8. Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Ce chapitre examine les tendances du portefeuille Le portefeuille croissant de la Banque mondiale dans Education de la Banque mondiale dans la région, la le domaine de l’éducation aide les pays d’AOC à ré- performance du portefeuille et les enseignements ti- pondre à leurs besoins en la matière. Le portefeuille rés. Sur la base des enseignements tirés, il présente actuel, à la date de janvier 2022, comprend 3,76 des principes directeurs visant à améliorer l’efficacité milliards USD d’opérations déjà en cours et 1 milliard du portefeuille de la Banque mondiale pour réaliser USD d’opérations en préparation (entre autres par les objectifs de la Stratégie régionale d’éducation. l’Association internationale de développement et la Ces principes comprennent l’utilisation de la mé- Banque internationale pour la reconstruction et le thode de classification des pays pour mieux adapter développement). Les engagements annuels ont triplé les interventions à haut niveau d’impact de la straté- depuis 2018. Dans la région de l’AOC, les nouveaux gie au contexte de chaque pays d’AOC. engagements en faveur de l’éducation ont atteint 814 millions USD en 2020 et 1,1 milliard USD en 2021. La moyenne n’était que de 428 millions USD de 2015 8.1. Analyse du portefeuille et à 2019. L’augmentation récente des nouveaux enga- enseignements tirés gements s’explique en partie par la plus grande im- portance accrue que la Banque mondiale accorde à l’investissement dans la population dans le cadre de Le Groupe de la Banque mondiale, le plus grand parte- son Projet sur le capital humain, lancé en 2018, et de naire au développement, travaille sur des programmes son Projet sur le capital humain en Afrique, lancé en d’éducation dans plus de 80 pays. La Banque mondiale 2019. La plupart des engagements Banque mondiale a approuvé plus de 66 milliards USD de financement ont été soutenus par l’Association internationale de pour l’éducation au cours des deux dernières décen- développement, non seulement parce que la majeure nies. Son portefeuille actuel comprend 180 projets partie des pays de la région sont admissibles à l’aide d’une valeur de 23,3 milliards USD, soit 8 pour cent de l’Association, mais aussi parce que certaines opé- du montant total des prêts de la Banque mondiale. Au rations bénéficiant à des pays à revenu intermédiaire cours de l’année fiscale 2020/2021, la Banque mon- peuvent également être admissibles, par exemple si diale a approuvé de nouveaux engagements à hauteur elles ciblent des zones pauvres (c’était par exemple de 6,3 milliards USD dans le secteur éducation, ce le cas pour une grande opération au Nigeria en 2017 qui représente le montant le plus élevé jamais enre- avec un engagement de 611 millions USD). Le porte- gistré (Banque mondiale 2021b). Depuis, le volume feuille de la région de l’AOC a également augmenté des nouveaux engagements a encore augmenté avec en termes relatifs. Bien que les opérations approu- la riposte à la pandémie de COVID-19. En outre, la vées pour les pays d’AOC ne représentaient que 9 Banque mondiale est l’agence d’exécution de plus de pour cent du total des engagements en 2018, leur la moitié (54 pour cent) du portefeuille de subventions valeur est passée à 18 pour cent en 2021. Les pro- du Partenariat mondial pour l’éducation (1,95 milliard jets de l’Association internationale de développement USD sur 3,62 milliards USD de subventions actives). ont tendance à être beaucoup plus importants (de Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 189 Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Figure 8.1. Taille du portefeuille par type, USD Figure 8.2. Scores de performance globale attribués par le Groupe d’évaluation 1,800,000,000 indépendante pour les projets d’éducation en 1,600,000,000 Afrique de l’Ouest et centrale, années fiscales 1,400,000,000 2009-2020 (%) 1,200,000,000 100% 1,000,000,000 90% 800,000,000 80% 600,000,000 70% 400,000,000 60% 200,000,000 50% - 40% Éducation de base Acquisition de compétences Secondaire Enseignement supérieur Réforme du sectur Petites classes COVID 30% 20% 10% Source : Données opérationnelles de la Banque mondiale. 0% FY09-FY11 FY12-FY14 FY15-17 FY18-20 Insatisfaisant Satisfaisant Modérément insatisfaisant Très satisfaisant Modérément satisfaisant l’ordre de 111 millions USD chacun en moyenne) que les projets de la Banque internationale pour la Source : Données du Groupe d’évaluation indépendante. reconstruction et le développement (63 millions USD chacun). à l’éducation – même si une grande partie des dé- penses des gouvernements est consacrée aux sa- Plus d’un tiers des investissements en cours sou- laires. Ainsi, la mise en œuvre de la stratégie exige un tiennent l’éducation de base (Figure 8.1) ; le reste est rôle actif de la part des gouvernements. dédié au renforcement des compétences, à l’ensei- gnement secondaire, à l’enseignement supérieur, aux La performance du portefeuille éducation des pays réformes sectorielles et aux programmes ciblant l’édu- d’AOC s’est améliorée au fil du temps. Entre 2014 et cation de la petite enfance. Les investissements en 2019, le Groupe d’évaluation indépendante a évalué préparation sont davantage axés sur l’enseignement 75 pour cent des projets d’éducation de la région et les compétences du secondaire, mais l’éducation de l’AOC comme étant modérément satisfaisants de base reste importante. Certains des projets les ou plus. Des gains nets ont été enregistrés au fil du plus récents visent à aider les pays à faire face à l’im- temps, avec une diminution de la proportion de pro- pact négatif de la crise de COVID-19 sur l’éducation. jets jugés comme modérément insatisfaisants ou in- satisfaisants, et une augmentation de la proportion L’analyse a également montré une forte augmentation de projets jugés comme modérément satisfaisants, des engagements de la Banque mondiale en faveur de satisfaisants et très satisfaisants, ces trois dernières l’éducation dans la région de l’AOC, ce qui a conduit notes représentant des projets qui répondent aux at- à un portefeuille actif plus important aujourd’hui tentes minimales (Figure 8.2). À l’instar des scores de (Tableau 8.1). La Banque mondiale reste le princi- performance globale des projets, les notes attribuées pal bailleur de fonds de l’éducation dans le monde par le Groupe d’évaluation indépendante pour la qua- en développement. Toutefois, les investissements lité à l’entrée, la supervision des projets et le S&E se de la Banque mondiale sont faibles par rapport aux sont également améliorées au fil du temps (Tableau montants totaux que les gouvernements consacrent 8.2 et Tableau 8.3). 190 Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Tableau 8.1. Engagements de la Banque mondiale en faveur de l’éducation en Afrique de l’Ouest et centrale,77 2015-2021 (en millions USD) Année fiscale BIRD IDA Autres dons, y compris la Banque mondiale en Total tant qu’agent de don du PME. 2015 - 188,0 237,3 425,3 2016 100,0 145,0 40,8 185,8 2017 - 718,5 718,5 2018 - 295,0 34,4 329,4 2019 - 478,7 478,7 2020 - 768,0 46,3 814,3 2021 - 980,0 118,0 1 098,1 Source : Données opérationnelles de la Banque mondiale. Note : PME = Partenariat mondial pour l’éducation ; BIRD = Banque internationale pour la reconstruction et le développement ; IDA = Association internationale de développement. Tableau 8.2. Notations complémentaires du Groupe d’évaluation indépendante pour les projets d’éducation en Afrique de l’Ouest et centrale, années fiscales 2009-2020 (%) Années fiscales Très Satisfaisant Moyennement Moyennement Insatisfaisant Très satisfaisant satisfaisant insatisfaisant insatisfaisant Qualité à l’entrée AF2009–2011 0 18 27 18 36 0 AF2012–2014 0 5 47 26 21 0 AF2015–2017 0 33 33 22 11 0 AF2018–2020 7 64 14 14 0 0 Qualité de la supervision par la Banque mondiale AF2009–2011 9 18 27 18 27 0 AF2012–2014 5 11 68 16 0 0 AF2015–2017 0 22 67 11 0 0 AF2018–2020 7 36 50 7 0 0 Source : Données opérationnelles de la Banque mondiale. Tableau 8.3. Scores de performance attribués par le Groupe d’évaluation indépendante pour le S&E des projets en Afrique de l’Ouest et centrale, années fiscales 2009-2020 (%) Années fiscales Élevé Substantiel Modéré Négligeable AF2009–2011 10 20 40 30 AF2012–2014 0 16 68 16 AF2015–2017 0 56 44 0 AF2018–2020 0 86 14 0 Source : Données opérationnelles de la Banque mondiale. 77 Les pays de la région de l’AOC sont le Bénin, le Burkina Faso, le Cap-Vert, le Cameroun, la République centrafricaine, le Tchad, la Côte d’Ivoire, la République du Congo, la Guinée équatoriale, le Gabon, la Gambie, le Ghana, la Guinée, la Guinée-Bissau, le Liberia, le Mali, la Mauritanie, le Niger, le Nigeria, le Togo, le Sénégal et la Sierra Leone. Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 191 Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Figure 8.3. Financement par niveau d’éducation, Figure 8.4. Nombre de projets par niveau Portefeuille actif (million USD) d’éducation, Portefeuille actif Développement de la Développement de la main-d’œuvre et EFTP main-d’œuvre et EFTP Enseignement Enseignement supérieur supérieur Enseignement secondaire Enseignement secondaire Administration publique - Éducation Administration publique - Éducation Enseignement primaire Enseignement primaire Autre éducation Éducation de la Autre éducation pet te enfance Éducation de la Éducation des adultes, pet te enfance de base et continue Éducation des adultes, $0 $200 $400 $600 $800 $1,000 $1,200 de base et continue 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Financement Nombre de projets Source : Données opérationnelles de la Banque mondiale. Source : Données opérationnelles de la Banque mondiale. L’utilisation des instruments de financement basé sur en modalité projet était systématiquement inférieure les résultats dans le secteur de l’éducation a augmenté à 50 millions USD. La taille moyenne est passé à 60 mais reste limitée. Le groupe de la Banque mondiale a millions USD en 2019 et à 90 millions USD en 2020. augmenté les opérations dites de « financement basé Une réduction de la taille moyenne des projets a été sur les résultats », notamment le financement de pro- observée en 2021, en partie parce qu’un certain grammes axés sur les résultats et le financement en nombre de projets d’urgence comparativement plus modalité projet assortis de conditions basées sur la petits ont été approuvés en riposte à la pandémie de performance. Les opérations de financement basé COVID-19. Cependant, la tendance globale au niveau sur les résultats représentent 51 pour cent du pipeline la région – et plus généralement en ce qui concerne projets et inclut des opérations de grande envergure la Banque mondiale – est à des projets moins nom- récentes à l’instar de l’opération BESDA et des pro- breux mais plus importants. Cette évolution peut ai- grammes innovants comme EdoBEST, qui utilisent le der la Banque mondiale à gérer plus efficacement financement basé sur les résultats. Néanmoins, leur ses projets et à réduire les coûts de transaction liés à importance dans le portefeuille actuel est faible. La plu- la préparation et au soutien à la mise en œuvre d’un part des opérations d’éducation dans les pays d’AOC plus grand nombre de projets. utilisent encore le financement traditionnel en modali- té projet. Le financement basé sur les résultats récom- L’accent porté sur le sous-secteur de l’éducation dans pense les pays qui atteignent les résultats convenus, le portefeuille de la région de l’AOC est passé de l’en- c’est-à-dire que les décaissements ont lieu lorsque les seignement primaire à l’enseignement secondaire pays atteignent les résultats fixés. En revanche, le fi- (Figure 8.3 et Figure 8.4). Bien que la Banque mon- nancement traditionnel en modalité projet soutient des diale se soit historiquement concentrée sur l’ensei- activités spécifiques, les décaissements étant destinés gnement primaire, elle a changé d’orientation dans spécifiquement aux activités convenues. les pays d’AOC. Les engagements totaux dans le por- tefeuille actif sont plus importants pour l’enseigne- La taille moyenne des opérations utilisant un finance- ment secondaire que pour l’enseignement primaire. ment en modalité projet assorti de conditions basées Si l’on combine l’appui à l’enseignement supérieur et sur la performance a augmenté au fil du temps. De au développement de la main d’œuvre et de l’EFTP, 2015 à 2018, la taille moyenne des nouveaux projets le montant total alloué à l’enseignement supérieur d’éducation des pays d’AOC utilisant le financement devient également beaucoup plus important par 192 Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Figure 8.5. Financement par types d’activité, 2015–2021 (million USD) 350 300 Engagements financiers (millions USD) 250 200 150 100 50 0 les ion s s es ts ue inc ap s ivé res ce mu tion na , éte et sé é mu gn. uté uté ce de curit an nc an riq et ndic mp ur co pr lus ctu an om sei om isa na ign co rie ern mé ur Sé Fin tru s c en sc m Ha pé se cte uv Nu de tono ras de g. En Su Go Se o Inf Pr Au FY15-16 FY17-18 FY19-20 FY21 Source : Basé sur l’examen des documents d’évaluation de projets. rapport au montant alloué à l’enseignement primaire. finances (bourses d’études pour l’éducation des En outre, la région de l’AOC augmente également ses filles, etc.), soutien du secteur privé, infrastructures engagements en faveur du développement de la pe- (construction d’écoles, etc.), gouvernance (et renfor- tite enfance et de la formation des adultes, qui sont cement des systèmes, qui inclut le financement des des sous-secteurs relativement nouveaux pour les unités de mise en œuvre des projets hébergées par investissements de la Banque mondiale. les ministères), autonomisation des communautés et, enfin, programmes d’enseignement, manuels et En termes de types d’interventions, les engagements langue d’enseignement. Il n’est pas étonnant que en faveur de la formation des enseignants, de la foca- le financement des ressources numériques ait aug- lisation sur les contextes de FCV, de la numérisation et menté ces dernières années. Parmi les 10 catégo- de la gouvernance ont augmenté, et l’investissement ries identifiées, la catégorie de financement la plus dans les infrastructures reste important dans le por- importante est celle des enseignants, principalement tefeuille, mettant ainsi en exergue les besoins sur le pour leur formation. terrain.78 Sur la base d’une analyse des documents d’évaluation des projets, le Tableau 8.4 et la Figure 8.5 La part de financement allouée aux interventions en montrent les principaux types d’activités financées.79 faveur de la qualité par rapport à l’accès à l’éduca- Le financement de l’enseignement supérieur et du tion a augmenté. Comme le montrent les données développement des compétences n’est pas désagré- de la Figure 8.5, les interventions se répartissent en gé dans le Tableau 8.4 et dans la Figure 8.5, mais le deux catégories : celles qui sont davantage axées sur financement des autres niveaux d’enseignement est l’amélioration de l’accès à l’éducation (handicap et désagrégé selon 10 catégories : enseignants, écoles l’inclusion, finances, soutien du secteur privé, et in- sûres, ressources numériques, handicap et inclusion, frastructures) et celles qui sont davantage axées sur 78 Ces données ne sont pas facilement accessibles à partir de la base de données opérationnelles de la Banque mondiale, il sera donc nécessaire de consulter les do- cuments d’évaluation des projets individuels pour une analyse détaillée des types d’activités financés. Les projets sont généralement organisés en un petit nombre de composantes. Dans la plupart des cas, le montant du financement alloué à une composante particulière d’un projet est disponible, bien que la désagrégation du financement en montant par sous-composante ne soit pas souvent disponible. Il devient nécessaire d’appliquer des règles simples pour compiler les informations. Prenons par exemple une sous-composante d’une valeur de 2 millions USD, qui est axée à la fois sur les enseignants et les infrastructures. Dans ce cas, à moins que des informations plus détaillées ne soient disponibles, il peut être nécessaire de supposer que 1 million USD est alloué aux enseignants et 1 million USD aux infrastructures. 79 Dans certains cas, notamment pour les projets plus anciens, les montants spécifiques alloués aux différentes activités ne sont pas disponibles. Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 193 Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Tableau 8.4. Flux de financement identifiables pour divers types d’activités, 2015-2021 Enseignants Sécurité des Ressources Handicap Finances Appui au écoles numériques & Inclusion secteur privé Montants (Million USD) AF2015–2016 72,2 0,0 13,7 29,7 175,7 33,5 AF2017–2018 224,1 0,0 17,5 125,0 40,8 113,8 AF2019–2020 123,5 15,8 56,6 33,8 74,8 27,9 AF2021 206,2 99,5 121,6 51,7 111,6 0,0 Part, % AF2015–2016 9,4 0,0 1,8 3,9 23,0 4,4 AF2017–2018 25,6 0,0 2,0 14,3 4,7 13,0 AF2019–2020 12,2 1,6 5,6 3,3 7,4 2,8 AF2021 19,5 9,4 11,5 4,9 10,5 0,0 Infrastructures Gouvernance Autonomisation Programmes Enseignement Total scolaires des communautés d’enseignement, supérieur manuels, & compétences & Langue associées d’enseignement Montants (Million USD) AF2015–2016 64,1 56,3 19,9 34,5 265,8 765,2 AF2017–2018 157,7 39,4 3,3 136,1 18,0 875,8 AF2019–2020 94,8 174,1 31,7 88,5 289,3 1010,9 AF2021 134,1 112,0 77,6 56,8 88,9 1059,8 Part, pourcentage AF2015–2016 8,4 7,4 2,6 4,5 34,7 100 AF2017–2018 18,0 4,5 0,4 15,5 2,1 100 AF2019–2020 9,4 17,2 3,1 8,8 28,6 100 AF2021 12,7 10,6 7,3 5,4 8,4 100 Source : Basé sur l’examen des documents d’évaluation de projets. l’amélioration de la qualité de l’éducation dispensée La Figure 8.7 montre dans quelle mesure le portefeuille et la gestion du secteur (enseignants, sécurité des actif intègre des composantes de programme ou des écoles, ressources numériques, gouvernance, auto- activités ciblant l’éducation des filles, une priorité ma- nomisation des communautés, programmes d’en- jeure dans la région de l’AOC (pour en savoir plus sur seignement, manuels et langue d’enseignement). La l’importance de l’éducation des filles dans le monde et Figure 8.6 montre qu’une part plus importante des en Afrique, voir Wodon et al. 2018a, 2018b). L’analyse engagements a été consacrée aux questions de qua- se fonde à nouveau sur un examen détaillé des docu- lité plutôt qu’aux questions d’accès au cours de cette ments d’évaluation des projets, les activités ciblant période. l’éducation des filles étant classées en trois catégories : 194 Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Figure 8.6. Parts approximatives du financement scolaire sécurisés, et d’améliorer l’accès, l’ins- de l’accès et de la qualité (%) cription et la fréquentation scolaires. ■ Promouvoir des écoles sûres et inclusives. Cette 100.0% catégorie concerne l’apprentissage à l’école, les considérations de santé scolaire et les efforts vi- 90.0% sant à réduire la violence basée sur le genre. 80.0% ■ Améliorer la qualité de l’enseignement dispensé. 70.0% La qualité peut être améliorée grâce à la mise en 60.0% place de groupes scolaires, de programmes d’en- 50.0% seignement qui tiennent compte de la dimension de genre, d’une pédagogie sensible au genre, 40.0% de facilités de gestion de l’hygiène menstruelle, 30.0% d’installations d’hygiène, d’assainissement et de 20.0% toilettes pour les filles, de programmes favorisant 10.0% les compétences de vie et la réussite sur le mar- ché du travail, d’investissements dans les filières 0.0% AF15-16 AF17-18 AF19-20 AF21 STIM pour les filles, et d’autres activités liées à la Qualité Accès préparation à intégrer la main-d’œuvre, aux em- plois et au développement des compétences. Source : Basé sur l’examen des documents d’évaluation de projets. Tous les projets récents comportaient des compo- santes sur l’éducation des filles, alors que ce n’était ■ Supprimer les obstacles à la scolarisation pas le cas il y a quelques années. Le large éventail des filles. Il s’agit notamment de financer des d’activités mises en œuvre devrait permettre de tirer bourses, des allocations et des prêts, de fournir des enseignements utiles. des moyens de transport et un environnement Figure 8.7. Activités liées à l’éducation des filles, portefeuille actif 16 14 12 Nombre de projets 10 8 6 4 2 0 Apprentissage à I’école Aspects de santé - Violence basée sur le genre Promouvoir des écoles sures et inclusives Bourses, allocations et prêts Sécurité des transports et envir. Scolaires Gender-Based Violence Clubs scolaires Prog. ens. sensible au genre Pédagogie sensible au genre GHM, assainissement et toilettes Domaines STIM Main-d œuvre, emplois et développement des compétences Lever les obstacles Accès, scolarisation Améliorer la qualité de l’éducation Développer les à la scolarisation des filles et assiduité compétences pour la réussite dans la vie et sur le marché du travail Source : Basé sur l’examen des documents d’évaluation du projet par l’équipe chargée des questions de genre Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 195 Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Les objectifs de la stratégie ne seront pas atteints Figure 8.8. Nuage de mots basé sur les par le Pôle d’expertise Education seule ; c’est la rai- enseignements tirés des rapports de fin de mise son pour laquelle les projets d’éducation des pays en œuvre d’AOC intègrent de plus en plus d’autres pratiques. Par exemple, le projet Emploi et opportunités pour les jeunes vulnérables au Togo est un projet de protection sociale et d’emploi qui bénéficie d’une forte collabo- ration avec le Pôle mondial d’expertise en Education. De même, au Niger, la première phase du Projet de développement inclusif (Laying the Foundations for Inclusive Development Policy Financing) est une opé- ration d’appui budgétaire gérée par le Pôle mondial d’expertise en Macroéconomie, Commerce et Inves- tissements, dont le premier pilier vise à améliorer le niveau d’éducation des adolescentes. Il existe égale- ment des synergies avec les secteurs Santé, Nutrition Source : Analyse des rapports d’achèvement de la mise en œuvre. et Population, notamment par le biais du Projet d’ap- pui à la population et à la santé au Niger, qui vise à ac- tirés sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. croître l’utilisation des services de santé reproductive Ces enseignements résident dans l’expérience opé- et de nutrition et à promouvoir l’accès des filles à l’en- rationnelle de la Banque mondiale (Figure 8.8), les seignement secondaire. Il existe également une forte expériences d’autres organisations et les données collaboration avec des secteurs tels la gouvernance, probantes les plus récentes. Les services de conseil l’agriculture, et l’eau, assainissement et hygiène. et d’analyse sont essentiels pour déterminer ce qui fonctionne. Aujourd’hui, ces services mettent prin- cipalement l’accent sur l’apprentissage précoce, 8.2. Incorporer les enseignements l’examen des dépenses publiques et l’évaluation du tirés pour améliorer l’efficacité des capital humain. Cette orientation sera élargie pour in- opérations de la Banque mondiale clure des considérations telles que l’éducation et les situations de FCV, les approches communautaires de l’éducation, les technologies éducatives et l’appren- En s’appuyant sur son portefeuille actuel d’opérations tissage à distance, l’efficacité des enseignants, les de grande envergure et innovantes et sur les progrès compétences, l’alphabétisation des adultes, l’ensei- satisfaisants réalisés jusqu’à présent, la Banque mon- gnement supérieur et l’examen des syndicats d’en- diale est en mesure d’en faire davantage, et en fera seignants dans une optique d’économie politique. La davantage, à la lumière des défis de la région de l’AOC Banque mondiale aidera les programmes des pays en matière d’éducation. L’ampleur de ces défis exige d’AOC à intégrer des services de conseil et d’analyse une réponse ambitieuse et transformatrice, non seu- dans leur structure afin de garantir un engagement lement en termes de montant des investissements de itératif et soutenu et d’éviter la prolifération de ser- la Banque mondiale, mais aussi dans la manière dont vices de conseil et d’analyse fragmentés et axés sur elle investit, s’engage et soutient les pays lorsqu’ils l’offre. conçoivent et entreprennent des réformes critiques de l’éducation tout au long du cycle de vie de l’ap- Deuxièmement, la Banque mondiale accordera la prentissage. Il sera essentiel d’incorporer les ensei- priorité aux interventions innovantes à haut niveau gnements tirés de l’expérience dans la conception d’impact dans la région. Les pays d’AOC doivent pri- de l’appui opérationnel de la Banque mondiale. Les vilégier l’apprentissage et l’innovation pour accélé- moyens par lesquels la Banque mondiale intégrera rer le changement et, dans la mesure du possible, ces huit enseignements sont décrits ci-dessous. trouver de solutions innovantes aux problèmes de longue date. Cette approche nécessitera un plus Premièrement, la Banque mondiale ancrera les in- grand appétit pour le risque et, en cas d’échec, les terventions qu’elle appuie dans les enseignements enseignements tirés devront servir à la conception de 196 Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC nouvelles opérations. Les innovations de pointe visant Cinquièmement, la Banque mondiale mettra l’accent à améliorer les résultats d’apprentissage peuvent sur les interventions multisectorielles dans la région. être expérimentées en fonction de la volonté et de la Pour relever les défis de l’éducation, il faut adopter capacité d’un pays. Ainsi, la Banque mondiale aidera une approche axée sur les problèmes plutôt qu’une la région à adopter une approche itérative axée sur approche purement sectorielle. Ainsi, la présente les problèmes pour concevoir, mettre en œuvre et re- stratégie n’est pas une stratégie pour le seul secteur définir les opérations. Dans le même ordre d’idées, la de l’éducation, mais plutôt une stratégie visant à région devrait donner la priorité aux interventions à améliorer les résultats de l’éducation, ce qui néces- grande échelle et aux réformes majeures – y compris site une collaboration intersectorielle. Le Pôle mon- les réformes politiques – plutôt qu’aux opérations dial d’expertise en Éducation collaborera activement qui impliquent une multitude d’interventions à petite avec le Pôle mondial d’expertise en Santé, Nutrition échelle. et Population pour s’assurer que les enfants sont bien nourris, en bonne santé et disposés à apprendre. Une Troisièmement, la Banque mondiale appuiera les ap- collaboration avec le Pôle d’expertise Protection so- proches régionales, notamment dans les pays d’AOC ciale et Emploi sera recherchée pour aider à lever les les plus pauvres, afin de faciliter l’apprentissage entre contraintes financières qui entravent l’accès à l’édu- pairs et le partage du capital humain, des connais- cation et pour assurer des transitions en douceur sances et d’autres ressources. Les approches régio- entre le système éducatif et le marché du travail. La nales permettront d’exploiter les économies d’échelle collaboration avec la gouvernance sera essentielle pour réduire les coûts et augmenter le pouvoir de dans la conception des opérations afin de s’atta- négociation, et de créer une mobilité transfronta- quer aux contraintes institutionnelles qui nuisent à lière. Deux interventions régionales financées par la une prestation de services efficace. Le partenariat Banque mondiale sont le projet CEA dans l’enseigne- avec d’autres Pôles mondiaux d’expertise, telles que ment supérieur et le projet d’EFTP Compétences de Macroéconomie, Commerce et Investissements, l’Afrique de l’Est au service de la transformation et de permettra de s’assurer que l’espace fiscal est suffi- l’intégration régionale. De même, le Projet d’autono- sant pour investir dans l’éducation. Globalement, la misation et de démographie des femmes du Sahel, stratégie prévoit que le Pôle mondial d’expertise en une initiative visant à accroître l’autonomisation des Éducation de la Banque mondiale travaille en étroite femmes et des adolescentes dans la région du Sahel, collaboration avec d’autres Pôles mondiaux d’ex- souligne l’importance du travail intersectoriel au ni- pertise afin de favoriser une approche à l’échelle de veau régional. l’ensemble du gouvernement pour améliorer les ré- sultats de l’éducation dans toute la région de l’AOC. Quatrièmement, la Banque mondiale encouragera Au-delà de la collaboration, cet effort vient en re- la combinaison d’instruments financiers et augmen- connaissance du fait que d’autres secteurs sont tout tera l’importance relative du financement basé sur aussi importants dans la mise en œuvre de réformes les résultats dans la région. Le financement de pro- visant à améliorer les résultats de l’éducation. Par grammes axés sur les résultats permettra de mettre exemple, investir dans des installations d’eau, d’as- l’accent sur les résultats, en particulier pour la pres- sainissement et d’hygiène dans les écoles n’est pas tation de services, et de surmonter les contraintes seulement un ajout à un projet d’éducation, mais une de mise en œuvre. Lorsque les changements intervention cruciale pour accroître l’accès des filles concernent le développement d’un environnement à l’éducation. propice à une meilleure éducation, les opérations d’aide budgétaire seront privilégiées. Globalement, Sixièmement, la Banque mondiale mettra l’accent sur la Banque mondiale continuera à mettre l’accent le renforcement des capacités dans la région, ce qui sur les résultats plutôt que sur les moyens à travers nécessite un travail de collaboration qui dépasse les la région. Les nouvelles opérations mettront l’accent frontières du secteur de l’éducation. Par exemple, il sur la réalisation de résultats spécifiques plutôt que est essentiel d’investir dans la gestion des finances sur la fourniture de moyens spécifiques, parce que publiques, dans l’amélioration du S&E, dans le ren- ces derniers ne produisent pas toujours les résultats forcement de la redevabilité et dans une meilleure souhaités. transparence de la passation de marchés au-delà Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 197 Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC des ministères de l’éducation, si l’on veut obtenir des première étape dans l’étude de solutions adaptées à résultats à grande échelle et atteindre les bénéfi- la variété des contextes nationaux de la région. Dans ciaires ciblés de manière rentable. l’éducation de base, les critères concernent simple- ment la couverture de la scolarisation et les résultats Septièmement, la Banque mondiale assurera des d’apprentissage. Dans l’enseignement post-basique, communications claires et efficaces et collaborera par le biais de l’EFTP et de l’enseignement supé- avec les partenaires pour maximiser les synergies. La rieur, la couverture et les résultats d’apprentissage Banque mondiale s’associera à d’autres organisa- restent importants, mais les perspectives d’emploi tions pour coordonner les efforts en vue d’un impact et de revenus des diplômés le sont tout autant. La conjugué maximal sur les résultats, au profit des pays pertinence des priorités mises en avant dans cette d’AOC ; elle assurera le partage des connaissances et stratégie – concernant le leadership stratégique, les des expériences ; elle coordonnera les financements interventions à haut niveau d’impact et la capacité de et évitera les doubles emplois. Dans la région du mise en œuvre et de S&E – varie selon les pays d’AOC Sahel et les pays en situation de FCV, la Banque mon- regroupés de cette manière, comme le montre le ré- diale mettra un accent particulier sur la coordination sumé de l’Annexe 4. ainsi que sur une articulation solide des interventions de sécurité et de développement. La stratégie plaide pour davantage d’appui aux priorités de renforce- 8.3.1. Classification des pays pour ment des capacités dans des domaines clés. l’enseignement primaire et secondaire Huitièmement, la Banque mondiale renforcera sa pré- Cette stratégie utilise les indicateurs relatifs à l’ensei- sence sur le terrain pour améliorer l’adéquation de son gnement primaire comme point de départ pour créer appui par rapport aux besoins, renforcer la spécificité des groupes de pays, ce qui constitue la première du contexte et se rapprocher des clients pour mieux étape vers le renforcement de l’adéquation de l’appui les soutenir pendant la mise en œuvre des projets. Les de la Banque mondiale aux conditions nationales. 80 pays d’AOC, à leur tour, élargiront et diversifieront En ce qui concerne la capacité de couverture, deux leur éventail de compétences afin de renforcer l’ex- groupes distincts émergent sur la base du taux brut de pertise dans des domaines critiques tels que les tech- scolarisation dans le primaire et du taux de non-sco- nologies éducatives, les compétences numériques, le larisation correspondant, deux indicateurs qui, en- changement climatique et l’éducation, et l’éducation semble, reflètent la capacité d’un système à garantir dans les contextes de fragilité. l’accès à l’éducation pour ce cycle d’éducation. Le premier groupe comprend les pays dont les systèmes éducatifs sont « matures » et capables d’accueillir la 8.3. Utiliser la méthode de majorité de la population en âge de fréquenter l’école classification des pays afin de primaire. Le second groupe comprend les pays dont renforcer l’adéquation de l’appui de les systèmes éducatifs sont « en développement » et la Banque mondiale qui ont besoin d’un renforcement de capacités ; ces pays ne sont pas encore en mesure de scolariser tous les enfants du groupe d’âge cible, comme l’indiquent La Stratégie d’éducation régionale reconnaît que, bien les taux bruts de scolarisation (bien qu’ils aient évo- que les pays d’AOC partagent de nombreux défis com- lué vers une couverture totale plus récemment) et muns en matière d’éducation, le degré élevé d’hété- les taux de non-scolarisation (qui restent élevés). rogénéité entre les pays nécessite un appui adapté de Au sein de chaque groupe, les pays sont subdivisés la Banque mondiale. À cette fin, la stratégie propose en deux sous-groupes sur la base des données des une méthode de classification des pays, qui sera la résultats d’apprentissage harmonisés (RAH) de la 80 Deux raisons motivent l’accent mis sur les indicateurs pour l’enseignement primaire : la disponibilité et la pertinence des données. Les données sur la couverture et les résultats d’apprentissage – les deux indicateurs utilisés pour la classification – sont généralement disponibles pour l’enseignement primaire dans la plupart des 22 pays d’AOC. En outre, le développement de l’enseignement secondaire est étroitement lié aux progrès réalisés dans l’établissement de bases solides au niveau du primaire. 198 Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Figure 8.9. Regroupement des pays pour l’enseignement primaire et secondaire, Afrique de l’Ouest et centrale, 2019 22 Afrique de I’Ouest et centrale pays Regroupés par capacité Mature En développement de couverture 7 15 Regroupés par probabilité de En amélioration À la traine En amélioration À la traine progrès dans I’apprentissage 3 3 5 8 des élèves Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4 Émergent Émergent sur Émergent sur En retard Trajectoire A Trajectoire B Cameroun RCA Rép. Congo Ghana Bénin Tchad Gabon Sierra Leone Burkina Faso Côte d'Ivoire Togo Gambie Guinée Niger Liberia Sénégal Mali Mauritanie Niger Pays non classifiés par manque de données RAH Cap-Vert, Guinée-Bissau, Guinée équatoriale Source : Analyse des données sur les taux bruts de scolarisation en 2005 et vers 2019, les taux de non-scolarisation vers 2019 ; et les tendances des données sur les RAH pour la période 2009-2019, telles que détaillées à l’annexe 3. Notes : Le nombre inscrit dans chaque bloc en bleu foncé est le nombre des pays dans le groupe indiqué ; l’appartenance est définie par les critères spécifiés dans le Tableau A3.1. RCA = République centrafricaine ; RAH = résultats d’apprentissage harmonisés. Banque mondiale. Dans le premier sous-groupe, les de l’apprentissage ; ils peuvent capitaliser ces tendances récentes de l’apprentissage des élèves in- progrès et chercher à rapprocher les résultats diquent une amélioration tandis que dans l’autre, les de l’apprentissage des critères de référence progrès ont pris du retard. internationaux. ■ Groupe 2 («  Émergents sur la trajectoire A  »). En appliquant des critères explicites aux données Les pays qui ont atteint une couverture complète actuellement disponibles, on obtient un aperçu de mais qui ont du mal à améliorer les résultats d’ap- la répartition des 22 pays d’AOC entre les quatre prentissage ; on peut s’attendre à ce que les pays groupes.81 Cet aperçu, présenté à la Figure 8.9, per- confrontés à moins de problèmes économiques met de se faire une première idée qui guidera l’ap- et politiques que les autres pays d’AOC (par proche de la stratégie afin d’assurer l’engagement au exemple, le Ghana) fassent plus d’efforts pour niveau national. En effet, il permet de contextualiser améliorer l’apprentissage des élèves, en bénéfi- les évaluations plus détaillées des priorités au niveau ciant d’un appui, si nécessaire. national ou infranational ainsi que la conception des ■ Groupe 3 (« Émergents sur la trajectoire B »). Les programmes, selon les grandes lignes suivantes : pays sont encore en train de renforcer les capa- cités de leurs systèmes respectifs pour parvenir ■ Groupe 1 («  Émergents »). Les pays obtiennent à l’accès universel, mais réalisent déjà des pro- des résultats relativement satisfaisants tant en grès en stimulant l’apprentissage des étudiants ; ce qui concerne la couverture que les progrès le défi consiste à assurer une expansion continue 81 Considérant qu’il s’agit d’un aperçu – basé sur les données actuellement disponibles – il est possible que l’appartenance d’un pays à un groupe puisse changer en raison de changements véritables au niveau des phénomènes, des améliorations des données sous-jacentes, de l’utilisation de nouveaux critères de regroupement, ou de changements dans ces trois domaines. Si les indicateurs liés à la couverture ont bénéficié de l’expérience internationale en matière de collecte et de norma- lisation pendant de nombreuses années, les indicateurs d’apprentissage normalisés pour les comparaisons entre pays sont plus récents. Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 199 Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC de l’accès sans compromettre les résultats d’ap- dans le Projet de capital humain de la Banque mon- prentissage dans le processus. diale.82 Ces emplois sont considérés comme «  de ■ Groupe 4 (« En retard »). Les pays sont à la traîne meilleure qualité  », tant pour l’économie que pour tant en termes de capacité de couverture qu’en les personnes, dans la mesure où ils tendent à être termes de résultats d’apprentissage ; une expé- exercés dans le cadre de modalités où le travail est rimentation soutenue et un apprentissage systé- susceptible d’impliquer « un minimum de spécialisa- matique à partir des expériences seront proba- tion et d’organisation [des tâches], ce qui contribue blement nécessaires afin d’identifier le moyen à stimuler la productivité et permet aux gens d’uti- le plus efficace permettant d’améliorer ces deux liser plus pleinement leurs compétences » (Banque aspects. mondiale 2020a, 115). Le deuxième indicateur est un moyen parcimonieux d’intégrer une considéra- tion prospective dans la classification des pays. Il est 8.3.2. Classification des pays pour l’EFTP défini comme le nombre d’abonnements « uniques » et l’enseignement supérieur au large bande mobile pour 100 habitants.83 Dans l’environnement technologique d’aujourd’hui, l’In- Les pays d’AOC investissent dans le développement ternet est au cœur de l’écosystème stimulant la pro- de compétences et l’enseignement supérieur afin ductivité économique ; il peut aider à accélérer les de se doter du capital humain nécessaire, capable innovations en utilisant les technologies numériques d’accéder aux emplois souhaités, et former une main- émergentes, à connecter efficacement les acheteurs d’œuvre suffisamment qualifiée pour stimuler la pro- et les vendeurs sur le marché, et à permettre d’autres ductivité économique. Le déploiement de travailleurs liens (tels que les chaînes d’approvisionnement) qui instruits et qualifiés dans la production économique soutiennent la création d’emplois de meilleure quali- offre donc une base pour regrouper les pays de la ré- té. L’accessibilité de l’Internet offre également un ac- gion afin d’encadrer la discussion de cette stratégie cès rapide à l’information pour guider la conception sur le développement de compétences et l’ensei- et la mise en œuvre des programmes de formation gnement supérieur. La disponibilité des données, la et les moyens de faciliter la connaissance d’emplois simplicité et la résonance de l’utilisation de la main- de meilleure qualité par diplômés et leur accès à ces d’œuvre ont guidé le choix des indicateurs spéci- emplois. 84 fiques présentés ci-dessous. Sur la base de critères explicites appliqués aux indica- La classification des pays repose sur deux indica- teurs sélectionnés, les 22 pays d’AOC sont classés dans teurs, à savoir l’emploi dans les « emplois de meil- trois groupes en termes de perspectives d’emploi pro- leure qualité  », et l’accès à l’Internet, pour tenir bables : prometteurs, avec espoir, et incertaines. 85 La compte des perspectives d’emploi probables des Figure 8.10 montre la répartition des pays d’AOC dans diplômés de l’enseignement post-basique et de la ces trois groupes. Étant donné que divers autres fac- formation professionnelle. En ce qui concerne l’em- teurs (notamment les politiques fiscales et la facilité ploi, l’indicateur est la proportion de la population en de faire des affaires) susceptibles d’affecter les pers- âge de travailler (15-64 ans) qui occupe un emploi pectives d’emploi ne sont pas explicitement pris en rémunéré ou est un employeur (généralement une compte, certains pays se rapprochant des critères de part minime), un indicateur qui est également utilisé distinction de chaque groupe peuvent glisser vers un 82 Cet indicateur est le même que le taux d’« emplois de meilleure qualité » utilisé pour calculer l’Indice du capital humain basé sur l’utilisation de la Banque mondiale. Sont exclus des « emplois de meilleure qualité » ceux occupés par des personnes travaillant « dans l’agriculture de subsistance pour compte propre ou dans une exploitation agricole familiale, [en tant que] petits commerçants, et [en tant que] travailleurs agricoles sans terre » (Banque mondiale 2020a, page 115). 83 Cet indicateur a été choisi parce qu’il est calculé et suivi dans le cadre des objectifs fondamentaux de l’Économie numérique pour l’Afrique et en raison de sa clarté et de sa couverture étendue des pays d’AOC. 84 Comme le souligne l’initiative « Emplois pour la transformation économique » de la Banque mondiale, la création de meilleurs emplois nécessite un ensemble com- plexe de politiques qui sont articulées entre elles de manière à permettre « à un plus grand nombre de personnes [de] trouver du travail, .... [de] s’améliorer dans ce qu’ils font, et... [de] passer d’un travail peu productif (tel que l’auto-emploi et le travail agricole familial non rémunéré) à des emplois meilleurs et plus productifs (comme les emplois salariés dans les secteurs de la fabrication ou des services) ». Par souci de simplicité, la présente classification se concentre uniquement sur l’accessibilité à l’Internet en tant qu’atout essentiel dans le processus de transformation économique. 85 Voir Tableau A4.1 pour les spécifications exactes des critères de classification 200 Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Figure 8.10. Regroupements des pays en rapport au renforcement des compétences et l’enseignement supérieur, Afrique de l’Ouest et centrale, 2019 22 Afrique de I’Ouest pays et centrale Regroupés par perspectives Prometteur Avec espoir Incertain actuelles pour de meilleurs emplois 3 9 9 Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Cap-Vert Cameroun RCA Ghana Côte d'Ivoire Sierra Leone Sénégal Rép. Congo Burkina Faso Gabon Guinée-Bissau Gambie Mali Liberia Tchad Mauritanie Guinée Nigeria Niger Togo Non claaifié par manque de données Guinée équatoriale Source : Analyse des données sur le taux d’emploi dans les « emplois de meilleure qualité » et l’accès à l’Internet, etc. Notes : Les pays sont regroupés en fonction de trois critères qui sont détaillés à l’Annexe 4. Les pays du groupe 1 satisfont aux trois critères ; les pays du groupe 2 satisfont à au moins deux des trois critères ; les pays du groupe 3 ne satisfont à aucun ou au plus à un seul des trois critères. a/ Alors que la RCA (République centrafricaine) et la Sierra Leone répondent à l’un des trois critères, les autres pays du groupe « Incertain » ne répondent à aucun des critères groupe adjacent. 86 En outre, étant donné que la com- ils pourraient faire encore mieux, par exemple en paraison est faite uniquement entre les pays d’AOC, intensifiant l’utilisation des technologies numé- même les pays appartenant au groupe le mieux noté riques pour l’innovation et la création d’emplois, peuvent être à la traîne par rapport à leurs homolo- en faisant mieux correspondre les programmes gues d’autres régions en ce qui concerne la préva- de formation et d’éducation avec les nouvelles lence d’emplois de meilleure qualité et l’accessibilité à possibilités d’emploi, et en encourageant et en l’Internet. En dépit de ces limites, la classification peut permettant à davantage de jeunes de profiter de néanmoins offrir un point de départ utile pour l’enga- ces technologies pour accéder à des emplois de gement de la Banque mondiale au niveau national en meilleure qualité. matière d’investissement dans le développement des ■ Groupe B2 («  Avec espoir  »). Les pays de ce compétences et dans l’enseignement supérieur. groupe obtiennent de bons résultats pour certains aspects liés au taux d’emplois de meilleure quali- La classification des pays selon trois groupes souligne té et d’accès à Internet, mais pas pour tous. Par l’importance et les implications de placer les investis- exemple, bien que la République du Congo, la Côte sements dans le développement des compétences et d’Ivoire, le Gabon, la Mauritanie et le Nigeria dé- l’enseignement supérieur dans le contexte plus large passent les moyennes régionales pour ces deux des perspectives d’emploi. Les groupes reflètent, indicateurs, ils ne sont pas à la hauteur du taux entre autres, les grandes nuances suivantes dans le d’emplois de meilleure qualité si l’on considère dialogue au niveau national : leur niveau de revenu. Dans ces pays, des efforts pour corriger ce déficit permettraient de réduire ■ Groupe A («  Prometteurs  »). Ces pays bénéfi- le risque de sous-utilisation de la future réserve de cient des conditions les plus favorables dans la main-d’œuvre qualifiée. Dans le même temps, il région de l’AOC. En tirant parti de ces conditions, est d’autant plus important de veiller à ce que les 86 Par exemple, la Gambie apparaît dans le groupe « Favorables » selon les critères utilisés dans la classification. Toutefois, comme le pays a une économie plus faible (et donc des perspectives d’emploi plus faibles) que les autres pays de ce groupe, il pourrait en fait être mieux placé dans le groupe « moins favorables ». Néanmoins, ces ajustements ad hoc doivent être minimisés pour s’assurer que les critères de classification restent clairs et transparents Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 201 Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC investissements dans le développement des com- – soit un peu moins de la moyenne régionale dans les pétences et l’enseignement supérieur soient étroi- autres pays d’Afrique subsaharienne, mais compa- tement liés aux nouvelles possibilités d’emploi. rable à la moyenne des pays à revenu faible ou inter- ■ Groupe C («  Incertains  »). Ces pays obtiennent médiaire ailleurs (Figure 8.11). Dans les quatre pays des résultats relativement mauvais en ce qui du groupe de perspectives d’emploi «  Favorables », concerne le taux d’emplois de meilleure qualité les taux des NEET sont parmi les plus élevés de la et l’accès à Internet, ne satisfaisant à aucun des région de l’AOC. L’inactivité apparente des jeunes trois critères considérés, ou tout au plus à un seul. ayant un bon niveau d’éducation est particulièrement Les quatre pays sahéliens de ce groupe – Burki- préoccupante au Ghana et en Gambie, où les jeunes na Faso, Mali, Niger et Tchad – figurent parmi les ayant un niveau post-éducation de base représentent dix pays les plus pauvres et les moins urbanisés respectivement 40 et 28 pour cent de la population de la région de l’AOC ; ils font également partie NEET, contre seulement 3 pour cent au Sénégal. Bien des sept pays de la région les plus touchés par que ce contraste puisse être dû à des différences de les conflits. Ces pays, ainsi que les autres pays données, les écarts sont suffisamment importants classés comme ayant des perspectives d’emploi pour justifier une étude plus approfondie afin de tirer «  incertaines », sont confrontés à des défis par- les enseignements possibles de l’expérience du Sé- ticulièrement redoutables lorsqu’il s’agit de fixer négal et d’étudier les options permettant d’améliorer des priorités et de discerner l’enchaînement ap- l’utilisation du capital humain disponible.88 Parmi les proprié des actions visant à améliorer les condi- autres pays de la région de l’AOC, le Nigeria présente tions pour une meilleure création d’emplois. des indicateurs qui sont distinctifs. Son taux NEET L’investissement dans le développement des (35 pour cent) élevé combiné à la proportion impor- compétences et l’enseignement supérieur dans tante (55 pour cent) de personnes instruites dans ces pays exige encore plus que le niveau habituel la population NEET (55 pour cent ayant un niveau d’examen pour garantir la pertinence de l’agenda post-éducation de base) traduit un problème poten- de développement de chaque pays, l’adéquation tiel qui mérite une attention particulière, notamment à la demande de compétences des employeurs dans le contexte de perspectives d’emploi plutôt et l’adaptation à la capacité de mise en œuvre. faibles et d’inadéquation des compétences. La classification des pays permet de clarifier les prin- cipales préoccupations en matière de développement 8.3.3. Cartographie des interventions des compétences et d’enseignement supérieur, telles de la stratégie par période, contexte que la transition des jeunes vers le marché du travail, national et niveau d’éducation qui nécessitent une analyse et des actions ciblées. La proportion de jeunes âgés de 15 à 24 ans qui sont En raison du niveau d’hétérogénéité élevé entre les dans la catégorie des NEET, un indicateur commun pays d’AOC, des paquets d’interventions différents publié par l’Organisation internationale du travail, seront nécessaires pour améliorer les résultats de reflète les difficultés éventuelles de la transition l’éducation (Tableau 8.5). Dans tous les pays, le lea- école-travail chez les jeunes. 87 Le taux des NEET au dership stratégique et la capacité de mise en œuvre niveau des pays d’AOC varie d’une estimation de 11 seront des éléments importants, mais les actions qui pour cent au Togo à 38 pour cent au Sénégal, avec s’y rapportent sont susceptibles de varier d’un pays une moyenne régionale de 24 pour cent en 2018 à l’autre. Par exemple, certains pays peuvent avoir 87 La définition de l’Organisation internationale du travail inclut dans le groupe « scolarisé ou en formation » toute personne inscrite dans un programme d’enseigne- ment ou de formation formelle ou non formelle dans le cadre de dispositifs institutionnalisés, mais exclut toute personne engagée dans un apprentissage informel dans le cadre de dispositifs informels (par exemple, « l’apprentissage se produit dans la famille, sur le lieu de travail, dans la communauté locale et dans la vie quotidienne, dans le cadre d’une initiative autodirigée, familiale ou sociale » [Institut de statistique de l’UNESCO 2018]). En raison du caractère informel des institu- tions socioéconomiques dans la plupart des économies des pays d’AOC, il est concevable que certains jeunes inclus dans la catégorie NEET suivent en réalité une certaine forme de formation (par exemple des apprentissages informels) dans le cadre d’arrangements qui ne peuvent pas être enregistrés comme des formations institutionnalisées selon les protocoles de collecte de données. 88 Le fait que ces trois pays présentent des taux NEET similaires implique que les proportions de jeunes employés dans ces pays sont également comparables. Si une analyse plus poussée des données révèle des différences importantes en termes de qualité des emplois occupés par les jeunes, le contraste offre une autre piste de recherche potentiellement utile. 202 Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Figure 8.11. Proportion de jeunes NEET (âgés de 15 à 24 ans) et proportion de jeunes ayant suivi une éducation post-basique, Afrique de l’Ouest et centrale et autres régions, 2018 ou dernière année disponible, % a/ 60 55 50 40 40 38 34 35 33 30 30 31 30 29 30 28 26 25 24 24 24 24 22 22 22 23 22 20 20 20 20 18 17 17 18 14 13 11 11 10 8 7 5 4 4 3 4 3 4 3 3 0.5 1 1 0 Cap-Vert Ghana Gambie Sénégal Togo Liberia Rép. Congo Cameroun Gabon Nigeria Côte d'Ivoire Mauritanie Sierra Leone Bénin Guinée-Bissau RCA Burkina Faso Tchad Guinée Niger Mali Guinée équatoriale Mayenne AOC Autres ASS LPFR hors ASS LPRITI hors ASS PRITS hors ASS Non Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 classifiée % de NEET dans la population % avec études post-basique dans le groupe des NEET de 15 à 24 ans Source : Base de données STAT de l’Organisation internationale du travail pour la part des jeunes NEET âgés de 15 à 24 ans, basée sur les modèles d’estimation de l’Organisation internationale du travail pour 2018, et analyse des enquêtes nationales sur les ménages suivantes pour la part des jeunes NEET ayant un niveau post-éducation de base : EHCVM 2018 pour le Bénin, le Burkina Faso, le Tchad, la Guinée, la Guinée Bissau, le Mali, le Niger, le Sénégal et le Togo ; ENNV 2018 pour le Nigeria ; EGEP 2017 pour le Gabon ; ENNV-VII 2016 pour le Ghana ; ERDM 2016 pour le Liberia ; ERM 2015 pour la Gambie ; ENV 2015 pour la Côte d’Ivoire ; ECAM 2014 pour le Cameroun ; EPCV 2014 pour la Mauritanie ; 2011 EIMSL pour la Sierra Leone ; ECOM 2011 pour le Congo, Rep.; et ECASEB 2008 pour la RCA. a/ Les données pour seulement trois des pays d’AOC – Sierra Leone, République du Congo et RCA – couvrent les cinq années antérieures à 2018. Notes : AFW = Afrique de l’Ouest et centrale ; CAR = République centrafricaine ; PFR = pays à faible revenu ; PRITI = pays à revenu intermédiaire de la tranche inférieure ; NEET = non scolarisé, hors emploi et hors formation ; SSA = Afrique subsaharienne ; PRITS = pays à revenu intermédiaire de la tranche supérieure. besoin d’engager un dialogue et des consultations constitue la première étape nécessaire. Dans cer- avec les principales parties prenantes afin de préparer tains pays, par exemple, l’infrastructure organisa- le terrain pour aboutir à des solutions « gagnant-ga- tionnelle nécessaire à l’évaluation à grande échelle gnant » et un plan de communication permettant de des élèves et à la collecte de données est inexistante, maintenir l’appui et l’intérêt des parties prenantes. dysfonctionnelle ou sous-financée. Il est essentiel Dans d’autres pays, le financement de l’éducation de combler cette lacune en fonction des besoins et est particulièrement inadéquat  ; le défi consistera des ressources disponibles afin de garantir que les ainsi à s’appuyer sur le leadership des principaux capacités construites sous ces contraintes soient décideurs politiques pour que cette contrainte soit néanmoins institutionnalisées et soutenues dans le considérée comme une priorité. Dans d’autres pays temps. En ce qui concerne les interventions à haut encore, les arriérés de salaire des enseignants consti- niveau d’impact pour obtenir des résultats à court tuent le principal obstacle à éliminer afin de créer un et moyen terme, certaines auront plus d’importance contexte favorable à l’avancement du programme de que d’autres dans les différents groupes de pays. transformation de la profession enseignante. En ce Mais là encore, les options de conception de chaque qui concerne le renforcement des capacités, l’état intervention devront être adaptées en fonction de la des lieux des capacités existantes et des plans de disponibilité des ressources financières et humaines mise en œuvre par rapport au programme de réforme pour soutenir l’investissement. Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale 203 Tableau 8.5: Priorité par domaine et pilier d’intervention, avec des horizons temporels et un accent sur les types de pays et les niveaux d’éducation Domaine Pilier Intervention Horizon temporel Accent sur… (pour les résultats) Court et Long terme Quels types de pays ? a/ Quels niveaux ? moyen terme 204 Renforcer le leadership stratégique Susciter un engagement en faveur des priorités en matière d’éducation   X Tous les pays Tous les niveaux pour un impact à long terme  Établir une gouvernance pour la cohérence et la redevabilité X Tous les pays Tous les niveaux  Augmenter, ou au moins protéger, le financement de l’éducation X Tous les pays Tous les niveaux Investir dans des Améliorer Transformer la profession enseignante X   Groupes 2 et 4 Primaire et secondaire interventions l’enseignement et à haut niveau l’apprentissage Améliorer la préparation des élèves à l’apprentissage X   Groupes 2 et 4 Développement de la petite enfance d’impact pour des gains rapides Fournir des ressources d’apprentissage et des technologies éducatives X   Groupes 2 et 4 Tous les niveaux Enseigner au niveau approprié et dans une langue que les enfants comprennent X   Groupes 2 et 4 Primaire Encourager les évaluations régulières de l’apprentissage X   Groupes 2 et 4 Primaire et secondaire Stratégie d’éducation pour l’Afrique de l’Ouest et centrale Élargir les Réduire le coût de l’éducation X   Groupes 3 et 4 Secondaire opportunités Informer les parents et les élèves X   Groupes 3 et 4 Secondaire Modifier les normes socioculturelles X X Groupes 3 et 4 Secondaire Inclure les groupes vulnérables X X Groupes 3 et 4 et pays FCV Tous les niveaux Garantir des environnements d’apprentissage sûrs X   Groupes 3 et 4 et pays FCV Tous les niveaux Améliorer la disponibilité et l’accessibilité des écoles X   Groupes 3 et 4 Secondaire Développer les Renforcer la gouvernance de l’offre de compétences X   Groupes B et C EFTP compétences adaptées au Supprimer les obstacles à l’acquisition de compétences X X Groupes B et C EFTP monde du travail Gérer la prestation de services pour en assurer la qualité et la pertinence X   Groupes B et C EFTP Favoriser la pérennité de la prestation de services X X Groupes B et C EFTP et enseignement supérieur Renforcer la capacité de mise en œuvre Renforcer les capacités techniques et managériales   X Tous les pays Tous les niveaux pour un impact à long terme  Renforcer les systèmes de données X Tous les pays Tous les niveaux Le portefeuille Education de la Banque mondiale dans la région de l’AOC Source : Banque mondiale. Note : FCV = fragilité, conflit et violence ; EFTP = enseignement technique et formation professionnelle.