Le SIGE qui inclura des données sur les résultats d’ap- site web du centre de données comprend également prentissage des élèves et personnalisera l’appui des fonctionnalités interactives pour l’exploration des aux enseignants. Aux niveaux post-fondamentaux, données. les données sur l’emploi et les revenus des sortants offrent une base critique pour l’évaluation de l’effi- Les dernières technologies simplifient la collecte de cacité des institutions à doter les sortants de l’EFTP données géospatiales qui peuvent davantage faciliter et des programmes d’enseignement supérieur de 62 Pour de plus amples informations, voir https://educationdatahub.dsti.gov.sl/. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 63 Objectifs prioritaires stratégiques sur l’ensemble du cycle de vie de l’apprentissage Figure O.13 Renforcer la capacité de mise en œuvre Quoi? Pourquoi? Comment? Approfondir les capacités La faiblesse des capacités • Doter les directeurs d'écoles/ établissements de techniques et managériales des compromet la compréhension et compétences de gestion et de leadership éducateurs et des décideurs l'appropriation des réformes et des • Approfondir les capacités techniques et opérationnelles politiques dans les domaines clés innovations dans le domaine de dans les domaines essentiels l'éducation et réduit l'agilité des • Utiliser les universités locales et diverses modalités pour prestataires de services. intégrer les capacités dans le système Renforcer les systèmes de En raison du manque de données • Mettre en place un SIGE simple, fiable et adapté aux données afin de fournir des fiables et actualisées, il est di cile de besoins informations pertinentes tenir les décideurs politiques et les • Assurer la collecte et l'utilisation systématiques des prestataires de services redevables données d'évaluation de l'apprentissage pour le suivi et l’ajuste- des résultats en matière d'éducation. • Utiliser le taux d'emploi des diplômés comme indicateur ment des trajectoires clé de la performance clé pour l'ETFP et l'enseignement supérieur. Source : Banque mondiale compétences adaptées au monde du travail. L’exploi- le recours aux services de consultants individuels ; et tation systématique de telles données, complétées la formation occasionnelles de responsables publics par des informations provenant d’observatoires du spécifiques. Il est préférable d’investir dans l’élargis- marché du travail et des prévisions du marché du tra- sement du vivier de spécialistes compétents en les vail, peut aider à assurer l’adéquation de la concep- formant par le biais de programmes ciblés adaptés tion des programmes par rapport aux opportunités au contexte des pays de la région. Ces programmes et aux tendances du marché du travail. Cependant, devraient être offerts par des universités et d’autres dans la plupart des pays de l’AOC, les capacités institutions de l’AOC, éventuellement dans le cadre sont encore naissantes dans ces domaines liés aux de programmes de jumelage régionaux et internatio- données. naux dans des domaines thématiques clés. Dans les efforts passés, les contraintes de capacité ont aussi De nouvelles approches seront nécessaires pour ins- été définies de façon trop étroite, à savoir comme titutionnaliser les capacités en vue d’améliorer la per- un simple manque de compétences et de capacités formance des systèmes éducatifs en AOC. De nom- techniques, et les compétences transversales, telles breux ministères de l’Education sont conscients que que la coordination, la gestion du changement et la la faiblesse des capacités est souvent la principale recherche de consensus, qui sont nécessaires pour contrainte qui entrave la mise en œuvre et ont fait composer avec les obstacles de l’économie organi- des investissements en conséquence.63 L’expérience sationnelle et politique à la réforme, n’ont pas reçu a permis de faire ressortir quelles approches sont à suffisamment d’attention. Il est possible de remédier éviter, telles que la dépendance excessive envers à cette faiblesse par la création d’espaces d’appren- l’assistance technique dans le cadre de projets qui tissage continu entre pairs, de partage d’expériences s’achève généralement avec la clôture de ceux-ci ; et de coopération entre les pays de l’AOC. 63 Voir Bashir et al. (2018) et Fredriksen (2016) pour plus de détails. 64 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale PHOTO PAR: © 2010 ARNE HOEL/WORLD BANK/ Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 65 PHOTO PAR: © DANA SMILLIE //WORLD BANK Portefeuille de l’éducation de la Banque mondiale en AOC A travers son portefeuille grandissant dans le secteur décaissements (ou à des conditions basées sur la de l’éducation, la Banque mondiale a appuyé les pays performance), soit des opérations menées dans le de l’AOC dans leurs réponses à leurs besoins en ma- cadre de Programmes axés sur les résultats. Les tière d’éducation. Le portefeuille actuel (AF21) est projets selon des approches de financement basé constitué d’opérations en cours de mise en œuvre sur les résultats représentent la moitié du porte- pour un montant de 3 milliards USD et d’opérations feuille en cours et les trois quarts de ceux en cours en cours de préparation pour un montant de 2 mil- de préparation. liards USD, au titre de l’Association internationale de développement (IDA) et de la BIRD. Le montant to- La performance des opérations du portefeuille de tal cumulé des engagements annuels a triplé depuis l’éducation a été positive, à en juger l’évaluation du 2018. Plus d’un tiers des investissements en cours Groupe d’évaluation indépendant de la Banque mon- viennent en appui à l’éducation de base, tandis que diale et d’autres paramètres de suivi des projets. Entre les deux tiers restants financent le développement 2014 et 2019, le Groupe d’évaluation indépendant a des compétences, l’enseignement supérieur, les ré- évalué que 75 pour cent des projets d’éducation dans formes sectorielles, l’enseignement secondaire et l’AOC ont eu une performance modérément satisfai- l’éducation de la petite enfance. Les opérations en sante ou meilleure. Dans les résultats du suivi interne cours de préparation sont davantage axées sur l’en- en temps réel de la Banque, 89 pour cent des projets seignement secondaire et les compétences, mais actifs ayant un objectif développement énoncé ob- l’enseignement de base y garde une place impor- tiennent la notation «  Modérément satisfaisant » ou tante. Certains des projets les plus récents visent à plus et l’avancement de la mise en œuvre de 88 pour aider les pays à faire face à l’impact négatif de la crise cent des projets actifs est notée « Modérément satis- de COVID-19 sur l’éducation. faisant » ou plus. L’engagement annuel de la Banque mondiale dans Le Pôle mondial d’expertise en Education a une re- l’éducation dans la région de l’AOC a triplé entre lation de collaboration directe remarquable avec au 2018 et 2021, passant de 400 millions USD à 1,2 moins sept autres pôles mondiaux d’expertise (PME) milliard  USD. Cette tendance reflète l’engagement de la Banque. Par exemple, le Projet d’opportunités grandissant de la Banque à aider les pays à réaliser d’emploi pour les jeunes vulnérables au Togo a été des résultats à grande échelle. Le montant moyen préparé dans le cadre d’une collaboration étroite des projets de l’IDA est d’environ 105 millions USD entre le PME en Protection sociale et emploi et celui par projet, contre 63 millions  USD pour ceux de la de l’Education. Au Niger, le PME en Macroéconomie, BIRD. Ces projets acheminent également plus de commerce et investissements a préparé le Premier fi- financement pour l’éducation par projet que les nancement à l’appui d’un développement inclusif qui autres instruments (19 millions USD chacun). Le est une opération d’appui budgétaire, avec l’appui portefeuille s’appuie de plus en plus sur le finan- du PME en Education en vue d’améliorer le niveau cement basé sur les résultats dans ses opérations d’instruction des adolescentes. Le PME en Educa- de prêt, utilisant soit un financement en modalité tion mène également des actions en synergie avec le de projet traditionnel assorti d’indicateurs liés aux PME en Santé, nutrition et population, telles que ses Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 67 Portefeuille de l’éducation de la Banque mondiale en AOC activités à travers le Projet d’appui à la population et à l’utilisation d’un ensemble d’instruments différents. à la santé au Niger qui vise à accroître l’utilisation des Cependant, l’ampleur des défis exige une réponse services de santé de la reproduction et de nutrition et ambitieuse et transformatrice, non seulement en à promouvoir l’accès des filles à l’école secondaire. Il termes de montants investis par la Banque mondiale, entretient également une forte relation de collabora- mais également en termes de ses modalités d’inte- tion avec les secteurs autres que de l’éducation tels raction avec les pays pour la réalisation des réformes que ceux de la gouvernance ; de l’agriculture ; et de de l’éducation. La section suivante met en avant les l’eau, assainissement et hygiène (WASH). orientations stratégiques que la Banque mondiale a adoptées pour ses appuis futurs en se fondant sur les Dans l’ensemble, l’analyse du portefeuille indique enseignements tirés de ses opérations précédentes que les investissements sont en augmentation, sou- dans la région et dans le monde et sur les pratiques vent grâce à la collaboration avec d’autres secteurs et d’excellence mondiales. 68 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale PHOTO PAR: © 2020 K.KYERE/SHUTTERSTOCK Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 69 PHOTO PAR: © WORLD BANK Rôle de la Banque mondiale S’appuyant sur son portefeuille actuel d’opérations de Deuxièmement, l’appui doit être accordé en priorité grande envergure et innovantes, et sur le bon avance- aux interventions à haut niveau d’impact et aux inno- ment obtenu à ce jour, la Banque mondiale peut en vations prometteuses. L’AOC fera primer l’apprentis- faire plus et en fera plus à la lumière des défis aux- sage et l’innovation pour aider les pays à accélérer quels l’AOC est confrontée dans le domaine de l’édu- le changement et, dans la mesure du possible, à cation. L’ampleur de ces défis exige une réponse am- passer à de nouvelles solutions pour surmonter des bitieuse et transformatrice, non seulement en termes problèmes de longue date. Il faudra pour cela un de montants investis par la Banque mondiale, mais autre niveau d’appétit pour le risque, et lorsque des aussi dans la manière dont elle mobilise et appuie les échecs se produiront, les enseignements qui en se- pays à travers le processus de conception et de mise ront tirés seront utilisés pour concevoir de nouvelles en œuvre de réformes essentielles tout au long du cy- opérations. Des innovations pour améliorer les résul- cle de vie de l’apprentissage. Pour réaliser des résul- tats d’apprentissage pourront être pilotées suivant tats ambitieux, la Banque mondiale devra suivre des l’appétit et la capacité d’un pays. Ainsi, la région uti- principes clairement définis dans la structuration de lisera une approche itérative axée sur les problèmes son appui. Huit principes se dégagent des éclairages pour concevoir, mettre en œuvre et reconcevoir les apportés par les opérations récentes. opérations. Premièrement, la Banque devrait fonder ses interven- Troisièmement, il faudra œuvrer à travers des ap- tions sur les retours d’expérience réussies et moins proches régionales, en particulier dans les pays les réussies. Ces enseignements seront tirés de manière plus pauvres de l’AOC. Ces approches comprennent continue de l’expérience opérationnelle de la Banque la facilitation de l’apprentissage par les pairs ; le par- et de celle d’autres organisations, ainsi que des der- tage de capital humain, de connaissances et d’autres nières données factuelles ressortant de la recherche. ressources ; la mise à profit des économies d’échelle Les services de conseil et d’analyse (ASA) jouent un pour réduire les coûts et rehausser le pouvoir de né- rôle critique dans la constitution de données fac- gociation  ; et l’engagement dans la mobilité trans- tuelles sur les expériences réussies. De nos jours, le frontalière. Les ACE de l’enseignement supérieur travail d’ASA dans la région de l’AOC est axé sur les et le Projet de Compétences pour la transformation premiers apprentissages, les revues des dépenses et l’intégration régionale en Afrique de l’Est dans le publiques et les évaluations du capital humain. A domaine de l’EFT sont deux interventions régionales l’avenir, il se penchera également sur d’autres su- financées par la Banque mondiale. De même, le pro- jets, y compris l’éducation et la FCV, les approches jet SWEDD, une initiative visant à promouvoir l’auto- communautaires à l’éducation, la technologie édu- nomisation des femmes et des adolescentes dans la cative et l’apprentissage à distance, l’efficacité des région du Sahel, démontre l’importance d’intervenir enseignants, les compétences, l’alphabétisation des sur l’ensemble des secteurs au niveau régional. adultes, l’enseignement supérieur et l’examen des syndicats d’enseignants dans une perspective d’éco- Quatrièmement, il faudrait utiliser un ensemble d’ins- nomie politique. L’AOC structurera les ASA en pro- truments financiers et accorder plus d’importance grammes pour garantir une mobilisation itérative et aux approches axées sur les résultats. L’instrument soutenue et éviter la prolifération d’ASA fragmentés Programme axé sur les résultats est l’instrument pri- et axés sur l’offre. vilégié quand on veut rester axé sur les résultats, en Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 71 Rôle de la Banque mondiale Figure O.14 Regroupement des pays pour les stratégies d’éducation spécifiques à chaque pays Panel A: Enseignement de base Pays Afrique de l’Ouest et centrale 22 Regroupement selon la Arrivé à maturité En déve loppement capacité de couverture 7 15 Regroupement selon l’ S’améliore A la traîne S’améliore A la traîne avancement probable de I’ 3 3 5 8 apprentissage des élèves Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4 A fini d’émerger En émergence sur En émergence sur Retardé la Voie A la Voie B Cameroun RCA Rép. Congo Ghana Bénin Tchad Gabon Sierra Leone Burkina Faso Côte d'Ivoire Togo Gambie Guinée Niger Libéria Sénégal Mali Mauritanie Nigéria Pays non catégorisés par manque de données sur les résultats d’apprentissage harmonisés Cap Vert, Guinée Équatoriale et Guinée-Bissau Panel B: Post-Basic Education Pays West and Central Africa 22 Grouped by current Moins outlook for better jobs Favorables Incertaines favorables Groupe A Groupe B Groupe C Cap Vert Cameroun RCA Gambie Côte d'Ivoire Sierra Leone Ghana Rép. Congo Bénin Sénégal Gabon Burkina Faso Libéria Guinée-Bissau Mauritanie Mali Nigéria Tchad Togo Guinée Niger Non catégorisé par manque de données Guinée Equatoriale Source : Banque mondiale. a/ Se référer au rapport complet pour plus de détails sur les données et la méthodologie des classifications des pays particulier lorsqu’il s’agit de fournir des services et de Cinquièmement, il faut promouvoir les interventions surmonter des contraintes de mise en œuvre. Lors- multisectorielles dans le cadre d’une conception de qu’il s’agit d’opérer des changements dans l’environ- programme d’apprentissage a base large et en colla- nement pour une meilleure éducation, il faut prioriser boration avec les PME des secteurs autres que l’édu- les opérations d’appui budgétaire. cation. Les interventions pour s’attaquer aux défis de l’éducation doivent utiliser une approche axée sur les problèmes au lieu d’une approche simplement 72 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Rôle de la Banque mondiale sectorielle. Le PME en Education collaborera active- à la coordination ainsi qu’à une intégration robuste ment avec le PME en Santé, nutrition et population des activités de sécurité et de développement. pour assurer que les enfants sont bien nourris, en bonne santé et prêts pour l’apprentissage. Il en fera Septièmement, l’empreinte de la Banque sur le ter- de même avec le PME en Emploi et protection sociale rain devrait être élargie pour permettre une collabora- pour contribuer à réduire les contraintes financières tion étroite avec les clients pendant la mise en œuvre à l’accès à l’éducation et permettre une transition de projets et une meilleure réactivité. De même, la école-travail plus en douceur pour les jeunes entrant région élargira et diversifiera son bouquet de com- sur le marché du travail. Il est essentiel de travailler pétences de manière à renforcer son expertise dans avec le PME en Gouvernance pour la conception des domaines aussi critiques que les technologies des opérations visant à s’attaquer aux contraintes éducatives, les compétences numériques, le chan- institutionnelles qui compromettent l’efficacité de gement climatique et l’éducation, et l’éducation dans la prestation de services et pour la création de l’en- des contextes de fragilité. Dans le cadre des interven- vironnement de GFP requis pour les approches axées tions prévues dans le cadre de la stratégie, une plus sur les résultats. Les partenariats avec d’autres PME grande attention sera accordée à l’appui aux priorités tels que celui en Macroéconomie, commerce et in- en matière de renforcement des capacités dans les vestissements contribueront à garantir l’existence domaines clés. d’un espace budgétaire suffisant pour investir dans l’éducation. Dans l’ensemble, la stratégie prévoit que Enfin, les défis communs à l’ensemble de la région de le PME en Education de la Banque travaille en étroite l’AOC devraient être cernés, tout en gardant à l’esprit collaboration avec d’autres PME pour promouvoir la forte hétérogénéité de la région. La stratégie adap- une approche à l’échelle de l’ensemble du gouver- tera donc les interventions aux conditions réelles de nement pour l’amélioration des résultats en matière chaque pays et énoncera des objectifs mesurables d’éducation dans l’ensemble de la région de l’AOC. pour les résultats spécifiques à chaque pays. La Fi- gure O.14 présente une classification des pays pour Sixièmement, les communications avec les parte- permettre d’étudier les solutions adaptées à divers naires doivent être claires et efficaces pour favoriser au contextes nationaux. Les critères utilisés dans l’édu- maximum les synergies. L’AOC s’associera à d’autres cation de base portent simplement sur la couverture organisations pour harmoniser les efforts en vue de la scolarisation et les résultats d’apprentissage. d’obtenir un maximum d’impact conjugué en termes Dans l’enseignement post–fondamental jusqu’à l’EF- de résultats, assurer le partage de connaissances et TP et l’enseignement supérieur, la couverture et les d’expériences, coordonner le financement et éviter résultats d’apprentissage restent importants, mais les doubles efforts. Dans la région du Sahel et les pays les perspectives d’emploi et les revenus des diplômés en situation de FCV, il faudra particulièrement veiller comptent aussi. Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 73 Annexe 1 : Priorisation des interventions Annexe 1 : Priorisation des interventions Domaine Pilier Intervention Horizon temporel Accent sur (pour les résultats) Court et Long Quel type de Quel niveau ? moyen terme pays ? termes Renforcer le leadership stratégique Galvaniser l’engagement   X Tous les pays Tous les pour un impact à long terme envers les priorités en niveaux matière d’éducation Assurer une gouvernance   X Tous les pays Tous les pour la cohérence et la niveaux redevabilité Augmenter, ou du moins   X Tous les pays Tous les protéger, le financement niveaux de l’éducation Investir Améliorer Transformer la profession X   Groupes 2 Primaire et dans des l’enseignement et enseignante et 4 secondaire interventions l’apprentissage à haut niveau Améliorer la préparation X   Groupes 2 DPE d’impact pour des élèves à et 4 des gains l’apprentissage rapides Fournir des ressources X   Groupes 2 Tous les d’apprentissage et des et 4 niveaux outils de technologie de l’éducation Enseigner au bon niveau X   Groupes 2 Primaire et dans une langue que et 4 les enfants comprennent Promouvoir des X   Groupes 2 Primaire et évaluations régulières des et 4 secondaire apprentissages Elargir les Réduire le coût de X   Groupes 3 Secondaire opportunités l’éducation et 4 Informer les parents et X   Groupes 3 Secondaire les élèves et 4 Changer les normes X X Groupes 3 Secondaire socioculturelles et 4 Assurer l’inclusion des X X Groupes 3 et Tous les groupes vulnérables 4 et pays en niveaux situation de FCV 74 Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Domaine Pilier Intervention Horizon temporel Accent sur (pour les résultats) Court et Long Quel type de Quel niveau ? moyen terme pays ? termes Garantir des X   Groupes 3 et Tous les environnements 4 et pays en niveaux d’apprentissage sûrs situation de FCV Augmenter la disponibilité X   Groupes 3 Secondaire d’écoles et l’accessibilité et 4 des écoles Etablir des Renforcer la gouvernance X   Groupes B EFTP compétences de l’offre de compétences et C adaptées au monde du travail Lever les obstacles X X Groupes B EFTP à l’acquisition de et C compétences Gérer la prestation de X   Groupes B EFTP services pour la qualité et et C la pertinence Favoriser la pérennité de X X Groupes B EFTP et la prestation de services et C enseignement supérieur (ES) Améliorer la capacité de mise en Approfondir les   X Tous les pays Tous les œuvre pour un impact à long terme capacités techniques et niveaux managériales Renforcer les systèmes   X Tous les pays Tous les de données niveaux Stratégie d’éducation de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 75 Références Références Abdullah, A., H. 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